Размещено на http://www.allbest.ru/

41

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(технические дисциплины, уровень высшего образования)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Зеленко Наталия Васильевна

Астрахань - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики

Армавирского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БОГАТЫРЕВ Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Щеколдин Аркадий Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор

ЛОБЕЙКО Юрий Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 декабря 2006 г. в 10 часов на заседании

Диссертационного совета ДМ 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева, 20 а, зал для конференций

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева, 20 а

Автореферат разослан «______ » ____________________2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Крутова И. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Кардинально меняющиеся содержание деятельности человека и условия труда обуславливают необходимость существенного обновления, переосмысления профессиональной ориентации и содержания трудовой подготовки школьников с целью формирования функциональной готовности к труду в соответствии с индивидуальными особенностями личности и запросами рынка труда. В решении этих проблем на уровне общего образования ведущая роль принадлежит образовательной области «Технология», которая призвана обеспечить подготовку учащихся к современному социотехническому производству, формирование у них технико-технологической картины мира, создание оптимальных условий для развития личности через участие в различных видах учебной и трудовой деятельности. Эффективность решения задач образовательной области «Технология», качество подготовки учащихся к трудовой деятельности во многом определяется состоянием профессионально-методической подготовки будущих учителей в вузе.

Проблеме методической подготовки учителя, как составной части профессионально-педагогического образования, посвящены исследования Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, И.Д. Зверева, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, А.И. Мищенко, Г.И. Саранцева, В.А. Сластенина, В.Г. Разумовского, и др.). Содержание и структура профессионально-методической подготовки к преподаванию различных школьных предметов рассматриваются в работах И.М. Агибовой, И.Л. Беленок, В.И. Вагановой, Н.М. Верзилина, А.А. Ворожбитовой, К.Б. Есипович, В.И. Земцовой, Л.Ф. Кейран, К.Б.. Осадчук, Л.М. Панчешниковой, Н.С. Пурышевой, Г.М. Чернобельской, А.В. Усовой и др. Научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» заложены в трудах П.Р. Атутова, А.Н. Богатырева, Н.Л. Бронникова, Ю.К. Васильева, В.А. Кальней, Г.И. Кругликова, А.С. Лынды, Е.М. Муравьева, У.Н. Нишаналиева, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева и др.

В научно-педагогической литературе методическую и профессионально-методическую подготовку учителя принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков, которые обеспечат возможность проектировать и осуществлять учебный процесс. Вместе с тем, социокультурные запросы и тенденции развития современного общества обуславливают необходимость формирования педагога нового типа, обладающего творческим потенциалом, стремящегося к профессиональному самосовершенствованию. Принципиальная особенность такого подхода заключается в изменении позиции учителя в координатах образовательной среды, предполагающем превращение его из объекта обучения и воспитания в субъект, формирующий сам себя.

В педагогической теории сложились определенные предпосылки для рассмотрения профессионально-методической подготовки учителя в парадигме готовности к самосовершенствованию. Проблема самосовершенствования личности в трудах ученых рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Г.Е. Глазерман, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев) анализируются ее социокультурный и субъектный статус, жизненное пространство функционирования, роль и место в развитии общества и личности; психологами (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.) выявлена ее природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцова, Н.М. Таланчук) раскрыты функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самосовершенствованию.

В системе высшего педагогического образования активно разрабатываются теоретические основы развития системы подготовки учителя, где наиболее приоритетным принят переход от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Общая психолого-педагогическая характеристика самопроектирования профессионально значимых умений и личностных качеств педагога как важного компонента самосовершенствования специалиста представлена в работах В.С. Безруковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова и др. Проектированию траектории профессионально-методического развития учителя посвящены исследования В.М. Монахова, В.Ф. Любичевой, А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской, и др. В методическом совершенствование, ведущую роль исследователи отводят самому педагогу, целенаправленно ориентированному на формирование авторской методической системы. В основе функционирования методической системы учителя, обеспечивающего ее развитие и самосовершенствование, по мнению исследователей и самих педагогов, лежат авторский методический стиль учителя и его профессиональное творчество. Объектом педагогического проектирования в данном случае, наряду с педагогическими процессами или явлениями, выступают собственные методические компетентнции.

