Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Терпугова Наиля Файзрахмановна

Астрахань - 2009

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Трещев Александр Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гуров Валерий Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

Шакиров Игорь Анварович

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 июня 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www/aspu.ru «___»_________2009 г.

Автореферат разослан 26 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И. О. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Потребность государства и общества в образованном, предприимчивом, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готовом к продуктивному сотрудничеству, по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать молодого человека на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений. Чтобы воспитать такого гражданина, учитель должен сам обладать названными характеристиками, постоянно работать над собой. Однако сложившаяся система непрерывного повышения квалификации учителя не нацелена на то, чтобы помочь начинающему свою профессиональную карьеру молодому учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.

В соответствии с материалами исследований Европейского фонда развития менеджмента (EFMD) за последние годы значительно сократился период устаревания знаний. В настоящее время он составляет 1,5-2 года, к моменту окончания вуза устаревает 90 % полученных выпускником знаний. Именно так важна систематическая и планомерная работа по развитию человеческих ресурсов, в том числе и личности молодого специалиста. Эту ситуацию в свое время предвосхитил академик В.И. Вернадский, указав, что на место «человека трудящегося» станет «человек учащийся». Подтверждение этой мысли мы находим у американского ученого, создателя концепции «информационного работника» П.Ф. Друкера, который утверждал, что каждый институт найма должен стать для работника учителем.

Современное общество, основанное на знаниях, требует создания адекватных систем непрерывного, пожизненного обучения человека, различных форм корпоративного, внутрифирменного обучения, в которых происходило бы непрерывное профессиональное совершенствование специалиста и развитие его профессионально-субъектной позиции.

Проблематика внутрифирменного обучения, обучающейся организации, организационного обучения исследована специалистами в области менеджмента и социологии образования. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: К. Арджириса, Р.А. Белоусова, П. Друкера, И. Нонаки, П. Сенджа, Г.В. Слуцкого и др.

Особенностям подготовки педагога в системе внутришкольного, непрерывного образования посвящены работы О.В. Акуловой, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.Г. Онушкина, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя представлены в работах О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова и др.

Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя раскрыты в исследованиях О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, С.Б. Елканова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Г.С. Никифорова, Г.И. Рогова, В.А. Сластенина и др.

Проведенный нами анализ исследований по проблемам педагогического образования (Е. П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) и практики подготовки будущего учителя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.

Вместе с тем анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованной, целостной концепции развития профессионально-субъектной позиции начинающего профессиональную деятельность учителя.

В исследованиях профессионального становления учителя акцент делается на статусно-ролевом механизме этого процесса. И хотя отмечается значимость в нем личностных преобразований, все же основы субъектности такого становления остаются недостаточно изученными и систематизированными. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются структурные компоненты субъектности позиции, не уделяется должного внимания проблемам формирования отношений личности молодого учителя к профессиональной деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что в совокупности и представляет его профессионально-субъектную позицию.

Анализ исследований и опыта профессиональной подготовки молодых учителей позволил выявить ряд противоречий между: потребностью общества в профессионализме педагога и отсутствием научно обоснованной совокупности психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя; необходимостью выявления сущности, критериев и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя и недостаточной разработанностью их в науке и практике; потребностями молодого учителя в развитии профессионально-субъектной позиции и возможностями образовательных учреждений при реализации психолого-педагогической и организационной поддержки этого процесса.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, связанная с теоретическим и практическим обоснованием психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе его профессиональной деятельности.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

В своем исследовании мы опираемся на методологические идеи о становлении человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна.

Большое значение при изучении вопроса о содержании субъектности личности имеют исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского, В.И. Слободчикова и др.

Различные аспекты субъектности и профессиональной позиции педагога рассмотрены в работах Н.М. Борытко, Е.Н. Волковой, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.М. Трещева, И.С. Якиманской и др.

Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию - инициативу «Наша новая школа», Федеральную целевую программу развития образования на 2006-2010 годы, Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление учреждений повышения квалификации учителей и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога; развитие вариативных форм повышения квалификации, применение принципов внутрифирменного обучения учителя; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом определении психолого-педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Объективно существующие потребности общества в молодом учителе со сформированной профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя».

Объект исследования: развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя будет проходить более успешно, в сравнении с имеющейся практикой, если:

- развитие профессионально-субъектной позиции рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей непрерывного профессионального образования молодого учителя, нуждающегося в содержательном и организационном обеспечении и поддержке;

- в образовательном учреждении создана система внутришкольного обучения молодого учителя, способствующая осознанию им совокупности своих отношений к профессиональной деятельности как личностно-значимой, к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, к другим как к субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его профессионально-личностное саморазвитие;

- сконструирована и внедрена в процесс внутришкольного обучения научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, определены ее структурные составляющие;

- при определении психолого-педагогических условий учитывается поуровневый характер сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, который связан с развитием субъектных характеристик его личности: активностью, способностью к целеполаганию, свободой выбора и ответственности за него, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого, саморазвитием.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Раскрыть сущность и структуру профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве его профессиональной деятельности.

Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в

образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности

(Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.); контекстный подход, рассматривающий систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.М. Шишова и др.);

- на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в

деятельности (А.А. Аверьянов, И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сластенин и др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (Н.М. Борытко, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.М. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Н.К. Сергеев и др.); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (И.В. Крупина, Л. Н. Панова, Л. И. Поветьева, Е. В. Ракульцева, А.П. Тряпицына и др.);

- на технологическом уровне: концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, Х. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (ранжирование, методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района Астраханской обл., МОУ «СОШ № 48» г. Астрахани, МОУ «СОШ-интернат № 3» г. Астрахани, МОУ «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Приволжского района Астраханской обл.. На разных этапах исследования было охвачено более 270 молодых учителей.

Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования профессиональной позиции и профессионального становления молодого учителя, опыта работы молодых специалистов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Этот этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; определялась методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследования; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (2005-2007 гг.) был связан с разработкой модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в системе внутришкольного обучения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта организации «школы» молодого учителя, внутришкольной методической работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система психолого-педагогических условий, реализация которых повышает эффективность процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, в соответствии с которой уточнены научные представления о сущностных характеристиках профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Разработана и обоснована модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что процесс развития профессионально-субъектной позиции заключается в формировании и проявлении у молодого учителя качеств субъекта профессиональной деятельности и включает в себя формирование не только активно-деятельностного, когнитивного, но и мотивационно-ценностного, эмоционального отношения к действительности. Определены психолого-педагогические условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность его личности, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: в нем поставлена и применительно к условиям общеобразовательного учреждения решена социально-педагогическая проблема развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности понятия «профессионально-субъектная позиция»; о структуре, компонентах и психолого-педагогических условиях развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования педагогов. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения служит основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для молодых учителей по определению индивидуальных стратегий развития профессионально-субъектной позиции.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессионально-субъектная позиция - устойчивая сложно структурированная система отношений молодого учителя к самому себе как субъекту, к коллегам, ученикам и др. как субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию.

В качестве комплексного критерия позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности выступает субъектность личности, которая является системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как субъекту, отношение к другим как уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире.

Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса направленного на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального компонентов и разработкой в процессе внутришкольного обучения личностно-развивающей технологией, в которой описана стратегия, тактика и техники использования средств, способов и процедур развития функциональных и структурных компонентов профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности возможно, если школа выступает как обучающаяся организация где обеспечивается диалогичность и взаимосвязь теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения, будет обеспечена возможность для творческого, профессионального самовыражения, основопологающими моментами которого является оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям, а сам учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, осуществляющий в этой деятельности целеполагание, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящейся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 7 работах автора, в том числе научных статьях, две из которых опубликованы в издании, включённом в список ВАК РФ). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ - баз исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя» рассматриваются различные подходы к изучаемой проблеме в зарубежных исследованиях, в отечественной философии, социологии, социальной психологии, психологии и педагогике; раскрывается теория отношений как концептуальная основа разработки проблемы позиции личности. Анализируются психолого-педагогические основы субъектности, раскрывается сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя» описано педагогическое обеспечение процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, обоснованы психолого-педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования

В приложении представлены материалы эмпирического исследования.

