Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(биология, уровень общего образования)

Васина Наталия Александровна

Астрахань

2010

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского на кафедре ботаники, теории и методики обучения биологии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор

Тёплый Давид Львович

кандидат педагогических наук

Рахматулина Елена Вячеславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»

Защита состоится « 4 » декабря 2010 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414000, г. Астрахань, пл. Шаумяна, д. 1, ауд. 101

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета http://www.aspu.ru

Автореферат разослан «29» октября 2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Кенжалиева С.З.

школьный биологический здоровьесбережение компетентность

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Каким будет мир в середине ХХI века трудно представить, но, безусловно, во главе его будет по-прежнему стоять человек. Сможет ли он существовать в «равновесии» с окружающим миром, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в развитии демократических институтов? Возможности и способности к этому заложены в природе и условиях жизнедеятельности большинства людей. Однако природный потенциал может быть успешно реализован лишь при активном участии самого человека, его формировании как субъекта собственного здоровья (Б.З. Вульфов). Темпы современной жизни, социальные проблемы, вредные привычки ухудшают состояние здоровья не только взрослых, но и подрастающего поколения, поэтому уже в школе процесс обучения и воспитания детей необходимо ориентировать на формирование ценностного отношения к здоровью. В связи с этим здоровье становится педагогической категорией, а оздоровление школьников - объектом педагогического воздействия (Э.Н. Вайнер). Интерес исследователей к проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников не ослабевает, формируются целые научные направления: валеологическое (Л.П. Анастасова, Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, М.Г. Колесникова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева), акмеологическое (Н.Н. Авдеева, И.И. Ашмарин, Б.Г. Юдин), педагогика здоровьесбережения (Н.Ф. Петрова, В.В. Сериков, Л.Ф. Тихомирова, В.М. Шепель), психопедагогика здоровья школьников (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). Авторы трактуют здоровье с позиций культурологического подхода, раскрывают его личностный и социальный аспекты, значение для самореализации каждого человека, процветания нации, сохранения генофонда страны.

В настоящее время происходит интеграция культурологического и компетентностного подходов (В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской). В связи с этим вводится понятие компетентности здоровьесбережения как качества личности, включающего знания о строении и функциях организма человека, нормах и правилах гигиены, ценностные ориентации на здоровый образ жизни, опыт здоровьесберегающей деятельности (И.А. Зимняя). Обсуждаются условия формирования компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Д. Карабашева, Л.Т. Кузнецова, В.В. Лобачёв, И.В. Патрушева, М.Ю. Чуркина), подчеркивается её приоритетная роль среди других ключевых компетенций (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской). Исследования данных авторов позволяют конкретизировать общие положения и выяснить возможности каждой общеобразовательной области в формировании компетентности здоровьесбережения. Однако исследований, посвящённых данной проблеме в теории и методике обучения биологии, не проводилось.

Анализ содержания школьного биологического образования показал, что наибольшие возможности в формировании компетентности здоровьесбережения имеются при обучении разделу биологии-8. Здесь знания о строении организма и процессах жизнедеятельности можно связать с изучением факторов, влияющих на здоровье - наследственности, природной и социальной среды, образа жизни; сформировать ценностные ориентации о культуре здоровья и применить их в деятельности. Однако изучение практики преподавания данного раздела показало, что его потенциальные возможности в направлении формирования компетентности здоровьесбережения реализуются недостаточно. Организация учебного процесса не всегда соответствует возрастным особенностям развития учащихся. «Школьными факторами риска» выступают: стрессовая тактика педагогических воздействий, информационная перегрузка учащихся, однообразие форм и методов обучения, не предусматривающих формирование ценностного отношения к здоровью. Беседы с учащимися показали, что более 80% из них не соблюдают режим дня, питания, не следуют гигиеническим правилам и нормам при выборе одежды, обуви, мало двигаются, предпочитают еду быстрого приготовления. Это говорит о том, что восьмиклассники не освоили ориентации на значение условий здорового образа жизни и не применяют их в деятельности.

