Взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии

Понятийно-сущностный уровень методических компетенций связан с формированием у будущего учителя целостных представлений о сущности методической подготовки и ее функциях, с осознанием им необходимости ее самостоятельного совершенствования.

Практико-деятельностный уровень методических компетенций ориентирован на воспроизведение методических приемов в ходе педагогической практики, решение типовых методических задач, описание этапов методического роста в процессе выполнения лабораторно-практических работ. Этот уровень интеграции предполагает овладение будущим учителем основными методами планирования методического саморазвития, основными приемами самопознания и постановки целей с учетом индивидуальных особенностей, типовыми видами и методами получения и использования информации, необходимой для методического саморазвития.

Мировоззренческий уровень методических компетенций связан с освоением приемов самоанализа и рефлексии, овладение методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки, он реализуется на основе системных знаний студентов и их творческой активности. Результатом являются мировоззренческие идеи , суждения и обобщения, отражающие понимания причинно-следственных связей эффективности методической деятельности и своей роли в ее развитии. мировоззренческим уровнем (построения траектории методического саморазвития педагога).

Овладение концептуальным уровнем сформированности методических компетенций учителя технологии предполагает наличие наряду профессионально-методическими знаниями, фундаментальных методологических знаний совокупность которых регулирует поведение учителя в многогранных и сложных условиях педагогической реальности. На данном уровне самопроектирование методических компетенций реализуется в соответствии с собственной Я-концепцией методического саморазвития.

Уровни реализации методической подготовки соответствуют уровням интегративного взаимодействия ее проектирования и самопроектирования и, соответственно, подразделяются на понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий и концептуальный.

Рассмотрение графической модели структуры методических компетенций учителя технологии позволяет наглядно представить 40 элементарных ячеек, каждая из которых характеризует интегративное единство профессионально-методических знаний, умений и личностных качеств педагога (рис. 1).



Рис. 1. Трехмерная модель формирования методических компетенций учителя технологии

Теоретический анализ научных разработок проблемы интегративного подхода в процессе профессионального становления личности учителя (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, РА. Галустов, Ю.А. Лобейко, Г.И. Лукин, Н.Ф. Маслова, Н.В. Пахомова, Ю.С. Тюнников и др.) позволил установить, что технология осуществления интеграции процессов проектирования и самопроектирования методической подготовки представляет собой определенную последовательность действий в ее достижении. К механизмам интеграции мы относим: 1) усмотрение общего в различном, 2) определение основания интеграции, 3) определение интегратора, 4) акцентуация общего, 5) генерация интегративного качества.

Обеспечению эффективности управления интегративным процессом взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе профессионально-методической подготовки способствует типологизация структурных элементов, призванная выявить зависимость между компонентами методической подготовки и самоподготовки и конкретизировать прогнозную модель указанной взаимосвязи.

В процессе исследования нами была разработана концепция профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, ключевой идеей которой является формирование готовности будущих учителей технологии к непрерывному методическому самосовершенствованию.

Третья глава - «Моделирование системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» посвящена разработке модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; раскрывает приоритетные направления, уровни, логико-содержательную и процессуальную сущность взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки; представляет технологию системного мониторинга динамики методической подготовки будущих учителей технологии.

Моделирование системы профессионально-методической подготовки, наряду с принципом взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, базируется на принципах:

функциональной полноты (профессионально-методическая подготовка как и другая система, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее значимых подсистем (элементов) не является функционально полным);

минимизации и оптимизации профессионально-методической подготовки (достижение целей минимальным набором действий);

интеграции и дифференциации профессионально-методической подготовки (сочетание коллегиальности с дифференцированным анализом профессионально-значимых потребностей и оказанием педагогической поддержки будущим учителям в построении траектории методического саморазвития;

саморазвития (обеспечение эффективной поддержки развития и стимулирование процессов самореализации, самоорганизации, самовоспитания и самопроектирования профессионально-методической подготовки студента).

В работе представлена модель «Системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций», включающая в себя следующие блоки: проектно-методологический, целевой, инфраструктурный, содержательный, процессуальный, мониторинговый (рис. 2).

Рис. 2. Модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования

Проектно-методологический блок модели характеризует профессионально-методической подготовку как открытую систему, допускающую возможность ее пересмотра, переосмысления, уточнения, дополнения, подготовку новейших достижений педагогической науки и изменений потребностей личности педагога.

Целевой блок модели «Системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» позволил на основе разработанного «дерева целей» и определить функции конкретных элементов методической подготовки на каждом из этапов методической подготовки учителя технологии.