Основное содержание работы

С целью раскрытия сущности понятия «профессионально-субъектная позиция» в диссертации проанализирована история и современное состояние исследований отношений, статуса, роли, позиции, субъекта деятельности, субъективности, субъектности.

Проведенный нами теоретико-методологический анализ научных исследований позволяет заключить, что понятие «позиция личности» стало обиходным для философов, социологов, психологов, социальных психологов, педагогов. Все они рассматривают позицию личности с точки зрения предмета своей науки. Так, в философии позиция исследуется как ведущая характеристика личности, определяющая закономерность ее поведения в определенной социальной общности (Л.М. Архангельский, А.С. Капто, В.И. Селиванов, Е.Ф. Сулимов и др.); в психологии - как стержневое системное образование, заключающее в себе движущую силу психического развития (Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, Л.С. Славина и др.); социальные психологи актуализируют в позиции систему отношений личности к обществу, людям, самой себе и пр. (Б.Г. Ананьев, Н.А. Дивитовская, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); в педагогике синтезируются подходы других наук, здесь позиция определяется как интегративная характеристика личности, включающая в себя осознанную совокупность отношений и проявляющаяся в деятельности и поведении (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Д.М. Гришин, Т.Н. Мальковская, А.М. Трещев и др.).

Анализ работ философов, социологов, психологов, социальных психологов, педагогов показал, что исследования феномена «позиция личности» можно условно разделить на две группы. К первой группе относятся исследования положения личности в группе (изучается как бы «внешняя позиция»), ко второй - те, где позиция предстает как интегральное и внутриличностное образование (изучается «внутренняя позиция»).

Ведущей идеей нашего исследования выступает теория отношений В.Н. Мясищева. Мы считаем, что ядром понятия «позиция» является «отношение», что, по определению В.Н. Мясищева, позволяет объединить внешнее и внутреннее: во-первых, изучение отношений обязывает к рассмотрению их объекта, во-вторых, отношения реализуются во внешнем факторе, но выражают внутренний, субъективный мир личности.

Особое значение на современном этапе развития общества приобретает формирование субъектной позиции личности. Субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет собой активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к самой себе, к действительности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.И. Слободчиков, А.М. Трещев).

Методологические основы изучения субъектности заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского и др.

В настоящее время проблема субъектности стала предметом пристального внимания. Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Е.Н. Волковой, М.С. Кагана, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, В.И. Степанского, В.А. Татенко, И.С. Якиманской и др. Авторы исследований субъектность понимают как многообразие психологических особенностей и механизмов, обобщенно представленных в таких реальностях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер человека. В их работах обосновывается, что субъектность проявляется в способности человека вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь сознательно поставленными целями, познавать и изменять мир и самого себя, влиять на процесс собственной жизнедеятельности.

Обобщив представления ученых о природе субъекта и структуре субъектности, мы можем заключить, что субъектность является свойством личности и раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и к себе в нем и способности производить изменения в окружающей действительности, активно преобразовывать свой внутренний мир и мир других людей. Причем это свойство проявляется в деятельности и поведении и выражается в позиции личности, делая ее устойчивой. Вместе с тем субъектная позиция человека характеризует его как активную, сознательную, способную к целеполаганию и рефлексии, уникальную, способную на свободу выбора и одновременно ответственную личность.

Все вышеобозначенное позволяет нам отметить, что профессионально-субъектная позиция личности- это качественно новый уровень развития ее субъектности, это устойчивая сложно структурированная система отношений человека к профессиональной деятельности, к самому себе как к субъекту этой деятельности, к другим как к субъектам жизнедеятельности,проявляющаяся в соответствующем поведении. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к личностному и профессиональному саморазвитию.

