Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода
Сущность педагогического проектирования и возможность его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода. Критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.05.2018 |
| Размер файла | 95,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода
Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
кандидата педагогических наук
Зимин Степан Иванович
Астрахань - 2009
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»
Научный руководитель:доктор педагогических наук, профессор Харченко Леонид Николаевич
Официальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор Клушина Надежда Павловна
кандидат педагогических наук, доцент Гребенюк Елена Николаевна
Ведущая организация:ГОУ ВПО «Военный университет»
Защита состоится « 12 » декабря 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www.aspu.ru
Автореферат разослан « 10 » ноября 2009 года
Ученый секретарь
диссертационного совета И.О. Попова
педагогический курсант профессиональный компетентность
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в Российской армии в настоящее время, переход к комплектованию Вооруженных Сил Российской Федерации на контрактной основе, оптимизация сети военных учебных заведений, появление принципиально новых систем вооружения и современных концепций ведения военных действий требуют выработки новых механизмов подготовки высококвалифицированных военных кадров в военных вузах, меняют ориентиры развития военного образования и ставят новые задачи перед военной педагогикой. В качестве одного из перспективных направлений совершенствования процесса подготовки военных специалистов рассматривается компетентностный подход, смысловым ядром которого является создание в военном вузе условий для непрерывного формирования профессиональной компетентности курсантов.
Уровень профессиональной компетентности военного специалиста позволяет судить не только о степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей по назначению, но, и определяет степень обороноспособности страны. Поэтому очень важно приступать к формированию профессиональной компетентности курсантов с самого начала обучения в военном вузе.
Вместе с тем, процесс организации обучения в части проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства военных вузов. Опросы выпускников военных вузов и курсантов различных курсов показали, что они оценивают уровень своей профессиональной компетентности как средний или низкий, что вызывает у курсантов и офицеров неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью и, в конечном итоге, приводит к досрочному увольнению офицеров (5-7% от штатной численности в год) и отчислению курсантов (С.В. Бахров, Н. Безбородов и др.).
Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности курсантов, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном вузе, разработка оценочно-критериальных измерителей сформированности профессиональной компетентности курсантов является своевременным. В этой связи значимыми становятся вопросы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности.
Проблематика разработки проектов деятельности, проектирования технических и социальных систем и процессов исследуется специалистами в области менеджмента и социологии. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: М. Азимов, Н.А. Аитов, Л.Б. Арчер, П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Дж. К. Пейдж, В.М. Розин, П. Хилл и др.
Анализ педагогических исследований также свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме проектирования профессионального образования на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов.
Так, в работах В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, А.В. Гладкова, Е.С. Заир-Бека, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, Н.В. Харитоновой и др., раскрывается сущность процессов проектирования и моделирования педагогических систем и образовательного процесса в целом.
В ряде публикаций раскрывается взаимосвязь психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в гражданском вузе (Ю.В. Варданян, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.М. Новиков, О.П. Околелов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.) и военном вузе (Е.А. Бударин, В.Я. Добрицкий, М.В. Киргинцев, А.В. Межуев, Т.М. Пашкова и др.), что было использовано нами в качестве теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации модели практики курсантов.
Теоретико-методологические основы профессионального становления специалистов на основе компетентностного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др.
Наше внимание привлекли работы исследователей в контексте проблемы развития компетентностей у студентов технических образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, Н.П. Клушина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др.), поскольку эксперимент по внедрению модели практики курсантов, осуществлялся в военном вузе технического профиля.
Изучению различных аспектов профессиональной подготовки, профессионализации, формирования компетентности специалистов в военных вузах посвящены исследования В.И. Аллилуева, И.Л. Железняка, А.А. Кисилева, В. Коровина, А.В. Меньшикова, В.В. Неижмака, Н.В. Седова и др.
С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического проектирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве механизма проектирования образовательного процесса в военном вузе при разработке модели учебно-производственной практики курсантов на компетентностной основе.