Таким образом, существует научно-педагогическое противоречие между потребностями общества в формировании компетентности здоровьесбережения и недостаточной ориентацией содержания, форм и методов обучения раздела биологии-8 на формирование у школьников готовности и способности заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих.

Проблема исследования состоит в разрешении указанного противоречия посредством научного обоснования методики формирования компетентности здоровьесбережения, включающей определение планируемых результатов - компетенций, принципов организации компетентностного содержания, форм и методов обучения, критериев оценки.

Объект исследования: процесс обучения разделу биологии-8.

Предмет исследования: формирование компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8.

Цель исследования: разработать методику формирования компетентности здоровьесбережения применительно к содержанию школьного раздела биологии-8.

Гипотеза исследования: формирование компетентности здоровьесбережения школьников при обучении разделу биологии-8, проходит эффективно, если:

* определены психолого-педагогические основы исследования;

* цели обучения направлены на применение знаний, опыта деятельности в конкретных ситуациях и выражены через планируемые результаты - компетенции;

* компетентностное содержание организуется на основе принципов: научности, целостности, проблемности, деятельности, аксиологичности, прагматичности;

* формы и методы обучения ориентированы на развитие готовности и способности к решению познавательных и практических проблем, связанных с сохранением и укреплением здоровья;

* оценка уровня сформированности компетентности здоровьесбережения затрагивает познавательную и эмоционально-ценностную сферы ученика.

Задачи исследования

1. Определить психолого-педагогические основы формирования компетентности здоровьесбережения.

2. Сформулировать планируемые результаты - компетенции здоровьесбережения применительно к разделу биологии-8.

3. Обосновать принципы организации содержания, направленные на реализацию компетенций здоровьесбережения.

4. Определить формы и методы обучения, ориентирующие на выбор и принятие решений в пользу собственного здоровья и здоровья окружающих.

5. Разработать критерии оценки сформированности компетентности здоровьесбережения.

Методологической основой исследования служат:

- педагогические идеи и положения: о компетентностном подходе (А.В. Баранников, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, И.А Зимняя, О.Е. Лебедев, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов), его интеграции с культурологическим подходом (Е.О. Иванова, М.С. Каган, В.В. Краевский, И.М. Осмоловская) и деятельностным подходом (В.В. Давыдов, О.А. Жильцова, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самоненко), технологии проектного обучения и исследовательской деятельности (И.В. Васильева, А.В. Леонтович, Т.М. Носова, Е.С. Полат), позволившие выяснить сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определить принципы организации компетентностного содержания, формы и методы формирования компетентности как свойства личности, оценку её сформированности;

- педагогические направления, посвященные проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников: валеологическое (И.И.Брехман, Э.Н. Вайнер, А.Л. Дорошенко, М.Г. Колесникова, Ю.Л. Лисицын, Л.Г. Татарникова), акмеологическое (Н.Н. Авдеева, И.И. Ашмарин, Е.А. Башмакова, А.А. Бодалев, Б.Г. Юдин), педагогика здоровьесбережения (И.В. Васильева, И.А Ерохина, Н.Ф. Петрова, В.В. Сериков, В.М. Шепель), психопедагогика здоровья (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина), формирования компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Д. Карабашева, Л.Т. Кузнецова, В.В. Лобачёв, И.В. Патрушева, М.Ю. Чуркина);

- методические идеи и положения об: условиях сбережении здоровья школьников средствами учебного предмета (Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Д.В. Колесов, Л.В. Реброва, З.И. Тюмасева, А.Г. Хрипкова), взаимосвязи обучения и воспитания в школьном биологическом образовании (И.Ю. Азизова, Н.Д. Андреева, Н.Л. Галеева, М.А. Гаврилова, Н.М. Семчук, Л.Н. Сухорукова, Д.Л. Тёплый), организации педагогического эксперимента и оценке его результатов (А.М. Новиков, М.М. Поташник).