Инфраструктурный блок представляет профессионально-методической подготовку учителя технологии как целостную систему, включающую блоки подготовки и самоподготовки, имеющие свою подструктуру (компонентную и процессуальную).

Содержательный блок включает в себя систему общеметодических и специальных методический компетенций учителя технологии, их иерархию и уровни сформированности.

Процессуальный блок раскрывает особенности интегративного целефункционального, содержательного и практического взаимодействия студента и преподавателя в ходе профессионально-методической подготовки, этапы формирования методических компетенций с возрастающей значимостью роли самоподготовки будущего учителя технологии в методического становлении с построением авторской методической системы.

Мониторинговый блок характеризует сущность модульно-рейтинговой системы оценки сформированности методических компетенций, обеспечивает регулярность контроля за процессом их развития по семестрам, создает условия, способствующие активному участию студентов в учебном процессе, обучению их самоконтролю, осознанному и самостоятельному выбору траектории методического саморазвития.

Предложенная модель дает необходимые представления о стратегии профессионально-методической подготовки:

- содержит в концентрированной форме всю информацию о структуре профессионально-методической подготовки и характере взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки;

- обеспечивает согласованность и иерархическую соподчиненность целей проектирования с целями самопроектирования;

- служит основанием прогнозирования педагогически целесообразного инструментария, направленного на формирование методических компетенций и реализацию взаимосвязи их проектирования и самопроектирования;

- позволяет выделить этапы и определить дидактические условия реализации взаимосвязи проектирования и самопроектирования на каждом из этапов;

- содержит средства диагностики и мониторинга методических компетенций в процессе проектирования и самопроектирования, которые могут быть использованы для оценки и прогнозирования качества методической подготовки.

В четвертой главе - «Реализация модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» На основе анализа психолого-педагогической литературы нами сформулированы основные условия реализации модели «Системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций»:

1. Системообразующим элементом системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования является взаимосогласованность целей проектирования и самопроектирования методических компетенций;

2. Проектирование и самопроектирование методических компетенций реализуются в логике идентичных этапов и на общих принципах;

3. Основанием интеграции является диалектическое единство профессиональных намерений будущего учителя технологии и целей профессионально-педагогического образования;

4. Интегратором данной взаимосвязи является учебная, учебно-методическая и производственно-методическая деятельность будущего учителя;

5. Процесс профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии реализуется на интегративном единстве взаимовложенных процессов проектирования и самопроектирования методических компетенций;

6. Результатом профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций является готовность будущего педагога к методическому саморазвитию.

Анализ исследований, посвященных психолого-педагогической подготовке учителей (В.П. Беспалько, Л.И. Рувинский, Г.И. Саранцев В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Пятина, Е.Н. Шиянов, Т.А. Бороненко и др.) позволил сделать вывод о приоритетной роли задачного подхода в реализации взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций. Все вышеперечисленные исследователи рассматривают образовательный процесс как определенную последовательность решения педагогических задач. Методические задачи представляют собой дидактическую имитацию практико-познавательного взаимодействия будущего учителя с образовательным процессом и несут образовательную, развивающую, мотивационную, коммуникативную функции, способствующие реализации взаимосвязи проектирования и самопроектирования. Их значимость обусловлена возможностью использования, во-первых, в качестве логико-содержательной основы для конкретизации самопроектирования методической подготовки будущих учителей технологии с учетом личностных особенностей, во-вторых, в качестве дидактического средства, обеспечивающего интеграцию теории и практики образовательного процесса.

Используемые в профессионально-методической подготовке задачи различны по форме и содержанию, мы считаем целесообразным разделять их по функциям обучения, уровню методической подготовки студента, этапам познавательной деятельности, разделам профессионально-методической подготовки, уровню инновации методической деятельности. Полученное в процессе решения профессионально-методической задач представление о своих методических умениях, ошибках и затруднениях служит основой для оптимизации профессионально-методической подготовки начинающего учителя.

Основываясь на идее обучения студентов преодолению познавательных барьеров, мы сочли целесообразным «закладывать» познавательные барьеры в саму содержательную основу процесса профессионально-методической подготовки, представляя ее в виде разрешения комплекса методических задач различной сложности и направленности и получения на этой основе субъективно новых методических знаний и умений, формирования методических компетенций и готовности к проектированию и самопроектированию методической подготовки. Познавательные методические барьеры являются движущими силами методического саморазвития и стимулируют поиск оптимальных методических подходов, позволяющих, в конечном счете, обеспечить реальное восхождение вчерашних абитуриентов к новым высотам методического мастерства. Мотивация методического самосовершенствования и формирование адекватной самооценки личности служат исходной точкой в разработке траектории методического саморазвития.

