Актуальность исследования. В современном мире заметно возрастает значение качества образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса общества и развития творческого потенциала человека. Перед отечественной системой общего и профессионального образования также стоит задача достижения нового качества образовательного процесса.

Разработчики "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г." (2002) отмечают, что качество образования отражается не только в сформированности у обучающихся знаний, умений, навыков, опыте самостоятельной деятельности, личной ответственности и т.д., но и в способности адаптироваться, развивать и реализовывать свои возможности в процессе жизнедеятельности и изменяющихся социально-экономических условиях.

Вместе с тем, материалы ежегодных государственных докладов о положении детей в Российской Федерации свидетельствуют о том, что к окончанию школы число здоровых детей уменьшается в четыре раза по сравнению с началом обучения. По данным Института возрастной физиологии РАО, адаптация школьников к нагрузкам и успешность обучения происходит за счет значительного напряжения функциональных систем организма, что приводит к утомлению, переутомлению и формированию функциональных расстройств, снижая, таким образом, потенциальные возможности учащихся. В качестве ключевых школьных факторов риска Л.Г. Татарникова (1997), Р.И. Айзман (1986), Г.А. Кураев (1996), Э.М. Казин (2000), Г.Л. Апанасенко (2000), Н.К. Смирнов (2003), М.М. Безруких (2004), Г.К. Зайцев (2002) выделяют стрессовую педагогическую тактику, интенсификацию учебного процесса, приводящую к значительным перегрузкам, а также несоответствие используемых методов обучения функциональным возможностям школьников.

В связи с вышесказанным следует рассматривать актуализацию педагогической проблемы создания здоровьесберегающих условий обучения. Это нашло свое отражение в важнейших государственных документах, определяющих стратегию развития образования. Так, в Федеральном законе №51-ФЗ "Об утверждении федеральной программы развития образования" (2000) на образовательные учреждения возложена ответственность за "…жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса". Федеральный закон "Об образовании" содержит четкие требования по охране здоровья школьников. В рамках Федеральной целевой программы "Дети России" с 2003 года введена подпрограмма "Здоровый ребенок", а в 2002 году появился совместный приказ Министерства образования и Министерства здравоохранения "О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации".

В этом контексте исключительно важной представляется работа по определению научно-педагогических механизмов сохранения и развития функциональных возможностей школьников. При этом необходимо учитывать, что процесс формирования личностных качеств в условиях образовательной среды происходит на фоне и за счет изменения функционального состояния биологических систем организма человека, регулирующих и обеспечивающих его деятельность. Другими словами, способность человека адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности взаимообусловлена и взаимосвязана с возможностью его биологической и психической организации.

Именно поэтому значительное внимание в современных психолого-педагогических исследованиях уделяется выявлению реального влияния действий учителя на состояние организма учащихся, на биологические изменения в связи с процессом социализации (Фельдштейн Д.И., 2003). Особую значимость этот аспект приобретает при введении инновативных, альтернативных образовательных технологий на начальном этапе школьного обучения.

При разработке критериев оценки качества образовательного процесса, неизбежно возникает вопрос: какова "цена" используемых методов, способствуют ли они сохранению и повышению функциональных возможностей ребенка, то есть насколько они продуктивны? Данная проблема имеет свою историю постановки и решения в педагогических исследованиях. На начальных этапах она связана с именами К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта. В настоящее время вопросы сохранения психического и физического здоровья участников образовательного процесса находят свое отражение в трудах Ш.А. Амонашвили, М.М. Поташника, И.П. Подласого. Особый интерес здесь представляют исследования Л.Г. Татарниковой, И.С. Якиманской, В.Н. Ирхина, А.В. Брушлинского, В. Кумарина, А. Кушнира, Б.С. Гершунского, И.А. Зимней.

Во Введении изложена актуальность темы диссертации, выделены объект и предмет, определена цель, задачи и методы исследования, обоснована актуальность, теоретическая и практическая значимость работы, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основы обеспечения продуктивности методов обучения" рассмотрены базовые аспекты и положения, обеспечивающие повышение продуктивности методов развивающего обучения в начальной школе, глава представлена четырьмя параграфами.

В первом параграфе "Проблема продуктивности обучения в педагогике и образовании" рассмотрены теоретические и методологические подходы к проблеме продуктивности в современной педагогической науке.