Исследование показало, что в структуре профессионально-субъектной позиции молодого учителя можно выделить следующие функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, операциональный. Качественное состояние этих компонентов определяется соответственно процессами самоактуализации, самопознания, самопонимания и саморегуляции.

Содержание мотивационно-ценностного компонента зависит от процесса самоактуализации личности. Самоактуализация понимается как желание человека стать тем, кем он может стать. Выделяются следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортные отношения с нею; принятие себя, других, природы; простота, естественность; центрированность на задаче, а не на себе; некоторая обособленность и потребность в уединении; автономия, независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки; чувство сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера и др. (А. Маслоу).

С процессом самоактуализации личности непосредственно связан ценностный процесс, который К. Роджерсом понимался как реализация всего того, чем она должна стать, к чему и должен стремиться человек.

Существование для самоактуализирующейся личности предстает в характеристиках субъектности и выступает как процесс постоянного выбора. Не менее важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия.

Потребность в самоактуализации выступает как личностная ценность. Если основная функция потребностей - энергетическая, то основная функция ценностей - осмысливающая. Мотивы «унаследуют» от потребностей энергию, активацию, от ценностей - смыслы. Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и учет их места в ряду других ценностей. Ценности - это одна из форм сопряжения внешнего и внутреннего, типичного и индивидуального. В силу этого можно говорить, что ценности являются существенной субъектной характеристикой человека, поскольку они могут определять его поведение как субъектное.

Устойчивость блока ценностей личности свидетельствует об относительной стабилизации ее индивидуальной позиции, определяет познавательную, социальную и профессиональную мотивацию молодого учителя.

Содержание когнитивного компонента связано, прежде всего, с обретением человеком знаний о самом себе, о психологии личности, о специфике профессиональной деятельности, о способах профессионального саморазвития и пр., что в своей совокупности образует систему психолого-педагогических знаний.

Начальным звеном, формирующим образ Я и отношение к себе, является самопознание. Самопознание человека может осуществляться через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других.

Сущность самопознания составляет нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Самопознание совершается: во-первых, в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношения с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами; во-вторых, при осознании результатов собственной деятельности и поступков, черт характера и уровня развития способностей, качеств личности, т. е. при осознании отношения других ко мне. В-третьих, самопознание происходит в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т. п.

Результатом самопознания человека является создание им системы представлений о самом себе или «образ Я», который определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми.

Одним из важнейших условий осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования собственной деятельности выступает рефлексия. Рефлексивные процессы обусловливают выбор решений профессиональных проблем на основе субъективных предпочтений, определяющихся системой ценностей и интересов личности. Рефлексирующее осознание контролирует процесс получения, построения, проверки знаний, способствует критическому осмыслению деятельности.

Наполнение эмоционального компонента связано с процессом самопонимания, посредством которого человек постигает смысл своего существования. Понимание себя человеку небезразлично: то, что в нем раскрывается, оказывается объектом эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В результате ценностный смысл для человека собственных отношений к себе осознается им через переживания. Переживания, связанные с отношением к собственной личности, к отдельным ее особенностям, ко всем проявлениям в поведении и деятельности, могут протекать в форме непосредственной эмоциональной реакции или как переживания в «интеллектуальной форме» (П.М. Якобсон), когда живая эмоциональная реакция отсутствует и заменяется оценочным суждением, за которым стоит в данный момент неактуализированное устойчивое чувство, свернутая в определенное время непосредственно пережитая эмоциональная реакция.

Формирование в человеке отношения к себе происходит во многом благодаря переживанию различных эмоций, сопровождающих процессы самопонимания. Самопонимание рассматривается нами как необходимый момент в становлении позиции личности. Осуществляя самопонимание, человек неизбежно определяет себя заново. Изучая себя, он утверждает свое бытие в мире, свою субъектность, позицию. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного, т. е. в самопонимании можно выделить самоотношение и самоуважение.