Проблемы профессионального становления и самосовершенствования учителя технологии нашли отражение в работах В.Д. Симоненко, Р.А. Галустова, Н.В. Матяш, Т.В. Борисовой, и др. Различные аспекты методической подготовки учителя технологии в педагогических вузах подробно рассмотрены в диссертационных исследованиях многих авторов. по различным направлениям. Совершенствованию и развитию общеметодической подготовки учителя технологии и предпринимательства посвящены работы З.О. Батыгова, А.А. Володарской, А.Л Скамницкого, Н.В. Лесовой, З.К. Патрушевой; проблеме диагностики методических знаний - работы Р.Р. Абулвелеевой, Л.А. Башарина, М.А. Смирнова; разработке и применению средств обучения - работы С.Н. Вольхина, А.В. Головачева, И.В. Лебедева. Применению деловых игр посвятили свои работы С.Н. Злобин, Л.Н. Матросова, И.А. Хасанов, Г.П. Скамницкая. Реализация регионального компонента в процессе подготовки учителя технологии и предпринимательства находит отражение в работах Л.А. Гаранина, Р.Н. Идрисова, Т.С. Рахметова, Б.А. Кулько, Б.А. Штурба. Методической подготовке учителя технологии к развитию творческих способностей учащихся посвящены исследования З.А. Тамаровой, методике реализации эстетического воспитания - А.В. Заречного, В.М. Быстрова, формированию графических умений и навыков - Г.В. Рубиной, В.А. Куриной, В.В Степаковой. Методическая подготовка учителей технологии к обучению учащихся обработке ткани и пищевых продуктов подробно рассмотрена в трудах Л.П. Заречной, О.А. Кожиной, Н.В. Савельевой. Во всех вышеперечисленных исследованиях методическую подготовку принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков или качеств личности, обеспечивающих эффективность обучения технологии.

Цели, сущность, структура, тенденции развития методической подготовки нашли отражение в работах З.К. Патрушевой, Н.В.Савельевой, З.А. Тамаровой. Характерно, что работы данного направления выполнены на кандидатском уровне, нам известна только одна докторская диссертация, где затрагиваются вопросы методического становления учителя технологии, это исследование Р.А. Галустова «Профессиональное становление учителя технологии сельской школы». В то же время теоретические основы проектирования системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, обеспечивающей готовность к методическому саморазвитию, остаются недостаточно изученными. Существенной чертой профессионально-методической подготовки, обеспечивающей самореализацию творческого потенциала будущего учителя технологии и готовность его к профессионально-методическому самосовершенствованию, является взаимодействие студентов и преподавателей в соотнесении требований образовательного стандарта с профессионально-методическими интересами и намерениями будущим учителем. К сожалению, чаще всего взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии происходит стихийно, эпизодически и не приносит желаемых результатов. Эффективное использование интегративного потенциала взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии возможно только при детальном рассмотрении системы профессионально-методической подготовки учителя технологии с позиций взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Итак, обращение к социально-педагогическим основаниям развития профессионально-педагогического образования, к теории и практике профессионально-методической подготовки учителя технологии позволяет сделать вывод о существовании противоречий:

- между гуманистическим характером современного профессионально-педагогического образования, потребностями школьного образования в учителе технологии, способном к методическому творчеству, стремящемся и готовом к непрерывному профессиональному самосовершенствованию, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ проектирования целостного процесса методической подготовки будущих учителей технологии, учитывающего взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций, с другой;

- между сложившейся системой профессионально-методической подготовки учителя технологии, обеспечивающей развитие у него умений проектировать разные стороны процесса обучения и развития учащихся, и необходимостью ее совершенствования, которое позволило бы реализовать идею взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций;

- между наличием интегративных процессов в системе профессионально-методической подготовки учителя технологии и отсутствием модели, раскрывающей целефункциональную, содержательную и практическую взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе профессионально-методической подготовки и обеспечивающей реализацию этой взаимосвязи на практике.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой стоит проблема, связанная с подготовкой будущих учителей технологии к методическому самосовершенствованию и актуализирующая теоретическое обоснование взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе профессионально-методической подготовки, разработку сущностных и проектных характеристик целостного педагогического процесса профессионально-методической подготовки в парадигме взаимосвязи проектирования и самопроектирования, определение дидактических основ реализации модели системы профессионально-методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Объектом исследования является подготовка учителя технологии в парадигме современного образования.