Методы исследования

* теоретические - анализ работ в области психологии, педагогики, теории и методики обучения биологии; изучение нормативных и программных документов общего образования, программ, учебников;

* эмпирические - анализ личностной образовательной продукции учащихся (учебных проектов, исследовательских работ), беседы, интервью с учителями и учениками; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и итоговый этапы, методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования

Муниципальные образовательные учреждения: г. о. Жуковский Московской области (СОШ № 5, 8, 11, 12, лицей № 14), г. Троицка Московской области (гимназия им. Н.М. Пушкова), г. Ярославля (СОШ № 36, 79).

Основные этапы исследования

На первом этапе (2003-2005 гг.) на основе анализа психолого-педагогической литературы, действующих учебных программ, учебников по разделу биологии-8, результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента обосновывались компоненты методики формирования компетентности здоровьесбережения.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проводился отбор и структурирование учебного содержания, направленного на формирование компетентности здоровьесбережения, и соответствующих ему методов и форм обучения. Готовились экспериментальные учебно-методические материалы для учителя и учащихся.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводился формирующий этап педагогического эксперимента. Положения экспериментальной методики уточнялись на заседаниях методических объединений школ г. о. Жуковский, г. Ярославля, заседаниях кафедры ботаники, теории и методики обучения биологии ЯГПУ, ежегодной международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» (ЯГПУ). Результаты исследования обобщались и были внедрены посредством методических пособий на региональном и федеральном уровнях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена теоретической обоснованностью исходных положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, использованием методов исследования, адекватных поставленной цели, задачам и гипотезе исследования, проведением педагогического эксперимента, качественного и количественного анализа полученных данных с использованием метода математической статистики.

Новизна результатов исследования заключается в обосновании и разработке методики формирования компетентности здоровьесбережения применительно к разделу биологии-8, существенными моментами которой являются:

* обновление целей обучения, их конкретизация через планируемые результаты - компетенции в области здоровьесбережения;

* уточнение принципов организации учебного содержания раздела биологии-8, усиление его ценностного и деятельностного компонентов, обоснование структуры раздела на основе введения положений о наследственности, среде и образе жизни как факторах здоровья, позволяющих изучать строение и функции организма в тесной связи с решением проблем сохранения и укрепления здоровья;

* дополнение и конкретизация форм и методов обучения биологии, направленных на развитие эмоционально-ценностного отношения к здоровью и вовлечение школьников в здоровьесберегающую деятельность (практикум, ситуационный анализ, учебные игры и проекты исследовательского характера);

* уточнение критериев оценки сформированности компетентности здоровьесбережения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обоснованные планируемые результаты - компетенции, этапы и уровни сформированности компетентности здоровьесбережения развивают положения компетентностного подхода о компонентах компетентности, условиях её формирования, критериях оценки, содержании компетенции здоровьесбережения как ключевой, служащей основой для любой деятельности;

- предложенные формы и методы обучения, ориентирующие на выбор и принятие правильных решений в пользу собственного здоровья, дополняют деятельностный подход.

Разработанные принципы организации учебного содержания существенно меняют традиционные представления о структуре раздела биологии-8, его возможностях в формировании компетентности здоровьесбережения, что вносит вклад в решение проблемы единства обучения, развития и воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что:

* определённые в исследовании компетенции, ориентирующие на сбережение здоровья, принципы организации компетентностного содержания могут помочь в проектировании образовательных программ по разделу биологии-8;

* разработанные уровневые характеристики сформированности компетентности здоровьесбережения позволят учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся;

* подготовленные учебные пособия могут использоваться в качестве методического обеспечения в образовательной деятельности школ, системы повышения квалификации работников образования;

* экспериментально проверенная методика формирования компетентности здоровьесбережения может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Положения, выносимые на защиту

1. Психолого-педагогической основой исследования служат положения о компетентности здоровьесбережения как качестве личности - совокупности знаний, ценностных ориентаций, потребностей и опыта здоровьесберегающей деятельности, проявляющейся в готовности и способности заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих.