Проведенный психолого-педагогический анализ результатов исследований в истории педагогики и образования свидетельствует о неразрывной связи понятия продукта, продуктивности с проблемой качества образования. Выявлено, что продуктивность как качественная характеристика учебной деятельности представляет собой слепок конкретной образовательной модели и определяется ее внутренними показателями. На сегодняшний день в образовательной теории и практике выделяется два основных подхода к пониманию продуктивности как образовательного результата.

Первый строится на авторских концепциях продуктивного обучения Й. Шнайдера, М.И. Башмакова, в основе которых лежат смыслообразующие идеи создания трудовой школы (Д. Дьюи, С. Френе, С.И. Гессена, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского и др.). В трудовой школе была создана система организационно-педагогических условий, направленных на обеспечение возможности выбора учащимися содержания своего образовательного процесса и связи самостоятельной учебной деятельности школьников с реальной трудовой. Значимым являлось изменение отношений, позиций учителя и учащихся. Образовательный продукт рассматривается в авторских концепциях как компонент содержания и как организующий принцип. Здесь продуктивность выступает как показатель деятельности субъектов образовательного процесса и выражается в реально сделанной ими работе, в росте компетентности, практической и нравственной готовности к новым социальным отношениям.

Второй подход, получивший развитие в настоящее время, основан на понимании продуктивности, связанной с результатом педагогического труда (В.А. Сухомлинский, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Ю.К. Бабанский и др.). Оценка результата педагогической деятельности осуществляется на основании совпадения с поставленными целями обучения, установленными на основании современных представлений о критериях качества образования, в число которых входят - степени обученности и уровень развитости учащихся. На этом основании, продуктивность рассматривается как степень приращения обученности и выражается в отметке, отражающей соотношение между фактически усвоенными знаниями и их общим объемом, предложенным для усвоения.

Проведенный анализ позволил выделить ряд дефицитов существующих подходов. Они связаны с тем, что продуктивность (как качество) оценивается только с точки зрения результата субъекта образования (ученика), а не качества самого образовательного процесса. В то же время, представляется очевидным, что продукт (степень обученности) создается комплексным воздействием факторов, среди которых наиболее важным являются методы обучения.

Кроме того, ни в одном из подходов к пониманию продуктивности, при оценивании образовательного результата не рассматривается и не учитывается уровень функциональных затрат ученика на ее выполнение. Фиксируемые показатели продуктивности не соотносятся с затратами организма на учебную и (или) трудовую деятельность. Данный недостаток, с нашей точки зрения, может быть нивелирован при дополнительном включении в понимание продуктивности фактора биологической цены психологического акта. Данное предположение основано на работах Н.Н. Даниловой (1985), В.С. Русинова, П.В. Смирнова (1988), включающих в содержание продуктивности фактор "биологической" цены психического акта, отражающий уровень функциональных затрат организма на осуществление деятельности. На этом основании, продуктивность рассматривается нами как качественная характеристика деятельности школьника, отражающая, кроме прочего, вклад функциональной системы в эффективную учебную деятельность. Основной критерий продуктивности методов обучения понимается нами как наличие приращения степени обученности (развитости) школьника на фоне сохранения или улучшения параметров деятельности функциональных систем его организма.

Во втором параграфе "Методы обучения, обеспечивающие становление учебной деятельности младших школьников" представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления учебной деятельности учащихся в контексте системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Система развивающего обучения основывается на трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, работах В.В. Репкина, Н.В. Репкиной, Г.А. Цукерман и представляет собой "целостную совокупность взаимодействующих между собой компонентов процесса обучения, сконструированных и функционирующих с целью развития личности учащегося, превращения его в субъекта учения" [Ю.А. Конаржевский, 2000]

В качестве непосредственной основы развития и превращения ученика в субъекта учения выступает ведущая для младших школьников учебная деятельность [Г.В. Репкина, 2003]. Становление учебной деятельности обеспечивается содержанием образования и методами обучения, обеспечивающими развитие и формирование определенных учебных умений (компонентов учебной деятельности).