Обучение педагогическому проектированию в процессе решения профессионально-методической задач представляет собой совокупность последовательно сменяющих друг друга видов деятельности: предпроектный (системный) анализ актуальных проблем, определяющий необходимость проектирования, выработка основных направлений (концептуализация), моделирование, планирование и конструирование новой образовательной практики, а также форм соорганизации деятельности субъектов процесса проектирования. Оно предполагает формирование умений комплексно анализировать методические системы, прогнозировать и проектировать развитие образовательных процессов. Владение самоанализом и рефлексией обеспечивает: конкретизацию целей и задач профессионально-методического саморазвития; уточнение структуры и содержания методических компетенций; осмысление теоретических основ профессионально-методического саморазвития с учетом специфики образовательного учреждения (аспекты технологического образования), в котором предстоит работать, личностных особенностей, позволяющих сделать акцентуализацию на определенных формах и методах методической деятельности; разработку траектории профессионально-методического саморазвития в сопоставлении с идеальной траекторией профессионально-методической подготовки.

В работе рассматривается построение двух типов траекторий: идеальной траектории профессионально-методической подготовки (развития), которая строится и реализуется преподавателем на основе Государственного образовательного стандарта, и траектории профессионально-методической саморазвития, которая строится и реализуется каждым студентом, они проектирует свою персональную траекторию развития, зависящую от их профессиональных намерений, интересов, уровня подготовки и личностных качеств.

Построение траекторий методического развития и саморазвития будущего учителя технологии реализуется на поэтапной основе и предполагает решение системы иерархических задач по формированию методических компетенций:

1. формирование системы методических знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень);

2. формирование системы методических умений (практико-деятельностный);

3. формирование опыта продуктивной (творческой) методической деятельности (мировозренческий уровень);

4. формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию методической деятельности (концептуальный уровень).

Условиями успешности студента в процессе самопроектирования методической подготовки были признаны:

- осознанное стремление к совершенствование методической подготовки в соответствии с индивидуальными особенностями и потребностями социума;

- прогнозирование поэтапного развития методических компетенций на основе актуализации «зоны ближайшего развития» и ее реализации;

- адекватная самооценка собственных достижений уровня методической подготовки, основанная на анализе педагогической деятельности и рефлексии;

- владение методами педагогического проектирования и самопроектирования методической подготовки с использованием системного анализа;

- наличие педагогической поддержки и оперативной помощи в разработке траектории методического саморазвития.

В пятой главе - «Экспериментальная проверка модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» -описана экспериментальная работа, она осуществлялась автором (в качестве научного руководителя) совместно с группой педагогов-исследователей на базе Армавирского, Брянского, Махачкалинского государственных педагогических университетов в 1994-2006 годах в четыре этапа: подготовительно-поисковый (1994-1997 гг.), проектно-прогностический (1998-2001 гг.), опытно-экспериментальный (2001-2005 гг.), обобщающий (2005-2006 гг.).

В процессе исследования использовались различные методы исследования. Из них ведущее место занимали анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, опытно-экспериментальная работа, системный мониторинг, статистическая обработка данных.

Состояние методической подготовки анализировалось на основе выявления уровня сформированности каждой из компетенций в отдельности и затем методической подготовки в целом. Максимальное количество баллов по каждой из компетенций равнялось 10 баллам, за методическую подготовку в целом - 100 баллам. На основании рейтинговой 100-бальной системы проводилось ранжирование студентов по уровню успешности.

Студенты, охваченные целевой комплексной программой, являлись экспериментальной группой, а обучающиеся по стандартным программам - контрольной. Экспериментальную группу составили студенты факультетов технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета, Брянского государственного педагогического университета и Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (всего 1887 человек). В контрольную группу вошли студенты факультетов технологии и предпринимательства Махачкалинского государственного педагогического университета и Усть-Лабинского и Ессентукского филиалов Армавирского государственного педагогического университета (всего 1781 человек). Всего в эксперименте участвовало 3668 человек.

В соответствии с предметом исследования на экспериментальную проверку была вынесена модель методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования, а также условия ее реализации.

В процессе подготовительно-поискового этапа эксперимента было выявлено, что имеющиеся в педагогической науке модели профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии ориентируют их на реализацию методических знаний и умений, определенных в образовательном стандарте. Готовность будущих учителей технологии к целенаправленному методическому саморазвитию находится на низком уровне, рефлексивные умения развиты слабо, самооценка результатов методической деятельности происходит без выявления причинно-следственных связей, на уровне «достиг поставленной цели - не достиг». Самопроектирование профессиональной карьеры и образовательной траектории у многих носит формальный характер. Соотнесению собственных образовательных потребностей в методической подготовке с предложенными в вузе уделяют внимание единицы. Таким образом была доказана актуальность проблемы исследования. преподавание школьный учитель

На проектно-прогностическом этапе эксперимента были разработаны концепция и модель профессионально-методической подготовки, построенная на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, целевая комплексная программа (ЦКП) реализации этой модели, осуществлялась апробация модели методической подготовки на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования.