2. Отличительная особенность методики формирования компетентности здоровьесбережения - её ориентация на компетенции - планируемые результаты в познавательной деятельности (называть, определять, описывать ткани, органы, системы органов, процессы жизнедеятельности; объяснять и прогнозировать влияние на организм различных факторов) и эмоционально-ценностной сфере (воспринимать, реагировать, осваивать ориентации на ценность здоровья и условия здорового образа жизни, руководствоваться ими в здоровьесберегающей деятельности).

3. Реализации планируемых результатов способствует учебное содержание раздела биологии-8, организованное на основе принципов научности, целостности, проблемности, деятельности, аксиологичности, прагматичности; и его структура, предполагающая изучение строения и жизнедеятельности организма в тесной связи с факторами, влияющими на здоровье.

4. На формирование эмоционально-ценностного отношения к здоровью и опыта здоровьесберегающей деятельности ориентируют: ситуации выбора и принятия решений, практические занятия, учебные проекты исследовательского характера.

5. Оценить сформированность компетентности здоровьесбережения возможно на основе её уровневых характеристик.

Апробация результатов диссертации. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2007, 2008 гг.), III региональной межвузовской научно-методической конференции «Индивидуализация познавательной деятельности школьников как средство развития самостоятельности мышления» (г. о. Жуковский, 2010 г.), заседаниях кафедры ботаники, теории и методики обучения биологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, на заседаниях кафедры естественно-научного образования Педагогической академии последипломного образования (г. Москва, 2007, 2008 гг.), заседаниях методических объединений г. о. Жуковский и методических объединений школ, где проводился педагогический эксперимент.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в образовательном процессе МОУ лицей №14 г. о. Жуковский, МОУ СОШ №79 г. Ярославля.

Структура и объём диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 154 страницах, включает 13 таблиц, 3 диаграммы, 1 схему. Библиографический список содержит 193 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, установлено противоречие, позволившее сформулировать проблему исследования. Определён методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы. Раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность результатов исследования. Изложены этапы исследования. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Указаны апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические и практические аспекты формирования компетентности здоровьесбережения» проанализированы психологические, педагогические основания исследования. Анализ работ позволил выяснить сущность понятий и положений, на которые опиралось наше исследование. Установлено, что методика преподавания учебной дисциплины - это часть педагогической науки, исследующая закономерности обучения конкретной общеобразовательной области. Основной компонент методики - содержательный. Он тесно связан с целями обучения предмету и определяет процессуальный компонент - формы, методы и средства обучения. Важным компонентом методики является также оценочно-результативный, позволяющий выяснить эффективность её применения. Понятие «формирование» означает процесс целенаправленного воздействия на человека. Результатом этого процесса выступают количественные и качественные изменения, характеризующие человека как личность (Н.А. Березовин). Таким образом, когда мы говорим о методике формирования, то понимаем под этим целенаправленное воздействие - ориентацию целей, содержания, форм и методов обучения на развитие определённых качеств личности, например её компетентности. Изучение проблемы формирования компетентности предполагает рассмотрение понятий компетентностного подхода - «компетенция» и «компетентность». Общепринятой точки зрения относительно взаимозаменяемости этих понятий не существует. Мы основываемся на мнении А.В. Хуторского, что «компетенция» - отчуждённое, наперёд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика. Согласно С.Е. Шишову, компетенция не сводится к знаниям и умениям. Компетенция - это то, что порождает умение, действие, она не может быть изолирована от конкретных условий её реализации и тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. В отличие от компетенций компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностных ориентаций, мотивов, знаний, умений, навыков), обусловленных опытом его деятельности в определённой социальной и личностно-значимой сфере (А.В. Хуторской). Данному определению созвучно мнение В.В. Серикова, что компетентность - свойство индивида - сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Исследование исходит из положения А.В. Хуторского об иерархии компетенций на основе дифференциации содержания образования (ключевые, надпредметные, предметные). Для нашего исследования важно определить место компетенции здоровьесбережения среди ключевых компетенций. В классификации А.В. Хуторского компетенция здоровьесбережения отнесена к компетенции личного самосовершенствования, так как направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития. И.А. Зимняя компетенцию здоровьесбережения выделяет как самостоятельную и подчёркивает её приоритетное значение среди ключевых компетенций. Согласно автору, компетенция здоровьесбережения - знание и соблюдение норм, правил личной гигиены, свобода и ответственность выбора образа жизни.