Дидактические исследования показывают, что номенклатура и классификация современных методов обучения характеризуется большим разнообразием и зависит от авторского подхода при ее разработке. Несмотря на наличие различных дефиниций, даваемых понятию "методы обучения" отечественными дидактами, общим является то, что большинство авторов (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов и др.) склоняются считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организации учебной деятельности. Такое подход отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.

Метод обучения выбирается учителем в зависимости от дидактических целей урока и от содержания изучаемого материала. Выделяют отдельные и общие методы обучения [В.И. Орлов, 2004]. Отдельные методы подбираются под частнодидактические задачи, свойственные соответствующему звену законченного учебно-познавательного акта. Общий метод обучения выступает как системная совокупность отдельных методов для достижения конкретной цели определенного акта. Под влиянием отдельных методов формируется образовательный продукт, представляющий собой итоговый результат применения общего метода обучения.

При выделении системы методов развивающего обучения мы опирались на тот факт, что основным содержанием образования, в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, являются теоретические знания, представляющие "систему понятий об определенной области деятельности вместе со способами действий, посредством которых понятие и их система … формируются" [Д.Б. Эльконин, 1989]. На этом основании, в качестве единицы планирования цикла обучения (учебной деятельности) и основного метода обучения, в отличие от классической дидактики, выступает учебная задача, которая ставится для введения фундаментально значимого понятия, открывающего весь учебный предмет или крупный раздел учебного курса [Давыдов В.В., 1992]. Кроме учебной задачи в систему общего метода развивающего обучения входят традиционные методы контроля, используемые на этапах урока для проверки овладения ранее изученным материалом.

Решение учебной задачи, рассматривается В.В. Давыдовым как целостный акт деятельности, включающий самостоятельные учебно-продуктивные действия, направленные на достижение промежуточных целей, помогающие раскрыть условия происхождения усваиваемого понятия. Необходимым условием овладения понятием является рассмотрение многообразных частных проявлений рассматриваемого объекта. Поэтому, на протяжении серии уроков, осуществляется выделение, на основе основной учебной задачи, системы частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ или отношение, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие.

Соответственно, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова выделяют два основных этапа акта учебной деятельности: постановку и решение частной учебной задачи с целью открытия способа действия или отношения и решение системы частных задач с целью конкретизации открытого способа действия или отношения [Воронцов А.Б., Чудинова Е.В., 2002]. В отличие от традиционной дидактики, на основании обозначенных этапов авторы выделяют другую типологию уроков: уроки постановки учебной задачи и уроки конкретизации понятия или открытого способа действия (далее: урок конкретизации понятия). Уроки конкретизации понятия занимают наиболее значительное место по времени. В этой связи они рассматриваются нами как наиболее стабильные этапы обучения.

Анализ содержания основных этапов урока конкретизации понятия позволил установить, что в число выполняемых школьниками учебных действий в процессе решения частной учебной задачи могут не входить все семь основных учебных действий, выделяемых В.В. Давыдовым. Их количество определяется учителем и зависит от содержания изучаемого отношения или способа действия, а также возрастных особенностей ребенка. Мы выделяем четыре этапа урока конкретизации понятия, включающие в себя, однако, все семь, обозначенных В.В. Давыдовым, учебных действий: контроль овладения ранее изученным материалом (экстериоризация зоны "актуального" развития); постановка проблемы (частной учебной задачи) и ее принятие; решение системы частных текстовых задач; предъявление решения, принятие результата и его оценка (экстериоризация и интериоризация зоны "ближайшего" развития).

Вся работа в классе по этапам урока выстраивается через организацию учебной деятельности, которая носит коллективно-распределенный характер. Наряду с учебной деятельностью по постановке и решению частной учебной задачи на различных этапах урока конкретизации понятия используются, в качестве вспомогательных, традиционные методы контроля. Таким образом, под отдельными методами развивающего обучения мы понимаем частную учебную задачу и ряд традиционных способов контроля (устное или практическое решение учебной задачи, устный опрос по результатам выполнения домашнего задания и устный опрос по результату решения частной задачи в классе).

Третий параграф "Динамика функционального состояния организма младших школьников в учебном процессе" представляет результаты современных исследований, отражающих характер влияния отдельных и общих методов обучения на функциональное состояние учащихся. Уточнены основные дефиниции, используемые в рамках исследования: "функциональное состояние", "функциональное состояние мозга", "функциональные возможности".