опытно-экспериментальный этап предполагал работу по реализации ЦКП, которая включала 4 этапа, а также системный мониторинг формирования методических компетенций. Первый этап - пропедевтический (1-6 семестры обучения) - ориентирован на определение целей методической подготовки и самоподготовки студентов, осмысление будущего результата, формирование методических знаний, обеспечивающих достижения целей. Здесь актуализируется потребностная сфера студента, тот пласт его личности, который может быть обозначен как уровень его притязаний. Второй этап - репродуктивный (7-8 семестры) - предполагает формирование умений реализации типовых методических приемов, сопоставление личностных интересов и возможностей студента с требованиями образовательного стандарта и построение траектории методического саморазвития с учетом учебных достижений и профессиональных намерений. Педагогическая поддержка преподавателя ориентирована на оказание психологической и педагогической помощи в выборе направлений саморазвития. Третий этап - творческий (9-10 семестры) - направлен на активизацию личностных сил и способностей студента в достижении цели, на оптимизацию образовательной подготовки в соответствии с выбранной траекторией развития методического саморазвития. Педагогическая поддержка преподавателя связана с оказанием помощи при прохождении методических барьеров. Четвертый этап - системно-моделирующий (стажерская практика) - предполагал самопроектирование и самосовершенствование методической подготовки учителя технологии в процессе стажерской практики и последующей профессионально- педагогической деятельности. Вершиной методического мастерства признано создание авторской саморазвивающейся методической системы, функционирующей на основе систематического самообразования, самоанализа и рефлексии. Педагогическая поддержка выражается в получении дополнительного профессионального образования, прохождении курсов повышения квалификации, участии в научно-практических конференциях и т.д.

в конце 3 курса был выявлен стартовый потенциал студентов, который свидетельствовал, что практически все студенты контрольной и экспериментальной групп имеют понятийный уровень сформированности методических компетенций, что является достаточным для проведения экспериментальной работы. Значительная роль в формировании базовых методических знаний отводилась дисциплинам психолого-педагогического блока, а также профессиональной направленности преподавания дисциплин предметного блока (прикладная механика, машиноведение, основы производства, электрорадиотехника и электроника, графика, основы творческо-конструкторской деятельности и декоративно-прикладное творчество, технологический практикум). Характерно, что студенты и контрольной, и экспериментальной групп показали достаточно высокие мотивы профессионального совершенствования, осознание социальной значимости педагогической профессии и показатели по этим компетенциям самые высокие (Таблицы 1, 2).

При этом был отмечен низкий уровень сформированности проектировочной, коммуникативной, информационной и когнитивной компетенций, низкое знание способов анализа и самоанализа педагогической деятельности (рефлексивная компетенция).

Следующий срез проводился по итогам 4 курса, после изучения дисциплины «Методика преподавания технологии» и учебно-воспитательной практики. Его результаты показали, что уровень сформированности методических компетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп значительно вырос и соответствует требованиям образовательных программ, то есть они владеют методическими умениями и навыками, позволяющими реализовать образовательный процесс по технологии.

Сравнение результатов среза в контрольной и экспериментальной группах после 4 курса показало, что реализация модели профессионально-методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, способствует активизации личностного потенциала студентов, развитию педагогического творчества и повышению качества образования. В экспериментальной группе состояние профессионально-методической подготовки по всем компетенциям выше, чем в контрольной группе. Заметно выросли показатели, характеризующие владение методикой преподавания технологии (специальные методические компетенции), но еще выше прирост по компетенциям, характеризующим личностную готовность к методическому самосовершенствованию.

Таблица 1.

Динамика формирования методических компетенций в контрольных группах

Результаты исследования	Специальные методические компетенции	Общеметодические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	информационная	когнитивная	социальная
По итогам 3 курса.	2,13	2,05	1,75	1,81	1,53	2,51	1,76	1,80	1,86	2,55
По итогам 4 курса	3,27	3,46	3,56	3,24	2,85	3,47	3,60	3,71	3,17	3,19
На момент выпуска	4,24	4,35	4,10	4,20	4,00	5,01	4,52	4,26	3,64	4,31

Диаграмма 1. Динамика формирования методических компетенций у студентов контрольных групп.