Обращение к работам Ю.П. Апаковой, Е.А. Бударина, Р.А. Давыдова, Н.Н. Коробейниковой, Л.В. Сабановой, В.Н. Софьиной и др., в которых изучаются проблемы организации в гражданских вузах различных видов учебных и производственных практик, позволило выявить отдельные аспекты влияния практик на формирование профессионально значимых качеств гражданского специалиста. Однако, вопросы проектирования различных компонентов образовательного процесса в военном вузе в том числе, проблема проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода в доступных нам источниках не исследуется.
Все вышеизложенное свидетельствует о противоречиях, сложившихся в военной науке и практике между: необходимостью использования педагогического проектирования как эффективного способа решения общих и частных образовательных задач в военном вузе и отсутствием научно обоснованной концепции использования такого вида проектирования применительно к организации учебно-производственной практики курсантов; потребностью военно-профессионального образования в разработке модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования такой разработки; необходимостью выявления и обоснования условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования таких условий; необходимостью выявления критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики и недостаточной разработанностью их в науке и практике.
Наличие выявленных противоречий указывает на существование научной проблемы, для решения которой в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Так, различные аспекты профессионального и военно-профессионального образования рассмотрены К.В. Аксеновым, А.В. Барабанщиковым, В.А. Болотовым, В.Н. Введенским, Э.Ф. Зеером, А.А. Кирсановым, Дж. Равенном, В.Д. Шадриковым и др.
Общетеоретические аспекты подготовки военных специалистов раскрыты в исследованиях Г.Г. Агаджанова, Н.И. Биркуна, Е.А. Бударина, П.Е. Густякова, В.П. Давыдова, А.А. Деркача, А.А. Кисилева, И.Ю. Коробейниковой, М.В. Крысина и др.
Работы ученых (А.И. Емелин, М.В. Киргинцев, А.И. Козачков, Ю.В. Коленко, А.П. Комаров, Л.Ю. Кривцов, В.Ш. Набиев, Е.Ю. Панцева, В.П. Пимонов, А.Н. Протасов, С.Г. Тамбиев, Н.П. Филиппов и др.) посвящены исследованию проблем формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.
Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, необходимо отнести Концепцию национальной безопасности РФ, Военную доктрину РФ, Стратегию социально-экономического развития России до 2020 года, а также принятую специальную государственную программу «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» и «Основные положения концепции развития системы высшего военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации». Главная цель данных стратегических документов - приведение количественных и качественных параметров существующей системы военного образования в Российской Федерации в соответствие со структурой, численностью и задачами Вооруженных сил. Ключевая задача, стоящая перед военными вузами - это повышение качества подготовки офицеров, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с требованиями военно-профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации в области профессионального образования.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, научно-теоретическом и практическом выявлении организационно-педагогических условий реализации такой модели практики в образовательном процессе военного вуза.
Объективно существующие потребности государства в подготовке высококлассных военных специалистов со сформированной профессиональной компетентностью и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода».
Объект исследования: образовательный процесс военного вуза.
Предмет исследования: процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.