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям: открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я» и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других; осмысление необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о значении самого себя для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия; формирование целостного и ценностного представления о самом себе, отношений к себе (Б.В. Кайгородов, О.В. Москаленко).

Операциональный компонент в структуре профессионально-субъектной позиции связан с реализацией субъектной активности. Одним из уровней регуляции активности живых систем, выражающих специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе и рефлексии, выступает саморегуляция.

Выделяются три уровня развития саморегуляции, представляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельности) и внутреннего (свойства личности). На первом этапе личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, на втором - совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, на третьем уровне личность, как субъект деятельности, вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне личность может выходить за пределы деятельности, повышая меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т. д. Преимущественно внутренняя детерминация поведения человека может характеризовать высший развития уровень саморегуляции (а он, в свою очередь, может быть и высшим уровнем социального развития личности) - соответствие между классами проблемности и уровнями саморегуляции. В соответствии с этим психическая активность данного момента, соответствующая исходным чувственным уровням его взаимодействия с миром и реализуемая сенсомоторными и сенсорно-перцептивными процессами, представляет собой непосредственный контакт индивида с действительностью (К.А. Абульханова-Славская).

Рассмотренные в диссертации функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Вместе с тем среди представленных компонентов мотивационно-ценностный является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности молодого учителя.

Задачи исследования потребовали определения критериев и показателей сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя. В результате был определен комплексный критерий, позволяющий фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности. Этим критерием является субъектность, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как к субъекту, отношения к другим как к уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как к креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. А в качестве показателей развития, как отдельных компонентов позиции, так и исследуемого сложного интегративного образования - ее атрибутные характеристики: активность; способность к целеполаганию; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности; понимание и принятие другого; саморазвитие.

Логика исследования и анализ результатов сформированности профессионально-субъектной позиции начинающих профессиональную деятельность учителей подвели нас к мысли об использовании шкалы уровневой оценки, включающей в себя три уровня: низкий, средний, высокий.

Выделенные нами структурные и функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру. В структуре мы выделили также показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции. Показатели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени (рис. 1).

Предложенная нами система показателей уровня сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели Астраханского государственного университета и руководители образовательных учреждений Астраханской области.

Замысел создания модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения конкретизировался общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно развивающих технологий. В основу организации внутришкольного обучения нами была положена концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани Х. Текучи, И. Туоми и др.). Внутрифирменное (организационное) обучение интегрирует два процесса, протекающих во внутришкольной среде: процесс целевого обучения и профессионального развития личности и профессиональной деятельности. А поэтому результатами внутрифирменного обучения одновременно являются и результаты обучения, и, косвенно, результаты профессиональной деятельности, точнее их изменение в результате обучения.

Рис. 1

Структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Отношение к себе	Отношение к Другому	Отношение к проф.деят.	Отношение к саморазвитию
Активность	Способ. к целеполаган.	Своб. выбора и ответ. за него	Уникальность	Понимание и принятие Другого	Саморазвитие
Низкий	Средний	Высокий

Мотивационно-ценностный	Когнитивный
Эмоциональный	Операциональный

В теории и практики внутрифирменного обучения и обучающихся организаций используются различные стратегии и тактики, направленные на профессиональное и личностное развитие персонала. Это позволило нам разработать личностно развивающую технологию, которая состоит из двух модулей: теоретического и технологического.

В теоретический модуль входили методологические и актуальные вопросы профессиональной педагогики и психологии. В этом модуле проводились лекционные курсы, дискуссии, защита научных докладов и проектов, мозговой штурм, конференции и пр. Опора на эти знания выступает в качестве одного из условий эффективной реализации профессионально-субъектной личности. Такая подготовленность субъекта служила интеллектуальной базой для разработки конкретных видов технологий, необходимых личности в самопознании, самопонимании, саморегуляции, самоактуализации и осуществлении субъектного поведения в конкретных ситуациях.