Наиболее общепринято считать, что компетентностный подход охватывает цели, содержание, методы и формы обучения, оценку полученных результатов. При традиционном подходе цели ориентированы на процесс обучения, при компетентностном подходе - на результат. Планируемые результаты обучения - компетенции - требования к уровню подготовки учащихся. Они выражаются в предметно-деятельностной форме. Совокупность требований, направленных на развитие познавательной деятельности учащихся, общепринято называть таксономией. В своём исследовании мы опирались на познавательную таксономию М.В. Рыжакова. В связи с тем, что формирование компетентности основывается не только на знаниях, опыте деятельности, но и на ценностных ориентациях, мы использовали таксономию Д. Кратволя, которая позволяет развивать эмоционально-ценностную сферу ученика и одновременно оценивать уровень её сформированности.

Организуя компетентностное содержание, мы основывались на положениях А.В. Хуторского о важности поиска проявлений ключевых компетенций в конкретном учебном предмете, создания различных ситуаций, требующих выражения собственного мнения, отношения, выбора. Для нашего исследования представляет интерес мнение, что, разрабатывая компетентностное содержание, важно отобрать не то, что будет полезно ученику, а то, с чем он сталкивается в действительности (И.М. Фенгейберг). Изменение требований к организации учебного содержания влечёт за собой пересмотр форм и методов обучения. Мы разделяем мнение О.Е. Ивановой, что при реализации компетентностного подхода формы и методы обучения важно направить на накопление личностного опыта применения компетенций, выработку эмоционально-ценностного отношения к учебной деятельности. Этим требованиям в большей степени отвечает ситуационный анализ, исследовательская, игровая, проектная деятельность, проведение практических занятий. Анализ работ в области организации учебно-исследовательской деятельности (А.В. Леонтович, С.Н. Чистякова) показал, что она характеризуется субъективной новизной, постановкой цели, выдвижением задач, овладением методиками исследования, сбором собственного материала, его анализом и обобщением. Учебно-исследовательская деятельность тесно связана с проектной деятельностью, так как учебные проекты могут иметь исследовательский характер.

Мы опирались на положения возрастной психологии, что ведущая социальная потребность подростков - потребность во взрослении. Основное новообразование деятельности подросткового возраста - практическое сознание. Переживание - единица сознания: что не пережито, вряд ли может быть осознанно. Ведущая деятельность подростков должна быть игровой по типу, социально-модулирующей по форме и общественно значимой по содержанию (А.А. Либерман).

В исследовании учитывалось, что компетентностный подход требует изменений в системе оценивания. Наиболее принято считать основными характеристиками компетентности готовность (сформированность мотивационной сферы) и способность (возможность осваивать знания, ценности, способы деятельности и эффективно их применять для решения возникающих проблем) (М.Н. Борытко). Для нашего исследования важно мнение, что компетентностный подход связан с культурологическим. Компетентность, как и культура, требует высокого уровня развития творческих сил и способностей человека, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально (А.Д. Карабышева, И.М. Осмоловская).

Анализ работ в области теории и методики обучения биологии показал, что исследователи только начинают реализовывать компетентностный подход: проблеме формирования предметной компетентности посвящено исследование И.В. Тимошенко, исследовательской компетентности - В.А. Константинова. Исследований, посвященных методике формирования компетентности здоровьесбережения при обучении биологии, не проводилось.