При этом если в контрольной группе лишь отдельные студенты проявляли умения проводить самоанализ методической деятельности и определять направления саморазвития методических компетенций, то в экспериментальной группе это было свойственно для большинства. В то же время, имеющийся уровень методической подготовки оставался недостаточно высоким для полноценной педагогической деятельности, основанной на профессиональном творчестве, нуждались в совершенствовании рефлексивные, проектировочные, информационные компетенции. Таким образом, были определены параметры корректирования методической подготовки на 5 курсе.

Таблица 2.

Динамика формирования методических компетенций в экспериментальных группах

Результаты исследования	Специальные методические компетенции	Общеметодические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	ин-формационная	когнитивная	социальная
По итогам 3 курса.	2,05	2,15	1,78	1,83	1,56	2,47	1,78	1,89	2,03	2,46
По итогам 4 курса	4,26	4,12	4,15	4,51	4,05	4,22	4,58	4,71	3,7	3,68
На момент выпуска	5,40	4,87	5,91	5,36	5,26	5,86	5,55	5,34	5,21	5,93



Диаграмма 2. Динамика формирования методических компетенций у студентов экспериментальных групп

На 5 курсе студенты экспериментальной группы были ориентированы на самосовершенствование методических компетенций, поиск индивидуального стиля. С учетом профессиональных намерений и при педагогической поддержке преподавателей будущие учителя проектировали свою профессиональную карьеру и траектории методического саморазвития. В соответствии с выявленными трудностями, в экспериментальной группе методическая подготовка была усилена курсом «Основы педагогического проектирования», направленным на развитие аналитических, проектировочных и рефлексивных умений будущих учителей технологии, здесь же проводилась «доводка» индивидуальных траекторий методического саморазвития.

Таблица 3.

Сводная таблица сформированности методических компетенций у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 4 курса

Результаты исследования	Специальные методические компетенции	Общеметодические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	ин-формационная	когнитивная	социальная
Экспериментальная группа	4,26	4,12	5,15	4,51	4,05	4,22	4,58	4,71	3,7	3,68
Контрольная группа	3,27	3,46	3,56	3,24	2,85	3,47	3,60	3,71	3,17	3,19

Диаграмма 3. Сформированность методических компетенций у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 4 курса

Итоговая оценка результатов профессионально-методической подготовки студентов к преподаванию «Технологии» проводилась в конце 5 курса и позволила установить, что 72 % студентов экспериментальной группы (по сравнению с 61% контрольной группы) получили «хорошие» и «отличные» оценки. Студенты экспериментальной группы проявили значительное большее, чем контрольной группы, стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность к профессиональному творчеству, владение методами методического саморазвития. Для них характерны более высокие показатели по всем методическим компетенциям.

Исследование развития методических компетенций у выпускников, работающих в школах по избранной специальности, проводилось на основе анализа их практической деятельности, отзывов руководителей образовательных учреждений, стажерских листов, материалов стажерских и научно-практических конференций. Оно показало, что наличие в студенческие годы конкретных профессиональных намерений и готовности к методическому саморазвитию способствует дальнейшему методическому и профессиональному росту.

Таблица 4.

Сводная таблица сформированности методических компетенций у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 5 курса

Результаты исследования	Специальные методические компетенции	Общие методические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	информационная	когнитивная	социальная
Экспериментальная группа	5,40	4,87	5,91	5,36	5,26	5,86	5,55	5,34	5,21	5,93
Контрольная группа	4,24	4,35	4,10	4,20	4,00	5,01	4,52	4,26	3,64	4,31



Диаграмма 4. Сформированность методических компетенций у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 5 курса

Анализ траекторий методического развития и саморазвития позволил отметить, что на начальных этапах методическая самоподготовка находится в рамках профессионально-методической подготовки, но ее удельный вес постоянно увеличивается. К пятому курсу значимость профессионально-методической самоподготовки равняется или даже преобладает над профессионально-методической подготовкой. А в послевузовский период уже наоборот профессионально-методической подготовка (курсы повышения квалификации, научные семинары и т.д.) планируется самим педагогом, т.е. находится в рамах самоподготовки.

Рис. 3. Траектории профессионально-методической подготовки и самоподготовки учителя технологии.

В то же время, сложности исследований послевузовской подготовки (разброс содержания, географии и характера трудоустройства) не позволили охватить нам всех выпускников, поэтому мы не имеем возможности дать конкретные цифры.