На технологическом модуле начинающему учителю предоставлялась возможность не только познать свои потенциальные и реальные возможности, но и развить, реализовать личностный и профессиональные ресурсы, освоив необходимые приемы, навыки, умения, техники развития профессионально-субъектной позиции в процессе внутришкольного обучения. В этом модуле использовались в основном так называемые «активные методы обучения»: игры и тренинги. Их можно отнести к техникам контекстного обучения. Они предусматривают организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может, как моделировать основные черты контекста реальной деятельности учителя (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом

Опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что развитие профессионально-субъектной позиции реализуется в открытой диалогической направленности одновременно на Другого и на Себя, когда молодой учитель находится в фокусе незавершенности, приближаясь к постижению единства реального и парадоксального, единственного и допустимого в структуре отношений.

В результате проведенного исследования мы можем с уверенностью сказать, что в современной образовательной ситуации «диалогичность» в широком понимании является одним из главных условий, определяющих становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, поскольку только в диалоге возможен обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент показал также, что в качестве наиболее существенных условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции выступают следующие: ориентация процесса внутрифирменного обучения на обобщенную модель профессиональной деятельности; диагностика сформированости профессионально-субъектной позиции молодого учителя; взаимосвязь теоретической и практической подготовки ориентированной на личностное развитие учителя и формирование у него готовности к реализации субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности; наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого являются оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям.

На основе полученного эмпирического материала показано (табл. 1), что для начинающего профессиональную деятельность учителя с высоким и среднем уровнем профессионально-субъектной позиции характерны такие личностные характеристики, которые влияют на способность человека к продуктивной деятельности, на его уверенность в своих силах в сочетании с умением контролировать свое поведение. Значимы личностные качества, определяющие уровень коммуникативной компетентности человека, а также особенности личности, которые определяют гибкость мышления и степень ответственности.

В ходе эмперических исследований было обнаружено, что динамика изменений влияния показателей (атрибутных характеристик) субъектности на становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя наглядно показывает, что факторный вес влияния субъектной активности стабильно превышает влияние прочих атрибутных характеристик. Пытаясь дать обоснование данному факту, мы выделили восемьь параметров субъектной активности, коррелирующих с прочими показателями субъектности и детально рассмотрели динамику всех параметров на начальном этапе и в конце эксперимента (табл. 2, диаграммы).

профессиональный учитель саморегуляция

Таблица 1.

Матрица ковариаций по данным тестирования

	ОИ	ОБ	РЦ	СЭ	ЭКС	Н	ПН	К
ОИ	1,00	0,27	-0,23	-0,16	0,52	-0,47	0,52	-0,05
ОБ	0,27	1,00	0,28	-0,08	0,40	0,16	-0,03	-0,38
РЦ	-0,23	0,28	1,00	-0,12	0,08	-0,21	0,14	0,28
СЭ	-0,16	-0,08	-0,12	1,00	-0,29	ОД	0,24	-0,12
ЭКС	0,52	0,40	0,08	0,35	1,00	-0,16	0,04	0,48
Н	-0,47	0,16	-0,21	0,1	-0,16	1,00	-0,18	0,16
ПН	0,52	-0,03	0,14	0,24	0,04	-0,18	1,00	0,44
К	-0,05	-0,38	0,28	-0,12	0,48	0,16	0,44	1,00

Обозначения: ОИ - общая интернальность; ОБ - объективность; РЦ - реципрокность; СЭ -самоэффективность в профессиональной деятельности; ЭКС - экстраверсия; Н - нейротизм; ПН - профессиональная направленность; К - коммуникативность.

Заметим, что в результате создания и реализации комплекса мер, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции (ПСП) молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, наибольшие изменения претерпели такие показатели субъектной активности как локус контроля, уровень оригинальности действий и уровень самоанализа, то есть причину успешности в профессиональной деятельности начинающие педагоги стали находить не во внешних обстоятельствах, а в себе самих.