Цель исследования: разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и выявить организационно-педагогические условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода будет более эффективным, в сравнении с имеющейся практикой, если:
- в образовательном пространстве военного вуза в качестве одного из механизмов, управляющих процессом профессиональной подготовки военных специалистов, используется педагогическое проектирование учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода;
- результатом проектирования выступает модель учебно-производственной практики, эффективность реализации которой определяется сформированностью производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности курсантов военного вуза;
- в пространстве военного вуза созданы организационно-педагогические условия (взаимосвязаны теоретическая и практико-прикладная составляющие профессиональной подготовки курсантов; осуществляется рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применяются нестандартные ситуации на учебно-боевых занятиях, проигрываются военно-производственные ситуации в различных - командира, подчиненного, техника, военнопленного, диверсанта - ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа практики; обеспечена преемственность этапов в организации практики и др.) реализации модели учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода. Данные условия понимаются как объективные возможности, целенаправленно создаваемые в образовательном процессе военного вуза, в совокупности обеспечивающие успешность реализации модели практики.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущность педагогического проектирования и обосновать возможность его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
2) разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
3) выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
4) определить критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного педагогического процесса (В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др.);
- на общенаучном уровне: системно - структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); интегративный подход как результат междисциплинарных исследований в области педагогической инноватики (Б.С. Гершунский, В.Н. Гуров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); акмеологический подход к профессионально-личностному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых в системе повышения квалификации (С.И. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, и др.);
- на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория формирования профессиональной компетентности в системе образования (В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.); теория военно-профессионального образования (А.К. Аксенов, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.И. Образцов, М.Б. Саханский и др.); концепции формирования профессионализма и профессиональной компетентности офицерских кадров в условиях высшего военного образования (В.И. Бегун, А.В. Долматов, С.В. Кобылянский, В.Ф. Кулаков, Н.Н. Масменов, В.Г. Михайловский, А.В. Немчинов, Л.Ю. Горбунова и др.);
- на технологическом уровне: теория проектирования образовательных систем (Е.С. Александрова, Н.А. Алексеев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева и др.); концепции разработки педагогических моделей (В.А. Веников, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.); технологии моделирования производственных практик (Ю.П. Апакова, Р.А. Давыдов, Н.Н. Коробейникова, Л.В. Сабанова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
В ходе исследования для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации высшего военного профессионального образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности курсантов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский военный институт связи ракетных войск. Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 540 курсантов 1-5 курсов, 60 выпускников вуза, 36 преподавателей.
Исследование проводилось в 2004-2009 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2004-2005гг.) - осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода; разрабатывался и внедрялся в практику повышения квалификации преподавателей военного вуза обучающий семинар «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».
На втором этапе (экспериментальном) (2006-2008гг.) - проходила апробация организационно-педагогических условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза; анализировались результаты экспериментальной работы; разрабатывались критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих военных специалистов в области сетей связи и систем коммуникации; публиковались материалы исследования.
На третьем этапе (обобщающем) (2008-2009гг.) - осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации в образовательном процессе военного вуза модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, включающей содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты и этапы реализации модели, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов; определены и описаны критерии сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, которые легли в основу качественных характеристик уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов, характеризующихся изменением содержания учебных умений и профессиональных знаний и умений; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное, в сравнении с традиционным подходом, функционирование данной модели практики в процессе военно-профессиональной подготовки курсантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям военного вуза решена проблема формирования профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики, что является вкладом в развитие теории профессионального образования; уточнено содержание понятий «педагогическое проектирование учебно-производственной практики» и «модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза», что обогащает понятийный аппарат теории и методики профессионального образования современным знанием; научно обоснован процесс (его этапы, содержание и принципы) проектировочной деятельности при создании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза.
Результаты исследования углубляют разрабатываемую в военно-педаго-гической теории проблему использования компетентностного подхода в подготовке военных специалистов.
Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан научно-методический инструментарий для подготовки преподавателей военного вуза к проектированию образовательного процесса, который включает программу семинара для преподавателей военного вуза «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода», учебное пособие «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза», методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование», «Методические указания к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военного вуза»; разработан оценочно-критериальный инструментарий (критерии, уровни, методика их определения), позволяющий определять сформированность профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода служит основой для поиска новых педагогических решений в современной военно-образовательной деятельности.