Результаты экспериментальной работы показывают, что реализация предложенной модели позволила более чем на 10 % увеличить качество методической подготовки и, самое главное, что у многих (более 30%) повысилось критическое отношение к себе и стремление к методическому саморазвитию. Результаты экспериментального обучения остаются стабильными в течении ряда лет, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

Основные выводы и результаты исследования

1. В научно-педагогической литературе профессионально-методическую подготовку учителя технологии принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков, которые обеспечат им возможность проектировать и осуществлять образовательный процесс. Анализ теоретических основ профессионально-педагогической подготовки учителей технологии позволил сделать вывод о необходимости внесения в систему профессионально-методической подготовки учителя технологии изменений, позволяющих формировать учителя технологии нового типа, обладающего, наряду с определенными методическими знаниями и умениями, творческим потенциалом, готовностью к самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию.

2. В исследовании на основе современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе и обобщения практического опыта разработана концепция системы профессионально-методической подготовки учителя технологии принципиально отличающаяся от общепринятой акцентированием внимания на интеграции целевого, содержательного и практического компонентов подготовки и самоподготовки. Рассмотрение системы профессионально-методической подготовки в парадигме интегративной взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций представляет возможности активизации творческого потенциала студента и превращения его из объекта обучения и воспитания в субъект формирующий сам себя.

3. Построение целостного процесса взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе профессионально-методической подготовки опирается на теоретическую модель, включающую в себя проектно-методологический, целевой, содержательный, инфраструктурный, процессуальный, мониторинговый блоки а также этапы реализации. Методологические рамки организации и регулирования педагогического процесса задаются принципами взаимосвязи проектирования и самопроектирования и дидактическими основами реализации модели.

4. В исследовании в соответствии с предложенной моделью разработаны уровни профессионально-методической подготовки (понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий и концептуальный) и методические компетенции учителя технологии, которые, в свою очередь подразделяются на общеметодические (мотивационная, когнитивная, информационная, коммуникативная, социальная) и специальные (целевая, содержательная, проектировочная, рефлексивная, мониторинговая).

5. В исследовании разработана и апробирована технология реализации модели профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования. Дидактические основы реализации модели связаны с формированием готовности будущих учителей к самопроектированию методических компетенций, формирование умений самопроектировать свое методическое развитие. Формирование готовности студентов к самопроектированию профессионально-методической подготовки базируется на стимулировании методического саморазвития, формировании адекватной самооценки личности, основанной на самоанализе педагогической деятельности; обучении решению постепенно усложняющихся методических задач, обучении преодолению методических барьеров. Педагогическая поддержка основывается на результатах диагностики уровня профессионально-педагогической подготовки, личностных и психолого-педагогических способностей и возможностей, «выявлении зоны ближайшего развития», и включает комплекс рекомендаций о возможных направлениях развития авторского методического стиля и построении траектории методического саморазвития.

6. Экспериментальное исследование показало положительную динамику развития методических умений будущего учителя технологии, устойчивость полученных результатов в течении ряда лет, что позволяет сделать вывод о эффективности функционирования системы профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и проектирования по всем элементам модели и подтверждает выдвинутую гипотезу.

7. В ходе педагогического эксперимента выявлена возможность переноса разработанной системы профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования на подготовку учителей других специальностей, а также возможность частичного использования материалов в рамках традиционной системы подготовки учителей технологии.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии, учебные программы и учебные пособия:

1. Зеленко Н.В. Научные основы методической подготовки учителя технологии: Монография. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. - 350 с. (гриф Южного отделения Российской Академии Образования)

2. Зеленко Н.В. Методическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям: Монография. - Славянск-на-Кубани: ООО фирма «Блиц», 2001. - 202 с.

3. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах: Курс лекций. - Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АРГУС», 2004. - 220 с. (гриф УМО Министерства образования и науки Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»)

4. Зеленко Н.В. Организация и методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах: Курс лекций. - Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АРГУС», 2004. - 224 с.

5. Зеленко Н.В. Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства // Программы педагогических институтов. Специальность 03.06.00 - Технология и предпринимательство. Специализация - Технология агропромышленного производства. - Армавир: АГПИ, 1998. - С. 68-91 (с рекомендацией УМО ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»).

6. Зеленко Н.В. Рабочая программа по курсу «Основы педагогического проектирования». - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - 23 с.

7. Экспериментальная программа образовательной области Технология для сельских общеобразовательных школ Кубани / Галустов Р.А., Дурнев С.Е., Зеленко Н.В. - Армавир: АГПИ, 1998. - 52 с.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах:

8. Зеленко Н.В. Использования рейтинговой системы для оценки знаний студентов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 6. - С. 22-24.

9. Зеленко Н.В. Структурирование и типологизация содержания образования как условие эффективности обучения технологии // Стандарты и мониторинг в образовании - 2005. - № 4.- С. 15 -19.