Определение силы и достоверности влияния совокупности измеряемых атрибутных характеристик субъектности на результативный признак (уровень ПСП) нами осуществлялось методом дисперсионного анализа однофакторного комплекса.

В рамках настоящего исследования с помощью разработанного нами опросника в роли фактора мы рассматривали субьектность ПСП. Группы атрибутных характеристик, ее составляющих, определяются как градации дисперсионного комплекса. Измеряемым результативным признаком является уровень сформированности ПСП, каждая градация представлена частными средними результативного признака (табл. 3).

Диаграмма 1

Исходный уровень сформированности ПСП молодого учителя

относительно комплексного критерия в начале эксперимента

Диаграмма 2

Уровень сформированности ПСП молодого учителя относительно

комплексного критерия в конце эксперимента

Таблица 2

Динамика показателей субъектной активности

Показатель Субъектной активности	Процентное соотношение молодых учителей по уровням
	Низкий	Средний	Высокий
	нач.	окон.	Д	нач.	окон.	Д	нач.	окон.	Д
Тип детерминации	36	31	-5	55	54	-1	9	15	+6
Уровень сформированности структуры целей	27	23	-4	60	65	+5	13	12	-1
Уровень самооценки	31	22	-9	57	72	+15	12	16	+4
Уровень само анализа	47	32	-15	37	44	+7	16	24	+8
Уровень овладения и осознания структурой действий	5	1	-4	64	62	-2	31	37	+6
Уровень сформированности актуальных профес. умений	35	30	-5	57	62	+5	8	8	0
Локус контроля	33	11	-22	49	59	+10	18	29	+11
Уровень оригинальности действий ...

Подобные документы

• Развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

  Содержание нравственной позиции воспитателя. Особенности процесса самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Психолого-педагогические условия развития нравственной позиции. Оценка профессионально-нравственной рефлексии.
  
  дипломная работа [108,5 K], добавлен 22.03.2013
  

• Формирование коммуникативных способностей будущего учителя

  Психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности. Роль межличностных отношений и общения в учебно-воспитательном процессе. Критерии, предпосылки и условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
  
  курсовая работа [738,1 K], добавлен 29.04.2014
  

• Психолого-педагогические особенности преподавания ИЗО в школе

  Педагогические условия обучения изобразительному искусству в школе. Методологические подходы к психологическому содержанию урока. Роль учителя в обучении ИЗО. Средства повышения эффективности учебно-воспитательной работы. Пути улучшения качества уроков.
  
  курсовая работа [84,6 K], добавлен 28.03.2014
  

• Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

  Теоретические основы применения дидактической игры в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства. Педагогическое проектирование и реализация, развивающих профессионально значимые качества личности.
  
  курсовая работа [195,5 K], добавлен 10.02.2010
  

• Психолого-педагогические условия развития экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста

  Проблема и психолого-педагогические основы формирования начал экологического воспитания у дошкольников. Педагогические условия формирования экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.
  
  дипломная работа [74,5 K], добавлен 10.06.2011
  

• Психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми

  Одарённость как психологическая и педагогическая категория. Виды одаренности и их характеристика. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одаренности ребенка в теории и практике школьного образования. Практика работы учителя музыки.
  
  курсовая работа [39,0 K], добавлен 06.02.2015
  

• Развитие профессионально важных качеств у будущего экономиста в ОГАОУ СПО "Белгородский индустриальный колледж"

  Профессионально важные качества личности специалиста в контексте анализа деятельности экономиста. Педагогические условия развития профессионально важных качеств у будущего экономиста в системе СПО. Формирование компетентности у будущего экономиста.
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 09.07.2015
  

• Личность и профессиональная подготовленность педагога

  Рассмотрение профессионально-личностных качеств педагога. Профессионально-педагогическая компетентность и культура учителя. Педагогические способности как совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, описание ведущих свойств.
  