Понятие "функциональное состояние" появилось и получило развитие в физиологических науках. При анализе понятия мы обнаружили многообразных подходов к определению функционального состояния человека: феменологического [В.И. Медведев, 1983], когнитивного [Е.К. Айдаркин, 2004] и энергетического [Н.Н. Данилова, 1985]. Интересующий нас аспект, связанный с физиологическими (биологическими) затратами организма школьника при решении конкретной когнитивной задачи, наиболее полно представлен в последнем, поскольку в нем эффективность деятельности увязывается с уровнем напряжения организма (закон Йоккерса-Ддодсона). При осуществлении процедуры контроля за функциональным состоянием за пределами продуктивной деятельности исследователями был обнаружен эффект возможного отрицательного влияния на здоровье человека [В.И. Медведев, 1983].

В настоящее время существуют многочисленные разработки, связанные с изучением влияния учебного процесса на функциональное состояние школьников. Судя по научным и статистическим данным, процесс обучения прямо или косвенно способствует ухудшению функционального состояния за счет различных функциональных нарушений, на фоне которых, со временем, возникает хроническое заболевание. Необходимо отметить, что большинство проводимых исследований (в рамках феменологического или когнитивного подходов) посвящено анализу внешних, по отношению к учебному процессу факторов, оказывающих, в той или иной степени, влияние на функциональные и адаптивные возможности субъектов образовательного процесса. В то же время, ряд авторов [Антропова М.В., 1998, Базарный В.Ф., 2005, Безруких М. М., 2004, Орлов Ю. М., 1991], указывает на наличие в целостном учебно-воспитательном процессе внутренних факторов, комплексное и системное, длительное и непрерывное воздействие которых наиболее значимо для здоровья школьников. В частности, к таким факторам относят: содержание, методы, способы, формы организации деятельности на уроке, наличие или отсутствие индивидуального подхода, рациональность распределения времени, смена видов деятельности и др.

Следует отметить, что результаты исследований, проводимых с целью выявления влияния различных, в том числе, инновационных, систем обучения на функциональное состояние учеников, противоречивы. С нашей точки зрения, это можно объяснить отсутствием единой и целостной методики исследования, а также различными исходными теоретическими позициями. Вместе с тем, наличие объективных методик исследования функционального состояния в значительной степени определяет систему оценивания характера и продуктивности учебного процесса. В настоящее время, исследование показателей функционального состояния школьников, с целью выявления уровня биологических затрат организма на процесс обучения, проводится в пролонгированной перспективе. Что не позволяет установить истинный характер (позитивный, негативный, нейтральный) влияния отдельного фактора образовательного процесса (например, отдельного метода обучения) на функциональные показатели ученика. Проводимая оценка влияния совокупных факторов учебно-воспитательного процесса на функциональное состояние учащихся приводят, чаще всего, к разработке рекомендаций, так или иначе вносящих определенные ограничения в рамки учебно-воспитательного процесса. Фактически отсутствует система оценки, направленная на выделение позитивных (нейтральных) методов и методик обучения, способствующих сохранению и формированию здоровья учащихся.

Четвертый параграф "Динамическая межполушарная омегаметрия как средство нейрофизиологического мониторинга функционального состояния младших школьников" содержит анализ научной литературы, посвященный рассмотрению нейрофизиологических аспектов исследования функциональных состояний, адаптивных и компенсаторно-приспособительных возможностей основных регулирующих систем организма с помощью неинвазивного экспресс-метода динамической омегаметрии.

С точки зрения исследователей (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Р.М. Баевский и др.) ведущее место среди системных механизмов адаптации принадлежит центральной нервной системе, реагирующей на воздействие внешних факторов как специализированная управляющая система, координирующая процесс адаптации целостного организма.

В исследованиях механизмов адаптивной регуляции функций и состояний человека, до настоящего времени широко используются системы медицинского контроля, включающие регистрацию общепринятых гемодинамических и вегетативных показателей. К сожалению, несмотря на свою информативность и объективность, представленные методы не дают возможность увидеть тонкие проявления функциональных изменений, возникающих у школьника непосредственно в процессе обучения. Поэтому они не могут быть использованы в практике оценивания образовательного процесса. В итоге речь идет о сложностях проведения объективного анализа влияния методов обучения, используемых в рамках альтернативных программ обучения, на функциональное состояние учащихся.