10. Зеленко Н.В. Подготовка учителя технологии: проблемы и перспективы // Профессиональное образование. - 2006. - № 1.- С. 33.

11. Зеленко Н.В. Реализация педагогической интеграции в процессе методической подготовки // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. - 2006. - № 2. - С. 90-93.

12. Зеленко Н.В. Системный анализ в подготовке будущих учителей к проектированию образовательных процессов // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. - 2006. - Спец. выпуск.

Статьи, опубликованные в периодических изданиях:

13. Зеленко Н.В., Зеленко Г.Н. Подготовка студентов к руководству техническим творчеством учащихся // Школа и производство. - 1986. - № 12. - С. 57-58.

14. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Труд здесь в почете // Школа и производство. -- 1998. - № 5. - С. 23-24.

15. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Первая ученическая… // Школа и производство. - 1999. - № 4. - С. 49-50.

16. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Методика изучения малогабаритной техники // Школа и производство. - 1999. - № 5. - С. 84-86.

17. Зеленко Н.В. Галустов Р.А. Формирование готовности учителя технологии и предпринимательства к работе в сельской школе // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: научные труды. - Армавир, ИЦ АГПИ, 1998. - С. 159-160.

18. Зеленко Н.В. Совершенствование содержания методической подготовки как условие повышения качества подготовки учителя технологии // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. Выпуск 3. - Армавир, 2004. - С. 66-71.

Учебно-методические пособия, методические указания и рекомендации:

19. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Творческие проекты старшеклассников сельских школ: Учебно-методическое пособие. - Армавир, АГПИ, 2000.- 192 с.

20. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Творческие проекты учащихся 5-9 классов сельских школ: Учебно-методическое пособие. - Армавир: АГПИ, 2000. - 90 с.

21. Зеленко Н.В., Поличкина Е.Н. Решение экономических задач на уроках технологии: Учебно-методическое пособие для студентов педвузов факультета технологии и предпринимательства. - Армавир: АГПИ, 2003. - 84 с.

22. Методические рекомендации по организации и проведению стажерской практики выпускников факультета технологии и предпринимательства / Под ред. Н.В. Зеленко. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - 28 с.

23. Зеленко Н.В., Терешкова Л.А. Введение в профессионально-педагогическую деятельность педагога-дизайнера. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - 96 с.

24. Зеленко Н.В., Соколова И.Б. Теория и методика коррекционной работы учителя технологии: Учеб.-метод. пособие для студентов педвузов факультета технологии и предпринимательства. - Армавир: АГПИ, 2002. - 92 с.

25. Зеленко Н.В., Зеленко Г.Н. Деятельность учителя технологии по коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата школьников. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - 110 с.

26. Зеленко Н.В. Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов-практикантов IV-V курсов (ФТиП): Метод. указания. - Армавир: АГПИ, 2003. - 32 с.

27. Положение о непрерывной педагогической практике студентов факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета / Под ред. Н.В. Зеленко. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - 28 с.

Научные статьи, опубликованные в тематических сборниках:

28. Зеленко Н.В. Методическая подготовка учителя технологии и предпринимательства к работе в сельской школе // Научно-методические проблемы преподавания специальных дисциплин в направлении профессионального обучения: Межвузовские ученые записки. Выпуск 3. - Липецк: ЛГПИ, 1998. - С. 16-21.

29. Зеленко Н.В. Методическая подготовка учителя технологии и предпринимательства как социальная и педагогическая проблема //Актуальные проблемы технологического образования: Межвузовский сборник статей. / Под ред. Р.А. Галустова - Армавир, ИЦ АГПИ, 1998. - С. 85-91.

30. Зеленко Н.В. Региональный компонент содержания технологической подготовки учащихся в школах Кубани // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы IV международной научно-практической конференции (8-10 декабря 1998 г.) Часть 1. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998 - С. 41-43.

31. Зеленко Н.В. Подготовка учащихся региона по сельскому хозяйству в учебных программах образовательных школ (статья) // Проблема и перспектива реализации базисных учебных планов образовательных учреждений Российской Федерации: Сборник научных трудов / Под ред. Т.С. Анисимовой - Славянск-на-Кубани: ИЦ Слав. фил-ла АГПИ, 1999. - С. 165-182.

32. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Подготовка учителя технологии и предпринимательства к работе в сельской школе // Проблемы технологического образования: опыт и перспективы развития: Матер. межд. науч-практ. конф. - Мозырь, 2000. - С. 153-157.

33. Зеленко Н.В. О совершенствовании методической подготовки учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани - Армавир: Издательский центр АГПИ, 2000. - С. 202-203.