Предмет исследования - система профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке концепции, модели и механизмов реализации модели профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Гипотеза исследования: система профессионально-методической подготовки учителя технологии будет более продуктивной и обеспечит его готовность к методическому самосовершенствованию, если:

1) в основу системы профессионально-методической подготовки учителя технологии положить принцип взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, позволяющий рассматривать в интегративном единстве методическую подготовку и самоподготовку и разработать модель этой системы;

2) реализацию модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций осуществлять на основе идей системного и технологического подходов к организации процесса обучения. Первый из которых базируется на структурировании и типологизации, обеспечивающих выявление зависимости между компонентами системы, а второй - обеспечивает движение обучаемого по траектории развития и саморазвития.

3) в технологию реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций включить системный мониторинг и педагогическую поддержку методического саморазвития будущего учителя технологии.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать построение системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, раскрыть сущность и взаимообусловленность интегративных процессов проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки учителя технологии.

2. Разработать концепцию системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

3. создать модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

4. Выявить условия и механизмы реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

5. Определить систему методических компетенций учителя технологии, позволяющую проектировать и отслеживать траекторию методического развития и саморазвития.

6. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования и предложенной модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии.

Общая методология исследования включает: философскую трактовку всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские и историко-педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как высшей формы развития личности и общества; теории человеческой деятельности, социального управления, воспитания и образования; положения педагогики и психологии о центральной роли личности учащегося в учебном процессе.

В качестве нормативной методологии исследования выступают системный, культурологический, аксиологический и субъектно-деятельностный подходы.

Конкретные методологические и теоретические основы исследования составляют:

- современные теории построения системы высшего педагогического образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краев- ский, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, АЛ. Тряпицина, B.C. Ямпольский и др.);

- методологические подходы к разработке проблем стандартизации (B.C. Леднев, В.Г. Разумовский, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, B.C. Ямпольский и др.), технологизации образования (М.Ж. Арстанов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, В.В. Юдин и др.), педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов, В.В. Сериков и др.);

- исследования, выявляющие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе и эффективные технологии подготовки будущих учителей (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталюк и др.);

- концепция личностно-ориентрированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

теоретические основания педагогической интеграции наук и научных знаний (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, О.Г. Зайцева И.Д. Зверев, Л.Ф. Кейран, А.А. Кирсанов, В.Л. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.);

- идея профессионально-деятельностного подхода в моделировании профессионально-педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Ю.А. Лавриков, Е.Э. Смирнова и др.);

- концепция развития образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, В.Д. Симоненко, В.П. Овечкин, В.А. Поляков, Ю.Л. Хотунцев);

- результаты исследований В.М. Монахова, А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской, касающиеся проектирования авторской методической системы учителя, методического стиля и траектории методического саморазвития.

В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования, системный анализ психолого-педагогических явлений, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, изучение творческих работ студентов и педагогической документации, математическая и статистическая обработка результатов.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась с 1994 по 2006 годы на факультете технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в гг. Усть-Лабинске, Ессентуки и Славянске-на-Кубани, а также на технолого-экономических факультетах Брянского государственного педагогического университета им. И.Г. Петровского и Махачкалинского государственного педагогического университета. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась в соответствии с федеральной целевой научно-технической программой «вузовская наука - регионам России» и единой научной проблемой Армавирского государственного педагогического университета «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани».

Наряду со студентами вузов, исследованием были охвачены учителя технологии средних школ и других видов общеобразовательных учебных заведений (лицеи, колледжи) города Армавира, Новокубанского, Успенского, Отрадненского, Гулькевичского, Курганинского и частично других районов Краснодарского и Ставропольского краев. В соответствии с задачами исследования был проведен анализ кадрового состава и состояния методической подготовки учителей технологии; осуществлены разработка и внедрение в учебный процесс учебных программ, учебных и методических пособий; оказана методическая помощь учителям по разработке и реализации программ методического саморазвития, внедрению в учебный процесс современных образовательных технологий.

В рамках работы над диссертацией выполнялись научно-исследовательские работы по грантам:

Министерства образования Российской Федерации - проект: «Через технологическое образование к подъему экономики Краснодарского края» по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003 - 2004 гг.);

Департамента образования Краснодарского края - проект: «Через технологическое образование к подъему экономики Краснодарского края» по региональной научной программе Краснодарского края (2004 г.);

Армавирского государственного педагогического университета - проект: «Проектирование профессионального становления учителя технологии сельской школы» (2004 - 2005 гг.);

Армавирского государственного педагогического университета - проект: «Единство проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки будущего учителя технологии» (2006 г.).