Проведенный теоретический анализ позволил сделать вывод о целесообразности использования для проведения исследований в классно-лабораторных условиях неинвазивного экспресс-метода динамического измерения омега-потенциала полушарий головного мозга. Метод, разработанный А.Г. Сычевым и В.А. Илюхиной [Сычев А.Г., 1980; Илюхина В.А., 1982], позволяет фиксировать сверхмедленные физиологические процессы головного мозга, выражающиеся в величине омега-потенциала. Омега-потенциал, как количественный показатель уровня относительно стабильного функционирования зон мозговых образований, отражает состояние нейрорефлекторных механизмов, определяет их физиологическую активность в качестве звеньев систем обеспечения различных видов психической деятельности, позволяет судить об адаптивных возможностях основных регуляторных систем организма. Значения омега-потенциала указывают на уровень протекания психических процессов, количественную и качественную межполушарную асимметрию активности мозга, что объективно оценивает функциональное состояние мозга в процессе учебной деятельности. Это позволяет использовать указанный показатель для оценки функционального состояния школьников непосредственно в процессе обучения.

Во второй главе "Включение результатов мониторинга в организацию продуктивного развивающего обучения младших школьников" дано описание методов исследования, используемых в работе, экспериментальной базы, приведены результаты эмпирического исследования, их интерпретация, выводы и практические рекомендации.

В первом параграфе "Выявление продуктивности общих методов развивающего обучения в ходе изучения функционального состояния младших школьников в течение учебного года" описаны диагностические методики и основные результаты исследования влияния общих методов развивающего обучения на функциональное состояние школьников в динамике учебного года.

Для оценивания продуктивности методов развивающего обучения нами разработаны критерии, ориентированные на изучение особенностей сформированности компонентов учебной деятельности и функционального состояния головного мозга младших школьников. В частности, изучение психологической стороны продуктивности методов развивающего обучения предполагает выявление степени приращения степени обученности школьников. Она выражается в повышении уровня сформированности компонентов учебной деятельности, к числу которых относятся: учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка. Обращение к биологическому параметру продуктивности методов развивающего обучения означает выявление ситуаций сохранения исходных значений омега-потенциала или смещение по одному или двум каналам в сторону оптимума (20-40 мВт) функционирования и уменьшения уровня асимметрии активности полушарий головного мозга.

В исследуемой выборке школьников 1 класса в возрасте от 6,5 до 7,5 лет, на основании данных нативных омегаграмм, выделено четыре группы учащихся. Первая, вторая и третья группы сформированы из числа детей, значения омега-потенциала которых находятся в границах выделяемых исследователями уровней. Первую составили ученики с низким уровнем активности (0-20 мВт), вторую - с оптимальным (20-40 мВт), третью - с высоким (40-60 мВт) уровнем активности. В четвертую группу вошли школьники с разноуровневой активностью полушарий головного мозга.

На основании разработанных критериев проведена оценка продуктивности общих методов развивающего обучения относительно выделенных нами типологических групп школьников в динамике учебного года. Установлено, что общие методы развивающего обучения, используемые для реализации целей урока конкретизации понятия, оказались продуктивными для школьников второй, третьей и четвертой групп, поскольку обеспечивали сохранение оптимального состояния или способствовали оптимизации функционального состояния головного мозга наряду с повышением уровневых показателей сформированность компонентов учебной деятельности.

В процессе исследования установлено, что общие методы развивающего обучения не оказались продуктивными для учащихся с низким уровнем активности. За период обучения у них произошло существенное повышение значений омега-потенциала с первого до третьего уровня активности (t_к1= 18,65, t_к2=13,2, p ? 0,05), что указывает на значительно возросшее психо-эмоциональное напряжение и сохранение низкого уровня адаптивных возможностей. В то же время выявлено значительное приращение степени обученности (t=172,8 при p?0,05), выражающееся в повышении уровня сформированности компонентов учебной деятельности, и составившее тридцать четыре процента. Это позволяет нам говорить о высокой биологической "цене" психической деятельности учащихся первой группы, обеспечивающей им получение образовательного результата в системе развивающей обучения.

Во втором параграфе "Определение характера изменений функционального состояния организма в процессе решения учащимися частных учебных задач" представлены результаты исследования по оценке продуктивности отдельных методов развивающего обучения на уроке конкретизации понятия относительно выделенных выше типологических групп школьников.

В процессе изучения влияния методов обучения на продуктивность учебной деятельности школьников нами была проведена оценка семи отдельных методов, используемых для решения образовательных задач на уроках конкретизации понятия.

Мы опирались на представление о продуктивном методе как о таком способе обучения, который обеспечивает приращение степени обученности, выражающееся в приобретении ребенком эффективного учебного действия и одновременном сохранении или улучшении показателей функционирования его организма.

Для изучения и оценки продуктивности отдельных методов развивающего обучения был выявлен и описан характер изменения функционального состояния головного мозга у выделенных нами четырех групп школьников на различных этапах урока.

Первый этап урока конкретизации понятия в развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ориентирован на задачу осуществления вербального перехода, открытого ранее и практически закрепленного учебного действия. Для решения поставленной задачи были использованы традиционные методы контроля: письменное решение частной учебной задачи с последующим фронтальным обсуждением результатов и способа решения; устное решение частной учебной задачи с последующим фронтальным обсуждением результатов и способа решения; устный индивидуальный опрос по результатам и способу решения частной учебной задачи в ходе выполнения домашнего задания.

В процессе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что метод контроля в форме письменного решения частной учебной задачи оказался продуктивным для учеников второй, третьей и четвертой групп, поскольку при наличии эффективного учебного действия показатели активности сохранялись в пределах оптимального уровня функционирования или произошло их качественное улучшение.

Метод контроля в виде устного решения частной учебной задачи оказался продуктивным для 60% учащихся с оптимальным и высоким уровнем активности. Он способствовал сохранению или повышению показателей активности до оптимального уровня функционирования и выполнению эффективного учебного действия по решению частной учебной задачи на усвоенный способ или отношение. В связи с тем, что в процессе исследования было выделено 20% учащихся с оптимальным уровнем активности, для которых данный метод обучения был не продуктивным (за счет отсутствия результата учебной деятельности и функциональных изменений), мы сделали вывод о необходимости использования других методов обучения, обеспечивающих процесс принятия школьниками учебной задачи от учителя. Для 20% учеников с высоким уровнем активности данный метод оказался эффективным. Однако его использование повлекло за собой негативные изменения в характере функционирования за счет увеличения асимметрии полушарной активности, сформировавшейся вследствие снижения показателей активности правого полушария головного мозга.

Третьим методом, обеспечивающим контроль усвоения ранее освоенных способов действия, является устный опрос по способу и результату выполнения домашнего задания. Из общего числа учащихся, решавших поставленную задачу посредством указанного метода контроля, 60% с заданием не справились. Наличие эффективной учебной деятельности отмечено у 40% школьников. Использованный учителем метод контроля оказался не продуктивным для учащихся второй, третьей и четвертой групп справившихся с заданием, поскольку наличие эффективного учебного действия сопровождалось ухудшением показателей функционирования. Рассматриваемый метод контроля обнаружил свою продуктивность для учеников с низким уровнем активности. Это выражалось в эффективном выполнении учебного задания и улучшении показателей функционирования.

На втором этапе урока перед учителем стоит задача обеспечения ситуации "остановки", прекращения действия, приводящая учеников к пониманию недостаточности имеющихся в их распоряжении способов действий и (или) знаний о принципах их построения, а также побуждающая их к поиску нового способа решения. Для достижения цели нами использовался метод в виде постановки частной учебной задачи или проблемного изложения учебного материала.

Рассматриваемый метод обучения оказался продуктивным для 57% учащихся с оптимальным и высоким уровнем активности. Это объясняется тем, что наряду с эффективной учебной деятельностью имеет место сохранение исходно оптимального уровня функционирования или улучшение функционального состояния головного мозга младших школьников. Для 43% школьников второй и третьей группы используемый метод обучения оказался эффективным, однако он привел к негативному изменению показателей функционирования. В этой связи он рассматривается нами как не продуктивный. Метод обучения в виде постановки частной учебной задачи оказались не продуктивными по отношению к учащимся первой и четвертой группы, поскольку он не обеспечил выполнение эффективного учебного действия, заключающегося в принятии проблемы и поиске нового способа действия, а также снизил показатели функционирования головного мозга.

На третьем этапе урока ученики самостоятельно осуществляли практические упражнения по решению частной учебной задачи, выполняющие функцию способов проверки процесса интериоризации. Основным методом, используемым для решения задачи третьей части урока, является частная учебная задача. Учебная задача выполняется учащимися индивидуально, устно или практически, а организуемая учителем по окончании практического или в процессе устного выполнения задания учебная коммуникация решает задачу обнаружения, выделения и, при необходимости, уточнения используемого способа или отношения, поиска знака этого отношения и его культурного оформления.

В форме устного решения частной учебной задачи учебное задание на третьем этапе урока выполняли учащиеся с низким, оптимальным и высоким уровнем активности. Относительно первой и третьей группы метод обучения оценивается как продуктивный, поскольку под его влиянием произошло улучшение функционального состояния и выполнение эффективного учебного действия (решение частной учебной задачи). Что касается группы с исходно оптимальным уровнем активности, то здесь высокая эффективность выполнения задания сопровождалась снижением показателей функционирования головного мозга. На основании этого можно сделать вывод о необходимости контроля за состоянием учащихся второй группы, имеющих высокие показатели эффективности выполнения учебного задания. Здесь следует иметь в виду, что длительное сохранение психо-эмоционального напряжения может негативно сказываться на состоянии здоровья обучающихся.

Практическое решение частной учебной задачи на третьем этапе урока осуществляли 60% учащихся общей выборки, большую часть данной группы составили первоклассники с высоким уровнем активности. Улучшение показателей функционирования на фоне эффективной учебной деятельности произошло под влиянием практического решения частной учебной задачи у школьников четвертой и 46% учащихся третьей группы. Относительно этих групп школьников метод обучения в виде практического решения частной учебной задачи является продуктивным.

На четвертом этапе урока, содержание учебных действий школьников составляет предъявление решения частной задачи, принятие результата и оценка. Для этого ученик вербально представляет результаты выполнения учебного задания с последовательным выделением всех составляющих его операций. Для решения задачи организации деятельности учащихся с целью вербализации результатов выполнения задания учителем использовался метод устного индивидуального опроса с осуществляющимся в процессе ответа взаимоконтролем, который заключался в рефлексивной оценке деятельности своей и товарищей.

Эффективность выполнения учебного задания на рассматриваемом этапе урока составила 100%. Основываясь на результатах исследования, мы можем говорить о продуктивности метода обучения для школьников первой, третьей и четвертой групп. Установлено, что используемый на уроке метод был продуктивен для большинства (66,7%) учащихся с оптимальным уровнем активности, поскольку у них сохранялись исходные показатели функционирования при наличии эффективного учебного действия (предъявление решения).

В процессе выполнения учебного задания у 33,3% школьников второй группы происходило повышение психо-эмоционального напряжения, проявляющееся в умеренном симметричном повышении значений омега-потенциала по каналам левого и правого полушарий от второго до третьего уровня, что обеспечило протекание эффективной учебной деятельности. Для этих учащихся метод устного решения частной учебной задачи оказался не продуктивным, поскольку привел к снижению показателей функционирования.

Проведенное исследование позволило получить данные о продуктивности методов развивающего обучения относительно типологических групп школьников (табл.1).

Таблица 1. Продуктивность отдельных методов развивающего обучения относительно типологических групп школьников

В качестве продуктивных методов обучения относительно учащихся с низким уровнем активности нами выделяется метод контроля в виде устного опроса по результатам домашнего задания, устное решение частной учебной задачи на третьем этапе урока и вербальное предъявление решения на заключительной части урока. Оценка продуктивности методов обучения относительно школьников с оптимальным уровнем активности позволила отнести к наиболее продуктивному методу обучения письменное решение частной учебной задачи. Методы устного решения частной учебной задачи, проблемного изложения материала, устного индивидуального опроса показали неоднозначность влияния на функциональное состояние учеников второй группы, поскольку вызывали различные функциональные изменения. Данный факт указывает на необходимость проведения дополнительных исследований.