Материалы исследования могут использоваться в практике военно-профессионального образования курсантов, в системе повышения профессиональной квалификации педагогов-офицеров военных вузов при составлении программ и методических указаний по проведению учебных и производственных практик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта практики с целью эффективного формирования профессиональной компетентности военных специалистов. Процесс проектирования включает в себя три этапа: подготовительный (анализ профессиограммы военного специалиста в сфере сетей связи и систем коммуникаций и условий его деятельности как проекция будущей профессиональной деятельности курсантов, которые затем воспроизводятся в структуре и содержании учебно-производственной практики и диагностика готовности военных педагогов к реализации педагогического проекта); проектировочный (представляет собой последовательную 15-ти элементную подготовку проекта учебно-производственной практики, каждый элемент (или шаг) наполнен содержательно, выполняет определенную роль в проектировании и взаимосвязан с другими элементами) и результативный (результат проектирования - модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза, ориентированная на формирование профессиональной компетентности военных специалистов и условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза).
2. Модель учебно-производственной практики, реализующая идею компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза, включает содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности курсантов. Предложенная модель практики обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих военных специалистов с их практической деятельностью и выполняет адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанную модель учебно-производственной практики отличают от традиционной ее модели такие качественные характеристики, как непрерывность, структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
3. Организационно-педагогическими условиями эффективной реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза выступают: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.
4. Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают: производственно-технологический - умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения; проектный - умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических средств защиты информации; организационно-управленческий - знания и умения в организации работы военного профессионального коллектива, принятии организационно-управленческих решений с учетом различных мнений; учебный и научно-исследовательский - индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов; отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация обучения; владение исследовательскими навыками; аутопсихологический - способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированности производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности.
Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научных и научно-практических конференциях; через отчеты о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность исследования, сформированы его цель, объект, и предмет исследования, изложены задачи и гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов, сформированы положения, выносимые на работу.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода» рассматривается состояние проблемы проектирования в педагогической теории и практике; учебно-производственная практика представлена как объект педагогического проектирования на основе компетентностного подхода; обосновывается модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза.
С целью раскрытия сущности педагогического проектирования и обоснования возможности его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода в диссертации проанализирована история и современное состояние исследований проектирования и моделирования педагогических систем и процессов, компетентности и компетентностного подхода в образовании, готовности специалиста к профессиональной деятельности, факторов эффективности образовательного процесса.
Теоретико-методологический анализ исследований (А.М. Амосов, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.Ф. Взятышев, Е.С. Заир-Бек, Р.И. Ильин, Н.Н. Нечаев, H.H. Cypтaeвa, А.В. Хуторской, B.Е. Шукшунов и др.) позволил заключить, что проектирование есть исходное звено любой преобразующей деятельности; инновационная деятельность - поиск замысла и разработка моделей новых социальных объектов и отношений, пока не существующих; процесс, направленный на развитие реальной действительности на основе модельного представления ее будущности и др.
Проникновению проектирования в педагогическую науку способствовало развитие процесса проектирования социальных и производственных высокотехнологичных систем; движение учителей новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга; школа самоопределения А.Н. Тубельского; школа завтрашнего дня Д. Ховарда и др.; активная деятельность в нашей стране различных фондов, поддерживающих педагогические инициативы («Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.); разработка методологических основ педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Теоретические исследования позволили нам выявить взаимосвязь проектирования и моделирования в организации педагогического процесса (Н.А. Алексеев, А.Н. Дахин, В.М. Монахов, Н.Н. Нечаев, В.В. Сериков и др.). Логика процесса педагогического проектирования приводит к разработке моделей, что требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.
С учетом общности сущностных характеристик, в контексте нашего исследования педагогическое проектирование учебно-производственной практики мы будем рассматривать как целенаправленную деятельность по созданию проекта учебно-производственной практики курсантов военного вуза, включающего в себя процесс проектирования, модель практики, разработанной на основе компетентностного подхода и организационно-педагогические условия реализации модели практики.
Уточнение сущности педагогического проектирования и педагогического моделирования позволило упорядочить исследуемое пространство, уточнить компоненты деятельности преподавателя военного вуза, выделить этапы создания модели учебно-производственной практики, определить результативность процесса проектирования и возможность использования компетентностного подхода к проектированию практики.
Порядок и характеристика действий по проектированию учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода были следующими: осуществлен системный анализ существующего положения в организации и проведении учебно-производственной практики; выбрана форма (стратегия развития профессиональной компетентности курсантов от курса к курсу) проектирования учебно-производственной практики; обеспечено теоретическое обоснование проектирования практики; разработано методическое обеспечение процесса проектирования; продумано пространственно-временное обеспечение практики; сделан анализ материально-технического обеспечения практики; разработано организационно-правовое обеспечение практики; определен системообразующий фактор (в нашем исследовании - это цель обучения - подготовка будущего военного специалиста связи на основе компетентностного подхода) при проектировании учебно-производственной практики; установлены связи и зависимости компонентов при проектировании и проведении практики; составлены методические рекомендации к организации и проведению учебно-производственной практики; осуществлено обучение командного и профессорско-преподавательского состава военного вуза, участвующего в осуществлении проекта; осуществлен мысленный (виртуальный) эксперимент по внедрению в образовательный процесс военного вуза спроектированной модели практики; сделана экспертная оценка проекта; проведена корректировка проекта исследуемой модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза и принято решение об использовании проекта.
Целенаправленное изучение литературы позволило выявить, что компетентностный подход, использованный нами при проектировании учебно-производственной практики курсантов, в отечественной педагогике начал разрабатываться во второй половине прошлого века, когда в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. появились ориентации в процессе обучения на освоение конкретных способов деятельности, складывалась теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Э.В. Соколов, Б.М. Теплов и др.) и теория профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, С.А. Батышев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Несколько позже в трудах И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, были заложены теоретические основы компетентностного подхода, которые были перенесены в сферу высшего образования (В.А. Адольф, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур и др.), а затем и военную педагогику (А.В. Барабанщиков, Ю.В. Волынец, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, П.А. Корчемный, В.Ф. Кулаков, С.С. Муцинов, Т.М. Пашкова, Н.И. Резник и др.).
Анализ литературы выявил дискуссионность в отношении понятий «компетенция» и «компетентность». В данном исследовании мы заняли позицию, которая компетенцию характеризует в большей мере как теоретический аспект готовности (наличие знаний, в том числе знаний способов деятельности, некий абстрактный конструкт для присвоения), а компетентность охватывает наивысший уровень готовности, (присвоенный конструкт), который может быть достигнут при наличии опыта применения компетенции.
Вместе с тем, понятие компетентности объединяет не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентаций личности, привычки и др.
Такой подход позволил уточнить, что профессиональная компетентность высококлассного военного специалиста базируется на фундаментальном технико-технологическом военном образовании, эмоционально-ценностном отношении к любым видам деятельности, владении технологией профессиональной военной деятельности (в нашем исследовании деятельности специалиста в сфере сетей связи и систем коммуникации).
Ретроспективный обзор научных представлений о сущности педагогического проектирования различных педагогических систем с использованием компетентностного подхода, позволил нам не только разработать структуру практики, но и уточнить определение модели практики в контексте нашего исследования.
Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза - это теоретически созданная, а затем реализованная в пространстве военного вуза педагогическая система формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, воспроизводящая этапы, структурные и содержательные компоненты практики как элементы процесса собственно военно-профессиональной подготовки курсантов и позволяющая опосредованным способом получать дополнительные знания о самой практике и допускающая экспериментальную проверку ее эффективности.
Поиск путей обновления военно-профессионального образования с позиции компетентностного подхода, потребовал пересмотра программ учебно-производственных практик в военных вузах (их содержания, структуры и организации) и позволил разработать модель учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода, модель которой представлена на рис. 1.
Главной идеей, положенной в основу построения модели учебно-производственной практики курсантов, является интеграция, направленная на придание процессу подготовки будущего военного специалиста целевого единства.
В модели практики интегрируются компоненты производственной составляющей подготовки военных специалистов, которые отрабатываются в рамках отдельных профессионально-ориентированных учебных дисциплин и различных видов практик.
Модель практики включает в себя пять этапов, связанных целевыми установками и структурно логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов от курса к курсу:
первый этап (2 курс обучения курсантов) на дисциплине 02.02. в рамках учебной практики отрабатываются индивидуальные действия курсантов, изучаются и отрабатываются способы передачи информации (например, азбука Морзе), передающая аппаратура, происходит накопление знаний и формирование элементарных военно-профессиональных умений;
второй этап (3 курс обучения курсантов) на дисциплине 02.03. в рамках учебной практики, курсовой работы продолжается отработка индивидуальных действий курсантов, изучается структура узла связи, модули узла связи, происходит дальнейшее формирование военно-профессиональных умений;
третий этап (3 и 4 курсы обучения курсантов) на дисциплине 02.04. в рамках военно-тактической игры начинают отрабатываться коллективные действия курсантов, изучаются системы связи, взаимодействие систем связи, происходит формирование собственно военно-технических навыков и навыков коллективных действий курсантов. На дисциплине 02.05. в рамках военно-тактической игры, курсовой работы продолжают отрабатываться коллективные действия курсантов, изучаются технические характеристики узлов связи, продолжается формирование военно-профессиональных навыков;
|
КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИ |
||
|
ЦЕЛЕВОЙ |
||
|
Цели |
Задачи |
|
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ |
|||||
|
Этапы учебно-производственной практики |
|||||
|
Отработка индивидуальных действий курсантов и изучение аппаратуры связи, накопление знаний и формирование элементарных военно-профессиональных умений |
Продолжается отработка индивидуальных действий курсантов, изучается структура узла связи, происходит дальнейшее формирование военно-профессиональных умений |
Отрабатываются коллективные действия курсантов, изучаются системы связи, взаимодействие систем связи, происходит формирование собственно-технических навыков и навыков коллективных действий курсантов |
Включение курсантов в учебные условия близкие к боевым, формирование различных компонентов профессиональной компетентности |
Решение учебных и военно-профессиональных проблем, развитие творческих способностей в индивидуальной и коллективной деятельности, целостное формирование профессиональной компетентности |
|
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ |
||
|
Формы |
Методы |
|
|
Учебно-боевые занятия, проигрывание военно-производственных ситуаций в различных ролевых позициях, научно-исследовательская работа, отработка элементов порядка несения дежурства в условиях учебной деятельности, несение дежурства в полевых условиях, вывод и развертывание боевой техники, составление отчетов работы узлов связи и пр. |
|
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ |
|||
|
Входная диагностика |
Текущая диагностика |
Итоговая диагностика |
|
|
Критерии развития Производственно-технологический Организационно-управленческий Проектный Учебный и научно-исследовательский Ауто-психологический |
Уровни развития Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий |
||
|
БЛОКИ |
|
ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ |
Рис. 1. Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза
четвертый этап (4 курс обучения курсантов) в рамках собственно производственной практики (стажировки) отрабатываются как индивидуальные, так и коллективные действия курсантов, профессиональная деятельность курсантов осуществляется в обстановке близкой к боевой, происходит формирование различных компонентов военно-профессиональной компетентности;
пятый этап (5 курс обучения курсантов) в рамках преддипломной практики и подготовки дипломного проекта развивается индивидуальная творческая деятельность и коллективное смыслотворчество. В процессе поиска решения учебной и, одновременно, военно-профессиональной проблемы, происходит формирование профессиональной компетентности военного специалиста.
На первых курсах обучения в военном вузе обеспечивается развитие умений, лежащих в основе системы базовых и ключевых компетенций, основным средством формирования которых выступают адекватные данному уровню образования курсантов учебные действия.
Становление военно-специальных компетенций на старших курсах военного вуза обеспечивается включением курсантов в учебно-, и научно-исследовательскую деятельность, а также в деятельность интегрированного, системного характера в рамках военно-тактических игр, производственной и преддипломной практик.
Проектный и компетентностный подходы, таким образом, являлись методологической основой для внесения инновационности в организацию учебно-производственной практики курсантов военного вуза.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза» описаны организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода; обсуждаются критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики; представлена динамика сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что динамика формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов регистрируется системой критериев и уровней и зависит от организационно-педагогических условий, в которых реализуется модель практики. В нашем исследовании учебная лаборатория кафедры боевого применения узлов связи, представлена как экспериментальный базис учебно-производственной интеграции. В обучающих зонах учебной лаборатории были созданы оптимальные условия (приближенные к условиям воинской части) для поэтапного формирования профессиональной компетентности военного специалиста-связиста.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта практики и задающие логику профессиональной подготовки будущего военного специалиста в ходе учебно-производственной практики были следующими: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.
Вышеперечисленные организационно-педагогические условия в процессе реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, корректировались и дополнялись разнообразными исследовательскими и практическими действиями со стороны организаторов эксперимента, администрации военного вуза и были направлены на внесение изменений в локальную нормативную базу военного института (внесение изменений в положение о практике, в должностные инструкции кураторов практики); формирование экспериментальных и контрольных групп курсантов, организация анкетирования, тестирования; подбор педагогических кадров и формирование группы военных педагогов, нацеленных на решение инновационных задач в обучении курсантов; внесение изменений в график учебного процесса в военном вузе, согласование сроков и содержания различных практик; организацию обучающего семинара для преподавателей военного вуза с целью повышения их профессионально-педагогической квалификации, в рамках разработанного и реализованного семинара «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».
В структуре профессиональной компетентности военного специалиста были выделены компоненты - производственно-технологический, проектный, организационно-управленческий, учебный и научно-исследовательский, аутопсихологический.
Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают:
- производственно-технологический - умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения;
- проектный - умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических средств защиты информации;
- организационно-управленческий - знания и умения в организации работы военного профессионального коллектива, принятии организационно-управленческих решений с учетом различных мнений;
- учебный и научно-исследовательский - индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов; отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация обучения; владение исследовательскими навыками;
- аутопсихологический - способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированности производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности.
I-й уровень (низкий) доля успешно решаемых контрольных заданий 20 и менее %, II-й уровень (ниже среднего) доля успешно решаемых контрольных заданий 21- 40%, III-й уровень (средний) доля успешно решаемых контрольных заданий 41- 60%, IV-й уровень (выше среднего) доля успешно решаемых контрольных заданий 61- 80%, V-й уровень (высокий) доля успешно решаемых контрольных заданий 81- 100%.
...Подобные документы
Понятия компетенции и компетентности. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе. Классификация и содержание ключевых образовательных компетенций. Ключевые компетенций на уроках математики в 5-6 классах. Примеры формирования компетенций.
дипломная работа [128,5 K], добавлен 24.06.2009Формирование культуры самоорганизации и интереса к профессии офицера у курсантов военного вуза. Пути профилактики формирования молодых офицеров посредством педагогического моделирования. Реформирование системы военного образования Российской Федерации.
курсовая работа [55,5 K], добавлен 23.06.2016Особенности интеграции России в Болонскую систему образования. Появление компетентностного подхода как закономерный процесс развития образовательного комплекса. Механизм поощрения учащихся - одно из основных преимуществ балльно-рейтинговой системы.
дипломная работа [549,0 K], добавлен 14.06.2017Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Преподавание русского языка в условиях модернизации общего образования. Опытно-экспериментальная работа по внедрению компетентностного подхода на уроках. Конспекты занятий.
курсовая работа [51,9 K], добавлен 02.12.2014Условия эффективности использования компетентностного подхода в развитии профессиональной подготовки студента. Определение возрастных и индивидуальных особенностей, их учет в обучении. Организационно-педагогические условия личностного развития студентов.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 28.11.2014Понятия "компетентность" и "компетенция", их классификация. История становления и философия компетентностного подхода в образовании. Реализация компетентностного подхода подготовки специалистов по управлению качеством в условиях многоязычного обучения.
реферат [35,8 K], добавлен 26.08.2010Содержание и основные проблемы компетентностного подхода. Характеристика познавательных способностей учащихся. Построение образовательной программы по истории с точки зрения компетентности. Работа учителя по формирования умений по данному предмету.
курсовая работа [37,4 K], добавлен 09.11.2012Принципы воспитательного процесса в вузе. Возрастные, индивидуальные особенности, их учет в профессиональной подготовке. Взаимосвязь механизмов развития личности и духовно-этической компетентности. Диагностика уровня нравственной направленности студентов.
дипломная работа [628,1 K], добавлен 01.12.2014Основные составляющие понятия компетенции, ее виды и функции. Образовательные стандарты, регламентирующие процесс педагогического образования. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в подготовке педагога профессионального обучения.
курсовая работа [35,4 K], добавлен 22.01.2015Концепция модернизации образования и формирование ключевых компетенций, определяющих качество образования. Принципы и требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода. Использование экономических и социальных ситуаций в обучении.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 14.06.2010Анализ общих требований к содержанию и оформлению рабочей программы и учебно-методического комплекса дисциплины "Конкурентоспособность компании". Разработка плана проблемно-ориентированного учебного занятия для формирования знаниевых компетенций.
дипломная работа [1,8 M], добавлен 30.05.2016Цели проведения производственной практики, ее содержание и составляющие. Подбор студентом исходной информации для научно-исследовательской работы во время производственной практики. График прохождения производственной практики, подготовка отчета.
методичка [131,1 K], добавлен 17.03.2015Характеристика компетентностного подхода организации внеучебной деятельности учителя. Анализ возрастного развития первоклассников. Рекомендации по реализации компетентностного подхода учителя начальных классов в организации внеучебной деятельности.
курсовая работа [61,5 K], добавлен 11.11.2010Факторы, обуславливающие переход на компетентностную модель образования, ее структура и компоненты. Понятие компетентностного подхода, его формы и типы: ключевые и конкретные. Отличия компетенции от системы предметных знаний, предметов и навыков.
презентация [176,6 K], добавлен 04.04.2016Внедрение в учебный процесс общеобразовательной школы личностно-ориентированной парадигмы и компетентностного подхода. Участие школьников в планировании своей учебной деятельности, ее выполнении, а также в контроле и оценке полученного результата.
реферат [21,8 K], добавлен 25.06.2013Формирование профессиональных качеств юриста в соответствии со стандартом квалификационных требований. Особенности реализации компетентностного подхода на семинарах по истории государства и права; применение деятельностных и диалоговых методик обучения.
статья [20,6 K], добавлен 04.06.2013Теоретические основы деятельности классного руководителя в условиях компетентностного подхода в образовании. Воспитание и социализация, портрет выпускника современной школы. Разработка внеклассных мероприятий как условие развития компетенций учащихся.
курсовая работа [151,5 K], добавлен 29.10.2013Особенности и направления реализации процесса интеграции гражданского и военного профессионального образования на современном этапе, оценка необходимости и эффективности программы. Положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания.
статья [19,2 K], добавлен 24.07.2013Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Выявление основных аспектов и направлений педагогической компетентности. Разработка компетентностной программы дисциплины "Введение в научно-исследовательскую деятельность".
курсовая работа [60,6 K], добавлен 16.04.2011Раскрытие сущности процесса обучения. Определение содержания компетентностного подхода в образовании. Характеристика основных форм теоретического и практического обучения в средней школе. Особенности учебно-речевых, игровых и проектных форм обучения.
курсовая работа [51,1 K], добавлен 11.12.2015