34. Зеленко Н.В. Использование резервов учебных планов в методической подготовке учителя к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям // Совершенствование технологического образования молодежи: Сборник материалов международной научно-практической конференции «Технологическое образование сельских школьников в современных условиях» 19-21 сентября 2000 года / Под ред. Р.А. Галустова. - Армавир: Издательский центр АГПИ, 2000. - С. 51-68.

35. Зеленко Н.В. Анализ состояния технологического образования в сельских школах Кубани // Совершенствование педагогического мастерства учителя технологии сельской школы. - Армавир, 2001. - С. 13-30.

36. Зеленко Н.В. Агроэкологическое образование и воспитание сельских школьников // Теория и практика воспитания студентов в педагогическом вузе. Вып. 2. - Армавир, 2001. - С. 64-66.

37. Зеленко Н.В. Технологическое образование детей, имеющих отклонения в развитии // Педвуз - школа - послевузовское образование: опыт и проблемы взаимодействия. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2002. - С. 154-156.

38. Зеленко Н.В. Педагогическое проектирование в деятельности учителя технологии сельской школы // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 6-й Междунар. науч.-метод. конф. в 2 ч. Ч. 2. доп. - Сочи: РИО СГУТ и КД, 2003. - С. 102-104.

39. Зеленко Н.В. Теоретические основы проектирования системы методических действий обучения технологии // Технология, предпринимательство, экономика: Межвуз. сб. статей по итогам международ. науч.-практич. конф. «Совершенствование содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства в условиях модернизации российского образования». Часть 3. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004 - С. 76-84.

40. Зеленко Н.В. Рейтинговая система оценки знаний студентов // Технологическое образование: состояние, проблемы, перспективы: Матер. Международ. науч.-практич. конф. - Брянск: ИЦ БГПУ, 2004. - С. 116-118.

41. Зеленко Н.В. Научные основы совершенствования методической подготовки учителя технологии // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Матер. 5 Всероссийской науч.-практич. конф. В 4 ч. Ч.1 / Ин-т. доп. проф. образ. пед. раб.; Отв ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С 21-24.

42. Зеленко Н.В. Применение ЭВМ в процессе ознакомления школьников с основами сельскохозяйственного производства // Материалы 68-й ежегодной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АРГУС», 2004.

43. Зеленко Н.В. Теоретические основы совершенствования методической подготовки учителя технологии // Технологическое образование: новое качество. Межвузовский сборник статей / Под ред. Р.А. Галустова. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - С. 32-39.

44. Зеленко Н.В. Проектировочная деятельность учителя технологии // Неделя Науки АГПУ: Материалы научно-практической конференции. Серия естественно-технические науки». - Армавир, 2004. - С. 75-79.

45. Зеленко Н.В. Подготовка учителя технологии к проектированию адаптивных образовательных систем // Технологическое развитие в условиях модернизации образования: Матер. Х международ. конф. по технологическому образованию школьников / Под ред. Ю.Л. Хотунцева. - М.: МИОО, 2004. - С. 322-323.

46. Зеленко Н.В. Ознакомление школьников с народными традициями в процессе технологической подготовки // Всероссийский конгресс «Проблемы нравственного воспитания молодежи: современное состояние и перспективы»: Сборник материалов. - Орел. 6-7апреля 2005 года / Под ред. В.В. Ермаковой. - Орел, 2005. - С. 104-106.

47. Зеленко Н.В. Педагогическое проектирование: функции, технология, экспертиза // Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования: Меж-вуз. сб. науч-метод. трудов / Отв.ред. С.Д. Чуркин. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад., 2005. - С. 131-134.

48. Зеленко Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к проектированию образовательных процессов // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4 / Под ред. Д.Ф. Ильясова. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 141-144.

49. Зеленко Н.В. Презентация как средство мотивации учебной деятельности // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VI Международ. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (21-22 апреля 2005 г.). В 3 т. Т. 3. - Н. Новгород: ВГИПА, 2005. - С. 40-41.

50. Зеленко Н.В. Структурирование содержания методической подготовки учителя технологии и предпринимательства: теория и практика // Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона: Матер. III Международ. науч. конф. (21-22 апреля 2005 года) / Сост. Н.В. Подвойская, Л.Я. Подвойский. Т. 1. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. - С. 90-95.

51. Зеленко Н.В. Педагогическое проектирование в системе методической подготовки учителя технологии // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сборник материалов всероссийской конференции - Армавир, РИЦ АГПУ, 2006 - С. 73-79.

52. Зеленко Н.В. Реализация личностного потенциала в методической подготовке учителя технологии // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона - Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - Часть III. - С. 56-57.

Размещено на Allbest.ru

...