Этапы исследования. Подготовительно-поисковый этап (1994 - 1997 гг.) был посвящен анализу состояния профессионально-методической подготовки студентов и учителей технологии, накоплению фактов об уровне и характере подготовки. В этот период осуществлялась постановка проблемы исследования, проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, выяснялось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. Анализ показал, что имеющиеся в педагогической науке подходы к рассмотрению профессионально-методической подготовки ориентированы только на реализацию соответствующего стандарта и недостаточно учитывают специализацию будущих учителей технологии к преподаванию определенных направлений технологического образования, их профессиональные интересы и потребности

На проектно-прогностическом этапе (1998 - 2001 гг.) была сформулирована концепция исследования системы профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, разработана модель системы профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; разрабатывались целе-функциональные, содержательные, логико-структурные, организационно-управленческие и инструментальные характеристики профессионально -методической подготовки, в частности, программы «Методика преподавания технологии» (рекомендовано УМО ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»), «Основы педагогического проектирования», «Положение о непрерывной педагогической практике «Методические рекомендации к проведении стажерской практики студентов ФТиП», «Методические рекомендации к выполнению курсовых работ», «Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов ФТиП», «Положение о рейтинговой системе для оценки знаний студентов», диагностические карты, и т.д.

Опытно-экспериментальный (2001-2005 гг.) этап был ориентирован на апробацию разработанной целевой комплексной программы реализации системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, авторских рабочих программ, учебно-методического пособия «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах» (гриф УМО), методических рекомендаций, дидактических материалов, проведение и анализ результатов контрольных срезов методических компетенций, корректировку модели.

Обобщающий этап (2005-2006 гг.) - был посвящен математической обработке и интерпретации полученных результатов, подготовке рекомендаций к внедрению результатов в практику педагогических вузов.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы моделирования системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

В частности:

1. Теоретически обосновано построение системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, обеспечивающей его готовность к методическому саморазвитию учителя.

2. разработана концепция системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Ее основные положения:

2.1. Систему профессионально-методической подготовки будущего учителя технологии необходимо строить на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, предполагающем интегративное единство образовательной стратегии вуза по освоению образовательного стандарта, с одной стороны, и профессиональных потребностей и намерений будущих учителей, с другой. Такой подход обеспечит условия для проектирования каждым студентом траектории методического саморазвития, авторского методического стиля и готовности к созданию авторской саморазвивающейся методической системы.

2.2. Для обеспечения возможности управления процессом формирования методических знаний,, умений и профессионально значимых качеств учителя технологии и использование в этом процессе интегративного потенциала указанной взаимосвязи, необходимо провести интегративный анализ системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, с учетом типологизации структурных элементов методической подготовки, с определением уровней, средств, функций, приемов и способов интеграции, даст реальную Система профессионально-методической подготовки должна рассматриваться как единство целей, содержания, процесса и результатов.

2.3. Содержание профессионально-методической подготовки следует рассматривать с позиций компетентностного подхода, позволяющего характеризовать готовность и профессионально-личностную заинтересованность будущих учителей в самопроектировании методических компетенций и предстающего в виде трехмерной структуры в единстве следующих составляющих: общеметодические компетенции и специальные методические компетенции, уровни реализации компетенций (понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий, концептуальный).

2.4. Модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, целесообразно создавать в соответствии с технологией педагогического проектирования, на основе выделения структурных блоков системы этой подготовки и при соблюдении следующих дидактических условий:

- системообразующим элементом профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, является взаимосогласованность целей проектирования и самопроектирования;

- проектирование и самопроектирование методических компетенций реализуются в логике идентичных этапов и на общих принципах;

- основанием интеграции процессов проектирования и самопроектирования методических компетенций является диалектическое единство профессиональных намерений и целей профессионально-педагогического образования, интегратором данной взаимосвязи является учебная, учебно-методическая и производственно-методическая деятельность студента;

- процесс методической подготовки будущих учителей технологии реализуется в интегративном единстве взаимовложенных процессов проектирования и самопроектирования методических компетенций;

- результатом профессионально-методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, является готовность будущего педагога к методическому саморазвитию.

2.5. Технология реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, должна быть основан на целевой комплексной программе, созданной на базе типологизации структурных элементов и позволяющей обеспечить поэтапное достижение поставленных целей через иерархию учебных задач, выделение инвариантной и вариативной составляющей содержания подготовки, интегративных узлов взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, а также координацию различных форм учебно-методической деятельности и системный мониторинг ее результатов.

3. в соответствии с концептуальными положениями разработана модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, включающая проектно-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый блоки.

4. Формирование методических компетенций будущих учителей технологии базируется на мотивации методического самосовершенствования, решении постепенно усложняющихся методических задач, обучении системному анализу, адекватной самооценке при самопроектировании методических компетенций, наличии педагогической поддержки и оперативной помощи в разработке траектории методического саморазвития.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теоретических основ профессионально-методической подготовки учителя технологии в рамках современной парадигмы формирования конкурентоспособных, способных к непрерывному самосовершенствованию кадров. В результате исследования:

- в теорию методики обучения введен принцип «взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя» и определено понятие «самопроектирование методических компетенций учителя»;

- расширено содержание понятий: методическая подготовка учителя технологии, структура методической подготовки учителя технологии, методические компетенции учителя технологии, траектория методического саморазвития учителя технологии;

- идея педагогической интеграции конкретизирована в виде принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя, которому должен быть подчинен процесс методической подготовки современного учителя технологии;

- в целях реализации принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций подготовки учителя технологии уточнена система методических компетенций, включающая две подсистемы - общеметодических и специальных компетенций, определены уровни их сформированности (понятийно-сущностный, практико-ориентированный, мировоззренческий, концептуальный);

- разработаны уровни и этапы формирования методических компетенций учителя технологии.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и внедрена в практику работы педагогических вузов целевая комплексная программа реализации модели профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций;

- определены критерии сформированности методических компетенций по уровням методической подготовки учителя технологии;

- разработаны диагностирующие материалы для определения уровня сформированности методических компетенций (тесты успешности, анкеты, рейтинг-листы ) обеспечивающие мониторинг;

- разработаны учебные программы: «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства» (с рекомендацией ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»), «Основы педагогического проектирования», а также «Положение о непрерывной педагогической практике студентов факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета», «Положение о рейтинговой системе оценки методической подготовки студентов ФТиП»;

- разработаны учебное пособие «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах» (гриф УМО Министерства образования и науки Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»); «Методические рекомендации к проведению стажерской практики студентов ФТиП», «Методические рекомендации к выполнению курсовых работ студентами ФТиП», «Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов ФТиП».

Применение разработанных учебно-методических материалов в системе методической подготовки учителя технологии позволяет формировать методическую компетентность, необходимую для будущей профессиональной деятельности. Практическая значимость их определяется также возможностью их применения в подготовке педагогов других специальностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Армавир, Астрахань, Брянск, Липецк, Москва, Минск, Орел, Ростов-на-Дону, Сочи, Ставрополь, Тула, Челябинск и др.), докладывались на педагогических чтениях Краснодарского края и Южного отделения РАО, периодически заслушивались на научно-методическом совете Армавирского госпедуниверситета, региональных семинарах-совещаниях учителей Краснодарского края. Внедрение результатов исследования осуществлялось при непосредственном участии автора в разработке и реализации процесса методической подготовки, руководстве производственной, преддипломной и стажерской практиками, дипломными и курсовыми работами, организации самостоятельной работы студентов Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в гг. Ессентуки, Усть-Лабинск, а также Брянского государственного педагогического университета, Махачкалинского государственного педагогического университета, Тульского государственного педагогического университета, а также посредством издания программ, учебных пособий и методических рекомендаций, проведения научных консультаций, методических семинаров-совещаний с аспирантами и соискателями, слушателями института Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионально-педагогического образования края.

На защиту представлены:

1. Принцип «взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций»;

2. Концепция системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, генеральной целью которой является формирование готовности будущих учителей технологии к непрерывному методическому самосовершенствованию.

3. Модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, включающая проектно-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый блоки, а также типологизацию структурных элементов вышеуказанных блоков с выявленными интегративными узлами проектирования и самопроектирования методической подготовки.

4. Технология реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования, построенная на целевой комплексной программе, обеспечивающей поэтапное формировании методических компетенций и готовность к методическому саморазвитию.

5. Методы диагностирования методических компетенций учителя технологии, позволяющие осуществлять системный мониторинг методической подготовки и обеспечивать своевременное оказание педагогической поддержки студентам в процессах методической подготовки и самоподготовки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 364 источника. Общий объем диссертации 385 страниц, основной текст диссертации составляет 291 страницу, работа включает 27 рисунков, 23 таблицы, 5 диаграммы, 14 приложений.

Основное содержание работы

В введении раскрываются актуальность, цели, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения выносимые на защиту.

В первой главе - «Функционально-содержательный анализ системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии» уточнена сущность профессионально-методической подготовки учителя технологии в парадигме современного образования, выявлены социально-педагогические предпосылки исследования взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии, определены тенденции развития структуры и содержания профессионально-методической подготовки учителя технологии в парадигме современного образования. Система общетехнической и методической подготовки учителя технологии представлена системой профессионально-методической подготовки обеспечивающей формирование готовности к преподаванию общетехнических тем и разделов по всем направлениям технологического образования.

Новое видение методической подготовки учителя относительно молодой образовательной области «Технология» - через призму самообучения, самосовершенствования - связано с демократическими преобразованиями в обществе, социальной обусловленностью изменения содержания технологического образования, тенденциями развития профессионального образования и развития образовательной системы в целом. Гуманизация как многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни Российского общества, признание ценности конкретного человека как личности, индивида и субъекта деятельности, обуславливает необходимость включения гуманистических идеалов в систему методической подготовки, реализацию в учебном процессе системы адекватных нравственных ценностей, ядро которых составляет создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей будущего учителя технологии, его самореализацию.

В гармоничном единстве с гуманизацией находится идея непрерывности образования, актуализирующая ориентацию будущих учителей технологии на систематическое совершенствование своих методических умений и опыта, обеспечивающих методический и профессиональный рост и продвижение по служебной лестнице. Отсутствие долгосрочной программы методического саморазвития, охватывающей вузовский и послевузовский периоды, отрицательно сказывается на совершенствовании методического мастерства.

В соответствии с требованиям постиндустриального цивилизационного развития, повышается значимость знаний, носящих междисциплинарный характер, обеспечивающих формирование навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях. Являясь по своей сути интегративной, методическая подготовка актуализирует необходимость использования ее интегративного потенциала как междисциплинарного, так и социального характера. Особую значимость приобретает интегративное единство деятельности преподавателя и студента в формировании методических умений, позволяющее на фоне единых требований обеспечить индивидуальный почерк, адекватный индивидуальным особенностям, профессиональным интересам и образовательным потребностям будущего учителя технологии.

Демократизация и диверсификация современного образовании, появление новых видов образовательных учреждений, а также различия в требованиях к подготовке специалистов в соответствии с отраслевыми, региональными, национальными особенностями, требуют обеспечения такого уровня базовой методической подготовки, который позволит учителю работать в любом из общеобразовательных учреждений, безболезненно переходить от одного типа образовательного учреждения к другому. Гибкие образовательные структуры нацеливают на реализацию содержания профессионально-методической подготовки учителя технологии, позволяющей обеспечить профессиональную мобильность, адаптацию содержания образования, форм и методов обучения к конкретным условиям, создание гибкого механизма контроля за образовательным процессом и поддержание высокого качества обучения.

Повышенные требования к качеству профессионально-методической подготовки обуславливают насыщение содержания современными научными воззрениями, стимулирующими интеллектуальное развитие студентов и обогащающими их мышления методологией научного познания; формирование системы знаний, в которой основную роль играют такие качественные параметры, как системность, динамичность, уровень обобщенности и др.; развитие способов мышления, связанных с постановкой цели и выработкой методов ее достижения, со способностью к оценочным действиям. Это, соответственно, актуализирует в процессе методической подготовки формирование у будущих учителей аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.

В решении проблемы профессионального становления и самосовершенствования учителя технологии (Р.А. Галустов, Г.В. Пичугина, В.Д. Симоненко, Л.Н. Серебренников, Ю.А. Лобейко, Н.В. Матяш) на первом месте стоит формирование активной жизненной позиции, потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. Профессионально-методическое саморазвитие является обязательным условием становления творческой индивидуальности педагога, его профессионального роста и самодвижения к личному мастерству.

В работах В.В. Краевского, В.Ф. Любичевой, В.М. Монахова, А.И. Нижникова А.М. Пышкало, Г.П. Стефановой, Т.К. Смыковской и др. получили развитие новые концептуальные подходы к проектированию методической подготовки, в основу которых положена ориентация будущего учителя на формирование собственного методического стиля, авторской «методической системы».

Практика методической подготовки будущего учителя технологии показывает, что эффективность её во многом зависит от стремления самого студента к овладению методическими знаниями и умениями, осознания им перспектив и приоритетов своей подготовки. Наряду с имеющимися в педагогической науке подходами к рассмотрению профессионально-методической подготовки, мы считаем целесообразным рассматривать ее на основе принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Введение принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя в теорию методики обучения обусловлено социально-экономическими факторами развития общества, изменением позиции студента в учебном процессе. Проблемы дисциплины и мотивации постепенно уходят на второй план, студенты хотят учиться, т.к. в условиях рыночной экономики знания, квалификация становятся условием конкурентоспособности и социальной защищенности. Это изменяет роль педагога - на смену функции «передачи знаний» приходит функция «организации самостоятельной учебной деятельности студентов». Смещение акцента учебно-воспитательного процесса на самостоятельную работу студентов обуславливает необходимость тесного взаимодействия деятельности студентов и преподавателей в планировании и реализации методического становления будущих учителей.

В соответствии с принципом взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, профессионально-методическая подготовка учителя технологии должна строиться как интегративное единство образовательной стратегии вуза, с одной стороны, и индивидуальных особенностей, профессиональных интересов и намерений студентов, с другой, позволяющее обеспечить готовность будущих учителей к методическому самообразованию и продвижение от знания основ методики преподавания к формированию методического мастерства.

Такой подход к пониманию сущности методической подготовки, выделение в ее структуре двух компонентов: проектирования и самопроектирования, направленных навстречу друг другу и реализуемых на проектной основе, позволяет определить методическую подготовку учителя технологии как интегративное единство образовательных проектов ВУЗа и профессиональных устремлений студента, обеспечивающее овладение методическими компетенциями. Очевидно, что рассмотрение методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций не может быть успешно решено без осмысления сущности самопроектирования. Психолого-педагогическая характеристика самопроектирования профессиональной подготовки как важного компонента профессионального самосовершенствования представлена во многих работах, в т.ч. в работах В.С. Безруковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова и др.

В.С. Безрукова понимает самопроектирование как процесс создания образа, к которому стремится будущий специалист, и создание плана его достижения в формах мечты, самообязательств, самообещаний, программы личного роста и т.д. Профессиональное самопознание учителя принято рассматривать как процесс решения определенной совокупности рефлексивных гностических задач, способствующих адекватному восприятию и пониманию педагогом различных сторон своей деятельности. Основываясь на вышесказанном и учитывая идеи В.М. Монахова, А.И. Нижникова и др. о проектировании траектории становления учителя и авторской методической системы, в исследовании под самопроектированием методических компетенций мы понимаем разработку траектории методического саморазвития учителя, основанной на самоанализе, рефлексии и адекватной самооценке своей деятельности и учитывающей профессиональные намерения и профессионально значимые особенности личности.

Во второй главе - Теоретико-методологические основания взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии» рассмотрена возможность реализации компетентностного подхода в профессионально-методической подготовке учителя технологии; обоснована необходимость использования интегративного потенциала взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; определены концептуальные основы моделирования системы профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Как показало исследование, содержание профессионально-методической подготовки целесообразно рассматривать как интегративное единство трех структурных элементов: общеметодических компетенций, специальных методических компетенций, а также уровней их реализации.

Общеметодические компетенции отражают культуру методической деятельности и подразделяются на:

- мотивационную, отражающую личностную заинтересованность в самопроектировании методической подготовки;

- когнитивную, характеризующую способности к повышению своего методического мастерства;

- информационную, отражающую наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирования методической подготовки на современном теоретико-методологическом уровне;

- коммуникативную, характеризующую умения проектировать и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения;

- социальную, характеризующую осознание социальной значимости собственного методического развития.

Специальные методические компетенции строятся на знании предмета обучения (в данном случае общетехнической подготовке) и методики преподавания. К ним относятся:

- целевая - умение педагога определять цели обучения;

- содержательная - умение определять содержание обучения;

- проектировочная - умение проектировать образовательный процесс;

- рефлексивная - умение обосновывать эффективность выбранных методических подходов;

- мониторинговая - умение отслеживать результаты обучения.

В исследовании определены четыре уровня сформированности методических компетенций учителя технологии: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий, концептуальный.

...