  презентация [589,5 K], добавлен 10.11.2014
  

• Педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника

  Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления. Особенности творческого мышления у младших школьников. Содержание обучения и познавательные задачи на уроках окружающего мира, способствующие развитию творческого мышления.
  
  курсовая работа [49,9 K], добавлен 03.08.2010
  

• Психолого-дидактические характеристики учебной деятельности

  Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися знаний, навыков и умений. дидактические характеристики, обеспечивающие личностно-ориентированную направленность урока. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся.
  
  контрольная работа [28,9 K], добавлен 14.05.2011
  

• Изучение психолого-педагогических особенностей личности тренера

  Психолого-педагогическая характеристика личности тренера. Структура личности, ролевые позиции и авторитет тренера. Выделение профессионально важных качеств тренера, влияющих на результативность спортсменов. Анализ формирования профессиональных качеств.
  
  курсовая работа [31,4 K], добавлен 23.04.2015
  

• Условия применения проблемного обучения в процессе преподавания дисциплины "Детали машин" при подготовке техников

  Сущность и методика проблемного обучения. Развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений. Основные педагогические условия применения проблемного обучения в учреждениях профессионально-технического и средне-специального образования.
  
  контрольная работа [26,2 K], добавлен 10.05.2012
  

• Развитие профессионально-значимых качеств будущих учителей технологии в творческом коллективе "Театр моды"

  Педагогические условия формирования и развития профессионально-значимых качеств личности будущих учителей технологии в творческом коллективе "Театр моды". Обоснование эффективности сочетания основных форм обучения в ВУЗе с творческой деятельностью.
  
  дипломная работа [446,4 K], добавлен 09.04.2011
  

• Теоретический анализ проблемы творческого потенциала современного учителя

  Творчество в деятельности учителя технологии и его влияние на качество обучения учащихся. Психолого-педагогические основы познавательного интереса учащихся. Общие методические рекомендации начинающему педагогу по проектированию увлекательных уроков.
  
  дипломная работа [708,8 K], добавлен 27.11.2012
  

• Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе

  Основы учебно-педагогического сотрудничества и обучения в образовательном процессе. Влияние учебно-педагогического сотрудничества на учебную деятельность. Психолого-педагогические аспекты сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка.
  
  дипломная работа [95,9 K], добавлен 29.11.2010
  

• Педагогические условия развития одаренных детей в современной школе

  Психолого-педагогические условия эффективного обучения одаренных детей в начальной школе. Подходы и методы диагностического исследования одаренности в младшем школьном возрасте. Выбор и апробация программы работы с одаренными детьми в начальной школе.
  
  дипломная работа [450,8 K], добавлен 14.05.2015
  

• Работа учителя начальных классов по школьной адаптации первоклассников

  Основные линии развития в младшем школьном возрасте, психолого-педагогические аспекты воспитания. Важнейшие принципы индивидуальной помощи учителя ребенку в школе и дома, его роль в формировании мотивации к обучению и адаптации к учебному процессу.
  
  курсовая работа [50,2 K], добавлен 07.12.2014
  

• Психолого-педагогические условия умственного воспитания детей младшего школьного возраста

  Особенности развития детей раннего возраста, педагогические условия их развития и опытно-экспериментальное исследование. Реализация педагогических условий развития и анализ эффективности проведенных мероприятий по воспитанию детей раннего возраста.
  
  курсовая работа [48,3 K], добавлен 25.11.2013
  

• Психолого-педагогические доминанты развития подростков и основные направления педагогической работы с ними

  Общая характеристика подросткового детства. Психолого-педагогические доминанты развития (формирование стереотипа, собственной уникальности, необходимая потребность в любви). Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения.
  
  курсовая работа [72,3 K], добавлен 12.03.2014
  

• Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования

  Содержание педагогической деятельности и образовательного процесса. Педагогические субпозиции в деятельности учителя. Функции развития субъективности ребенка. Основные формы организации процесса обучения. Установки взаимодействия учителя с учащимися.
  
  статья [16,4 K], добавлен 15.09.2009
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам