Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении

Специальность 13.00.01 -- Общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Шевелев Евгений Александрович

Астрахань - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна

кандидат педагогических наук Лаптева Екатерина Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет» им. Л.Н Толстого

Защита состоится 22 мая в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: htth: //www.aspu.ru «19» апреля 2010 г.

Автореферат разослан «19» апреля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Попова И.О.

коллектив компетентностный образование педагогический

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Управление развитием педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности в учреждениях образования принадлежит к числу малоизученных социально-педагогических феноменов, несмотря на большой интерес, проявляемый исследователями к этой проблеме (А.В. Авилов, В.И. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, М. Питер). Специальная работа руководителя по сплочению педагогического коллектива органически включена в систему обеспечения качества образования, управленческой поддержки инновационных процессов, развития субъектно-авторской позиции педагогов (А.Н. Кузибецкий, Е.И. Сахарчук). Особую значимость обрело исследование коллективных форм педагогической деятельности в связи с инновациями в сфере содержания и технологий образования, обусловленными реализацией компетентностной, личностно-развивающей моделей образования (В.В. Сериков, С.Л. Фоменко). Создание в образовательном учреждении ситуации, обусловливающей становление субъектной позиции обучающего, его ключевых и профессиональных компетенций предполагает актуализацию и новых форм взаимодействия преподавателей не только на уровне межпредметных связей, но и на уровне координации их функций и ценностно-ориентационного единства, что обеспечивает создание образовательной среды, адекватной новым приоритетам образования.

Исследуя управление развитием педагогического коллектива, авторы выделяют специфические особенности управления это системой. Важнейшей особенностью является то, что объекты управления выступают одновременно и субъектами управления, организуемыми ими воспитательно-образовательными процессами, причем цели, программы и критерии этих процессов трудно задавать извне, поскольку они отражают индивидуальности их субъектов -- учителей, учащихся, родителей. Словом, налицо здесь имеет место «слабо управляемая» система, функционирование и развитие которой развертывается по «собственному сценарию», «жесткое управление» в данном случае заведомо неприемлемо. Вторая особенность управления становлением педагогического коллектива состоит в том, что субъекты педагогического процесса отличаются высоким уровнем избирательности к подобной информации, и одна из функций управления состоит в том, чтобы поддерживать эту внутреннюю свободу педагога, его независимость от внешнего управления. Наконец, задача управления развитием педагогического коллектива состоит вовсе не в том, чтобы сделать его «хорошо управляемым», а, напротив, в том, чтобы сформировать его функции и способности выступать субъектом образовательного процесса.

Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К. Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых различными участниками процесса, породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.

Коллективным феноменом является и педагогическая деятельность, и реализация целей метапредметного, компетентностного образования востребует создание в образовательном учреждении высокоэффективного мобильного педагогического коллектива, выступающего своего рода коллективным субъектом достижения образовательных целей (А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков). Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывалась также В.В. Краевским, который выделяет четыре сферы педагогического труда, относя к таковым: практическую образовательную деятельность; деятельность по научно-методическому обеспечению образования; административно-управленческую деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; научно-исследовательскую деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все эти виды педагогической деятельности. Умелая координация этих сфер деятельности педагогов в учреждении также входит в стратегию развития коллективного педагогического субъекта.

Сформированный педагогический коллектив выступает как, своего рода, социально-педагогический организм, обеспечивающий решение образовательных задач на уровне требований социума и образовательных стандартов, способный к поддержанию собственной стабильности, функционированию и развитию через организацию взаимодействия с внешней средой - властными, правовыми, социокультурными, экологическими и др. структурами, с органами управления образованием, и через поддержание внутреннего организационного порядка, создающего условия для эффективного выполнения собственно образовательной деятельности, по отношению к которой педагоги образовательного учреждения выступают коллективным субъектом.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях В.А. Адольф, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеевой, А.К. Марковой, А.К. Митиной, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, Е.Н. Шиянова рассматриваются различные аспекты компетентностного подхода в образовании.

Проведенный анализ теории управления в педагогических системах (В.В. Арнаутов, А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, С.Ю. Трапицын и др.) выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли сообщества преподавателей в подготовке специалистов, в связи с чем представляется перспективным научное обоснование коллективного субъекта образовательной деятельности. Принципиальное значение имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов - М.С. Кагана, А.И. Субетто и др., психологов - К.А. Альбухановой - Славской, А.В. Брушлинского, А.Л. Журавлева, В.А. Петровского и др.; субъектной природы педагогической деятельности и процесса профессиональной подготовки студентов в работах педагогов Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно организованной системы обоснованы в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Р.Х. Щурова. Современные концепции управления образовательным учреждением рассматриваются В.С. Лазаревым, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой. Исследованы различные аспекты коллективной педагогической деятельности: эффективные формы организации, методы сплочения и формирования педагогических коллективов (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Е.Н. Каменская, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Петровский); принципы и методы стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц); теория деятельности коллектива (С.В. Баткаева, А.В. Беляев, А.В. Петровский) и т.д.

Одновременно с теоретическими предпосылками сложились практические предпосылки решения данной проблемы. К ним можно отнести принятие национальной концепции модернизации образования как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о повышении качества профессионального образования.

Таким образом, разработанные к настоящему времени теоретические положения о структуре и генезисе педагогической деятельности, о функциях и механизмах создания ее коллективных форм, опыт развития эффективных педагогических коллективов, реализующих инновационные проекты, обусловили теоретические и практические предпосылки для представляемого исследования.

Несмотря на значительный пласт исследований и практический опыт в данной сфере имеются противоречия между:

- изменением ценностно-смысловых ориентиров в профессиональной подготовке и отсутствием управленческого механизма становления коллективного педагогического субъекта, нацеленного на реализацию компетентностной модели образования;

- стремлением руководителя и работников аппарата управления к объективной оценке деятельности педагогического коллектива и не подготовленностью их для самостоятельной оценки из-за отсутствия критериального аппарата;

- потребностью в формировании коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении как качественно новой формой профессионального сотрудничества преподавателей и недостаточной разработанностью научно-методических условий данного аспекта деятельности;

- необходимостью в разработке научных методов управленческого сопровождения становления коллективного педагогического субъекта образовательной деятельности и отсутствием технологии поэтапного сопровождения этого процесса в практике образовательных учреждений.

Проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении. Несмотря на всю ценность результатов ранее выполненных исследований в данной области, многие важные вопросы остаются мало разработанными.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении».

Объект исследования: управление развитием образовательного учреждения.

Предмет исследования: система работы администрации учреждения среднего профессионального образования по управлению становлением педагогического коллектива как коллективного субъекта образовательной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса управления становлением коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования включала совокупность предположений об условиях эффективного управления процессом становления коллективного субъекта педагогической деятельности (на примере коллектива преподавателей многопрофильного колледжа). Данный процесс, как мы предположили, будет эффективен, если:

- в качестве цели управленческой деятельности будет выступать формирование коллективного педагогического субъекта, реализующего компетентностную модель образования, предполагающую изменения в целях, содержании и технологиях обучения.

- коллективный педагогический субъект, реализующий компетентностную модель образования, характеризуется ценностно-ориентационным единством с приоритетом личностно-развивающих ценностей образования, готовностью к коллективной (координированной) педагогической деятельности и ее рефлексии (коллективному самоанализу, самооценке, самопроектированию и др.); умением преподавателей определять свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмениваться опытом, ориентироваться на общий успех и поддерживать атмосферу совместного творчества и открытости; работать в команде и участвовать в коллективных формах управления;

- в качестве условий становления коллективного субъекта будут выступать: принятие администрацией задачи становления коллективного педагогического субъекта в качестве приоритета своей деятельности; рассмотрение ключевых и профессиональных компетенций как метапредметного компонента содержания образования, усвоение которого требует коллективных форм педагогической деятельности; разработка и реализация на практике научно-методических и тренинговых занятий с коллективом по проблемам командообразования, способом взаимодействия педагогов на различных уровнях сотрудничества; выявление оптимальных форм согласования индивидуальных, творчески-поисковых педагогических систем преподавателей и логики достижения стратегических образовательных целей колледжа;

- методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта будут выступать: коллективный самоанализ состояния образовательной деятельности колледжа; совместный поиск проблем и ресурсов образовательного учреждения как целей инновационных образовательных проектов; деловые игры, направленные на коллективную разработку и овладение инновационными технологиями; презентации авторских моделей педагогической деятельности перед коллегами; усиление роли «горизонтального» управления в плане повышения активной позиции каждого члена коллектива; формирование компетентности в реализации командных форм взаимодействия преподавателей при достижении целей профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Определить стратегию управления коллективом в условиях перехода к компетентностной модели образования.

2. Выявить сущностные характеристики коллективного субъекта образовательной деятельности.

3. Обосновать организационно-методические условия становления педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности в условиях реализации компетентностной модели образования.

4. Разработать методы управленческого сопровождения процесса становления коллективного педагогического субъекта (в учреждении среднего профессионального образования).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер); общенаучные идеи гуманитарного подхода в познании и их отражение в гуманистическом направлении в зарубежной и отечественной психологии (В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, В.И. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.); концепции современной методологии педагогики, идеи личностно-развивающей направленности образования (С.В. Белова, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.И. Лещинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Е.И. Шиянов и др.); методологические основы теории управления образовательными инновациями (А.Н. Кузибецкий, В.С. Лазарев); концепция диалогического управления (С.В.Белова); концепция рефлексивного сознания (Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков) и др.

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение опыта работы средних профессиональных учебных заведений, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов); опытно-экспериментальные; статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение.

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые обоснована приоритетная функция управления образовательным учреждением, которая состоит в создании, обеспечении функционирования и развития коллективного педагогического субъекта - высокоорганизованного педагогического коллектива, характеризующегося ценностно-ориентационным единством, адекватностью понимания и реализации образовательных целей. В работе существенно дополнены знания об условиях становления коллективного педагогического субъекта, связанные со смысловым самоопределением педагогов, управленческой поддержкой развития коллектива, обеспечивающими овладение технологиями функционально-распределенной коллективной педагогической деятельности. Уточнены критерии оценки сформированности педагогического коллектива как субъекта образовательного процесса, обеспечивающего реализацию стандартов компетентностного образования в условиях учреждений среднего профессионального образования. В исследовании разработана практически неизвестная ранее технология поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в создание теоретических основ управления образовательным учреждением в условиях становления компетентностной модели образования, предполагающей коллективные (метапредметные) формы образовательной деятельности. Результаты исследования способствуют развитию теории коллективной педагогической деятельности и выявлению природы коллективного педагогического субъекта, его функций в условиях обновления содержания и форм образовательного процесса в учреждениях профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в диссертации разработаны диагностические методики для оценки уровня сформированности педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта, его готовности к решению интегративных образовательных задач, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании. В диссертационной работе предложены и опробованы на практике технологии научно-методического сопровождения, развития и сплочения педагогического коллектива, которые могут быть применены в процессе методической подготовки и повышения квалификации руководителей и преподавателей учреждений среднего профессионального образования.

База опытно-экспериментальной работы: «Технический колледж» Астраханского государственного университета, Астраханский государственный политехнический колледж, Астраханский колледж вычислительной техники, Астраханский автомобильно-дорожный коллеж. Исследование проводилось с 2004-го по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2004--2005 гг.) -- изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования, определить гипотезу, методы исследования. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2005--2007 гг.) -- разработка теоретической модели процесса становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось преодоление противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования. Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Основные методы исследования -- аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2007--2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве приоритетной цели управления образовательным учреждением выступает создание педагогического коллектива, способного к саморазвитию, продуцированию целей и средств эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. В основе самоорганизации такого коллектива лежат принципы коллективной педагогической деятельности -- построение интегрированного метапредметного содержания образования, включение обучающихся в личностно и профессионально развивающие образовательные ситуации и проекты, целенаправленно организуемые преподавателями различных дисциплин.

2. Критериями сформированности педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности выступают: ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образования; готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности; коллективная рефлексия педагогов, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования; умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости; готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.

3. В качестве условий становления коллективного педагогического субъекта выступают: принятие администрацией образовательного учреждения цели формирования коллективного педагогического субъекта как приоритетной в аспекте образовательных задач, решаемых современным учреждением профессионального образования ; осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива -- самоуправление, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление и др.; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированный на «внутриколлективный» стандарт.

4. Методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта выступает поэтапное сопровождение генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, ценностно-ориентационного единства участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделируются ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределение в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества - межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани (2005 г., 2006 г., 2009); областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2007 г.); семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2009 г.); научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г.); лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации и объем диссертации. Диссертация (189 с.): введение (13 с.), две главы (1-я гл. -- 54 с., 2-я гл. -- 63 с.), заключение (6 с.), список литературы (211 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 16 рисунков.

Основное содержание диссертации

Глава первая диссертации «Становление коллективного педагогического субъекта как условие реализации компетентностной модели образования» раскрывает коллективную природу педагогической деятельности, характеристики педагогического коллектива как субъекта педагогической деятельности. Субъект характеризуется активностью, самодетерминацией, способностью к самосовершенствованию. Субъект - это многомодальная категория (С.Л. Рубинштейн), раскрывающая высший уровень развития личности (В.С. Слободчиков) или человеческой общности. Субъект характеризуется целостностью системы отношений к миру - познавательных, деятельностных, этических и др. Субъект - это человек или группа людей, достигших в своем развитии наивысшего уровня активности, целостности, автономности. Исследователи выделяют различные аспекты субъекта: субъект деятельности (Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), субъект жизнедеятельности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.С. Мерлин), субъект познания и учебной деятельности (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Н.К Сергеев), субъект общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.В. Петровский), субъект-субъектных отношений (Б.Ф. Ломов), субъект самосознания (И.С. Кон, А.И. Липкина) и др.

«Коллективный педагогический субъект» является сравнительно новым научным понятием, описывающим организатора и исполнителя слоржных видов педагогической деятельности. Педагогический коллектив, достигший уровня субъектности, обладает такими качественными характеристиками, как: способность к самостоятельному целеполаганию; интегрированность - взаимозависимость действий членов коллектива; структурированность (четкость взаимного распределения функций и ответственности); согласованность (взаимная обусловленность действий взаимодействующих субъектов); организованность или управляемость (подчиненность определенному порядку деятельности); результативность (способность достигать положительного результата); способность отделять себя от других общностей, а в некоторых случаях и противостоять им. «Коллектив - это совокупный субъект, как и социальная макрогруппа, но его качественное своеобразие состоит в том, что составляющие его индивиды объединены личными отношениями, а не имперсональными, как представители одного сословия, нации, политической партии. Это придает особое значение той системообразующей духовной энергии, которая сплачивает коллектив, порождая такие ценности как: общность, единство, сплоченность, взаимовыручка» (М.С. Каган). Для характеристики такого вида совокупного субъекта, когда индивидуальные субъекты вступают в непосредственный контакт, непосредственное общение в процессе реализации деятельности, в психологии и педагогике используется понятие «коллективный субъект» (А.В. Брушлинский, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, И.А. Колесникова, Б.Ф. Ломов, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Педагогический коллектив, достигший уровня коллективного субъекта, способен проявлять различные формы совместной активности, выступать, быть единым целым по отношению к другим социальным объектам или по отношению к самому себе, к рефлексии, в результате которой формируются чувство и образ «мы».

Такого рода коллектив характеризует групповой образ притязаний, групповой образ цели и смысла профессиональной деятельности. Контент-анализ дефиниций коллективного субъекта, встречающияся в работах наиболее крупных исследователей проблемы, позволяет отметить в качестве наиболее часто отмечаемых признаков субъектности - активность, единство ценностных ориентаций и взглядов (сплоченность), единство целей, целенаправленность, способность к интеграции, целостность, способность к рефлексии.

Педагоги, работающие в единой педагогической системе, каковой в нашем случае выступает учреждение профессионального образования, имеют общий предмет, «материал» своей деятельности, процесс преобразования этого «материала», в который каждый педагог должен включиться со своим собственным процессом. Для этого преподаватели должны представлять общую картину ситуации развития личности студентов той или иной возрастной, академической, формальной или неформальной группы; выбрать для этой цели индивидуально приемлемые педагогические средства. Коллективный педагогический субъект имеет организационные и психологические аспекты. Организационные связаны с применением различных структур управления, обеспечивающих взаимодействие педагогов в процессе решения образовательных задач. Психологические предполагают такие характеристики взаимодействия, которые касаются его целей, смыслов, способов, механизмов, организационных культур.

Исследователи предлагают различные определения коллективного педагогического субъекта. Под коллективным субъектом педагогической деятельности Е.И. Сахарчук понимает коллектив преподавателей, в личностном педагогическом опыте которых проектируются единые целевые, содержательные и технологические компоненты профессиональной подготовки специалистов сферы образования. В.И. Ларин рассматривает педагогический коллектив как «группу педагогов, объединенных с целью выполнения функций обучения, воспитания, подготовки к жизни». Главными отличительными признаками, по его мнению, являются: наличие общей и общественно-значимой цели совместной деятельности, одновременно личностно значимой для членов группы; наличие особой структуры отношений между членами группы, опосредованных содержанием совместной деятельности, ее ценностями, принципами, целями, задачами.

Коллективный субъект педагогической деятельности предполагает непосредственное взаимодействие коллег - преподавателей на личностном уровне (уровень смыслов и ценностей), направленное на решение задач профессиональной подготовки будущих специалистов. По мнению Н.В. Бордовской (2000), педагогическая деятельность, по существу, является совместной, а не индивидуальной - она совместна уже потому, что в педагогическом процессе присутствуют две активные стороны - преподаватель и студент. Когда деятельность этих преподавателей является согласованной, непротиворечивой, «ансамблевой», тогда профессиональное становление будущего специалиста происходит наиболее эффективно. Высшим критерием согласованности выступает не просто взаимодействие преподавателей между собой, но «их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи». С учетом сказанного, под коллективным субъектом педагогической деятельности мы понимаем - коллектив преподавателей, в личностном педагогическом опыте которых проектируются единые ценностные, целевые, содержательные и технологические компоненты, направленные на решение задач профессиональной подготовки будущих специалистов.

На основе анализа теоретических исследований и опытного материала в работе были выделены обобщенные показатели коллективного субъекта педагогической деятельности, к каковым отнесены: 1. Ценностно-ориентационное единство с ориентацией на личностно-развивающие цели образования - проявляется в сплоченности коллектива, в котором реальные общие цели сочетаются с целями большинства членов образовательного учреждения. Взаимодействие преподавателей протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки. В числе главных приоритетов - принятие личности студента в качестве ведущей цели образования, постановка обучаемого как субъекта своего образования и социально-нравственного самоопределения. 2. Готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности - выражается в инициативном стремлении членов коллектива к многообразной деятельности, направленной на прогрессивное преобразование окружающей действительности, других людей и себя. 3. Коллективная рефлексия преподавателей - проявляется в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования. 4. Умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения - проявляется в личной заинтересованности в совместной деятельности, чувства повышенной ответственности за результаты труда. 5. Обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости - отражает здоровый социально-психологический климат в коллективе. 6. Готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования - означает возникновение особого «духа партнерства» - чувства локтя в деловой сфере на основе принятия членами коллектива общих целей, ценностей, общих подходов к совместной деятельности, ответственности за конечный результат.

В зависимости от решаемых образовательных задач коллективный педагогический субъект реализует различные уровни ценностно-ориентационного единства и взаимодействия преподавателей. В работе выделено три таких уровня взаимодействия:

- сотрудничество преподавателей ограничивается проблемами предметного обучения, достижения качества усвоения предметных знаний и их коллективная педагогическая деятельность проявляется в координации деятельности в соответствии со стандартом и базовым учебным планом, к установлению межпредметных связей, совместному проведению интегрированных занятий, проведению единой политики оценки, внедрению единых норм учебной деятельности, речевой культуры, требований к ответам, выполнению контрольных и лабораторных работ, ответам на экзаменах и зачетах. Такой уровень взаимодействия назван в исследовании уровнем предметного сотрудничества преподавателей;

- сотрудничество преподавателей выходит на более глубокий уровень, предполагающий их взаимодействие при усвоении более сложных элементов содержания образования - методологической культуры, систем самостоятельной учебной деятельности, опыта творческого (продуктивного) мышления, стиля и самоорганизации в учебном процессе. Здесь коллективная учебная деятельность выходит за «предметные рамки», формирует определенный опыт и традиции жизнедеятельности студентов. Усиливается не столько одинаковость, сколько различие в работе преподавателей, рефлексия ими неодинаковости их ролей и «вкладов» в развитие студентов. Происходит педагогически целесообразное распределение функций преподавателей в структуре образовательного учреждения. На этом уровне происходит решение «комплексных» образовательных задач, которые нельзя преподавателям решить «в одиночку», таких, как формирование профессиональной направленности, культуры мышления и речи, овладение системой учебной деятельности в условиях предъявления к ней единых требований со стороны преподавателей. Такой уровень взаимодействия обозначен нами как уровень функционального сотрудничества преподавателей;

- высший уровень взаимодействия преподавателей в структуре коллективной педагогической деятельности имеет место при достижении ими ценностно-смыслового единства. Здесь взаимодействие преподавателей протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки, стремления поддержать и усилить сильные стороны авторских педагогических систем друг друга. Такого рода коллективность в педагогической деятельности необходима при реализации наиболее сложных образовательных задач, связанных с формированием личностного опыта студентов, системы ценностных ориентаций, общекультурных и базовых профессиональных компетенций, становление которых детерминируется не организационными усилиями преподавателей, а созданием ситуации развития личности, образовательной среды, метапредметной проектной деятельности, что востребует от студентов проявление личностной позиции, избирательного принятия ценностей, нравственной рефлексии; не просто эффективной учебной деятельности, а поиска ее жизненного смысла, а также реализации других личностных функций в процессе учебного познания. Данный уровень взаимодействия преподавателей (коллективной педагогической деятельности) мы определим как уровень ценностно-смыслового единства.

Ценностно-ориентационное единство коллектива как показатель его сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе. Ценностно-ориентационное единство в коллективе - это, прежде всего, сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Коллективная педагогическая деятельность не сводится к организационному порядку в образовательном учреждении, распределению функций между преподавателями и т.п. Позитивное нравственное воздействие на студентов может оказать только коллектив преподавателей, который сам обладает тем, что он хочет привить студентам. Прежде всего, преподаватели демонстрируют студентам образцы личностных и профессиональных отношений, индивидуального творчества. В отлаженной педагогической системе взаимодействие преподавателей гибко перестраивается в зависимости от педагогической ситуации. Нередко согласование их действий осуществляется на интуитивном уровне, без подробного вербального обсуждения и согласования действий. Здесь имеет место эффект так называемой командной работы, когда люди приходят к общему решению, почти безошибочно предвидя соответствующие реакции и действия партнеров. При этом коллектив выступает как некий целостный, единый субъект. Ценностно-смысловое единство преподавателей обусловливает их операциональную согласованность, основанную на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании.

В качестве предмета совместной деятельности преподавателей в работе рассматривался компетентностный подход в образовании. Компетентностный подход предполагает выход за рамки «зуновского» образовательного пространства, обеспечение становления у специалиста собственной позиции, культуры, высоко эффективной системы работы и др. характеристик образованности, которые нельзя «сложить» из набора знаний и умений по отдельным предметам. Особая значимость коллективной педагогической деятельности обусловлена в данном случае тем, что компетентность по самой своей природе метапредметна, ее усвоение требует взаимодействия сфер знания, а, значит, преподавателей, что выражается в новых формах их профессионального взаимодействия.

При управлении процессом становления коллективного педагогического субъекта реализуются новые принципы управленческой деятельности: 1. Принцип педагогической целесообразности. Суть его в том, что обеспечение положительного и неотступного развития личности студента является главным критерием всех мероприятий и инноваций. 2. Принцип соответствия функций и структуры управления. Он означает, что создание различных органов управления в колледже, управленческих структур (методических советов, цикловых комиссий, советов отделений) должно соответствовать их назначению - способствовать повышению профессионализма преподавателей, личностно-развивающего эффекта их деятельности. 3. Принцип централизации управления и самостоятельности субъектов. Централизованное управление колледжем не отменяет инициативы преподавателей, их самостоятельности в принятии решений. 4. Принцип согласованности педагогического анализа и педагогического решения. Суть этого принципа в том, что всякому управленческому решению должен предшествовать педагогический анализ ситуации, направленный на поиск учебно-воспитательных ресурсов, причин кризиса, возможностей преобразования ситуации. Принцип направлен на содержательное информационное обеспечение принимаемых решений. 5. Принцип сочетания государственного управления и общественного самоуправления. Государственное управление с присущими ему функциями лицензирования, инспектирования и др. эффективно, когда оно дополняется деятельностью внутриколлективных рабочих групп, общественных методических лабораторий ВНИКов и прочими общественными органами в образовательном учреждении и вокруг него.

В исследовании были выделены наиболее общие условия и закономерности становления коллективного субъекта педагогической деятельности. К такого рода условиям нами отнесены: принятие коллективом целей образовательного учреждения и их трансформация в ценностно-смысловые структуры коллективного и индивидуального педагогического сознания; осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива -- самоуправления, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированного на «внутриколлективный» стандарт.

Во второй главе «Система управления становлением коллективного педагогического субъекта в учреждении среднего профессионального образования» на основе изложенных выше теоретических выводов разработана система управления процессом становления коллективного педагогического субъекта. Исходным пунктом при этом была диагностика сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования. Далее были выделены управленческие средства сопровождения коллектива при его переходе с одного уровня развития на другой, показаны реализуемые при этом цели, содержание, формы методической работы и тренингов. Приведены результаты, полученные на основе применения системы средств научно-методической и психологической поддержки становления коллективного педагогического субъекта.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в «Техническом колледже» Астраханского государственного университета в 2004-2010 годах по целенаправленному изучению процесса становления коллективного субъекта педагогической деятельности.

Посредством комплексной диагностики оценивался уровень развития педагогического коллектива на различных этапах его становления. В качестве контрольных данных представлены средние показатели по другим учреждениям СПО Астраханской области. В качестве оцениваемых показателей выступали показатели готовности преподавателей к реализации описанных в предыдущей главе уровней сотрудничества в рамках коллективного субъекта педагогической деятельности: принятие преподавателем целей и ценностей коллективной педагогической деятельности; умение определять роль («вклад») преподаваемого предмета в профессиональную компетентность выпускаемого специалиста; готовность к проведению интегрированных учебных занятий и эффективному выполнению функций в коллективной педагогической деятельности; проявление сотрудничества и взаимоподдержки при совместном решении образовательных задач. Представленные показатели отражали уровень готовности преподавателей к коллективной педагогической деятельности.

Исходное состояние развития данной готовности у членов педагогического коллектива перед началом эксперимента отражено в приведенной ниже таблице.

Таблица 1

На первом этапе организуемого в ходе эксперимента процесса формирования педагогического коллектива («межпредметном») происходило формирование опыта взаимодействия преподавателей, связанного в основном с коллективной деятельностью на уровне организации предметного обучения, обеспечения общекультурных и профессиональных знаний и умений студентов.

В качестве приоритетного направления на первом этапе эксперимента было выбрано освоение педагогическим коллективом теории и технологий компетентностного подхода в образовании. Логика процесса формирования коллективного педагогического субъекта в этой ситуации предполагала работу над формированием готовности педагогического коллектива к работе на функциональном уровне, т.е. к решению образовательных задач, которые требуют организованного взаимодействия преподавателей. В первую очередь, речь шла о формировании ключевых и профессиональных компетенций будущих специалистов, для чего был необходим более высокий уровень взаимодействия преподавателей.

Для достижения этой цели в исследовании были выделены педагогические ситуации, которые вводят преподавателей в пространство коллективной профессиональной деятельности и востребуют проявления качеств субъектов этой деятельности. Среди таковых - ситуации рефлексии своей роли в коллективном педагогическом действии, актуализации смысла коллективного профессионально-педагогического взаимодействия, оценки своей готовности работать в педагогическом коллективе, принятия коллективных педагогических ценностей, овладения технологиями решения педагогических задач, требующих коллективных усилий преподавателей, обретения реального опыта коллективного решения педагогических задач.

Суть представленных ситуаций - моделирование опыта коллективной педагогической деятельности, способности преподавателей работать в структуре коллективного педагогического субъекта. Организация соответствующей управленческой ситуации выстраивалась в соответствии с ее функцией и в наиболее общем виде включала следующие элементы: выработка преподавателями единой ценностной позиции в образовательном учреждении, осознание ценности, смысла и профессиональной функции коллективной педагогической деятельности, включение преподавателей в определение собственной позиции в коллективной педагогической деятельности, формирование методологической культуры у преподавателей, поиск самостоятельного стиля в организации учебного процесса, распределение функций преподавателей в структуре образовательного учреждения при выполнении конкретного образовательного проекта. Управленческая ситуация являлась необходимым условием для развития субъектных качеств преподавателей. Она создавала внутреннее противоречие, импульс к изменению себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. В диссертации представлен комплексный диагностический инструментарий, применявшийся в ходе опытно-экспериментальной работы.

Итоги «прохождения» коллектива через указанные ситуации отражены в следующей таблице:

Таблица 2. Результаты первого этапа

Второй этап - функциональный - был направлен на освоение преподавателями коллективной деятельности на уровне функционального взаимодействия, необходимого для формирования общекультурных и профессиональных компетенций специалистов.

На этом этапе преподаватели на примере конкретных компетенций овладевали представлением о том, что компетентность по своей природе межпредметна, ее усвоение требует взаимодействия сфер знаний и различных видов практического опыта, а значит, преподавателей, что выражается в новых формах их профессионального сотрудничества. Важную роль на этом этапе играло создание аналитических ситуаций в колледже, что позволило администрации иметь ясное представление об индивидуальном стиле преподавателей, уровне профессиональной компетентности, их способности к коллективному решению профессиональных проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях профессионального взаимодействия преподавателей. Коллективная педагогическая деятельность стимулирует педагогическую рефлексию, формирует, как показывают обследования, устойчивую положительную динамику в совершенствовании педагогического мастерства. Ситуации имели форму деловых игр. В качестве наиболее значимых педагогических технологий преподавателями колледжа в ходе опытной работы осваивались: задачный подход, проблемное обучение, контекстный подход, имитационно-игровой подход, личностно-развивающая направленность обучения, компетентностный (проектный) подход как в наибольшей мере требующие взаимодействия.