Для нашего исследования важно выяснить сущность понятия «здоровье». Теоретический анализ показал, что все определения можно разделить на три группы: нормоцентрические (здоровье - нормальная деятельность организма), адаптационные (здоровье - сложный многомерный феномен, отражающий различные аспекты человеческого бытия, его взаимосвязи с окружающим миром), аксиоцентрические (здоровье - основа творческого, духовного развития личности). Наше исследование в большей степени опиралось на нормоцентрическое определение Всемирной организации здравоохранения (здоровье - состояние полного физического, душевного и социального благополучия) и аксиоцентрическое определение: здоровье - ключевая характеристика человека, важнейший жизненный приоритет, определяющий возможность реализовать все его индивидуальные и социальные устремления (В.И. Кирпичёв). Проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников всегда уделялось значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях.

В настоящее время развиваются целые научные направления: валеология - область исследований, объединяющая антропологию, гигиену, медицину, педагогику, психологию в решении задач сохранения, укрепления и развития физического, психического и духовного здоровья человека (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Л.Г. Татарникова); акмеология интегрирует знания по философии образования, педагогике, педагогической психологии, социологии, генетике. С позиции акмеологии здоровье определяется как «интегральная целостность человека, проявляющаяся в единстве социального и биологического аспектов (И.И. Ашмарин, Б.Г. Юдин); психопедагогика здоровья - междисциплинарное, многогранное направление, содействующее формированию здоровью школьников (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). Согласно Б.З. Вульфову, физическое и душевное здоровье обусловливают благополучие, связанное с социальным статусом личности, системой отношений с окружающими людьми. Автор подчёркивает, что важно не только сохранять и развивать, но и охранять здоровье детей от негативных внешних влияний. Для нашего исследования важно положение этого педагога, что здоровье выступает сложным процессом, в котором взаимодействуют, обусловливая друг друга, мотивационная, когнитивная, деятельностная составляющие. Это согласуется с положениями педагогики здоровьесбережения - самостоятельного научного направления (В.В. Сериков, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, Л.Ф. Тихомирова, М.В. Шепель). Педагогика здоровьесбережения позволяет учителю корректировать механизмы взаимодействия школьников с окружающей средой, помочь учащимся в развитии их собственного потенциала для поддержания и укрепления здоровья. Согласно положениям педагогики здоровьесбережения, формы и методы обучения важно направить на создание благоприятного эмоционально-психологического климата, личностное развитие школьников.

Результатом интеграции компетентностного подхода с культурологическим стало развитие нового педагогического направления - формирование компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Л. Дорошенко, А.Д. Карабышева, Л.Т. Кузненцова, В.В. Лобачёв, М.Ю. Чуркина). Авторы дают разные определения данной категории, основываясь на характеристике компетенции здоровьесбережения в классификации И.А. Зимней. Анализ определений позволил прийти к заключению, что компетентность здоровьесбережения - качество личности, включающее знания о строении и функциях организма, нормах и правилах личной гигиены, ориентации на ценности здоровья, мотивы и опыт здоровьесберегающей деятельности. Данное качество личности проявляется в готовности и способности делать выбор и принимать правильные решения относительно собственного здоровья и здоровья окружающих людей. Иначе можно сказать, что компетентность здоровьесбережения предполагает возникновение потребности (хочу) быть здоровым; проявление способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; решимости (буду) жить по природосообразным законам (А.Л. Дорошенко).

В основе формирования компетентности здоровьесбережения лежат ценностные ориентации, поэтому важно выяснить ценностный аспект данной проблемы. Согласно М.С. Кагану, ценности - это обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах и приемлемых способах их получения, в которых сконцентрировался предшествующий опыт субъекта и, на основе которых принимаются решения о его дальнейшем поведении. Принято считать, что в педагогическом процессе ценности сначала выступают в роли ценностных установок, которые, в свою очередь, являются основой для формирования ценностных ориентаций и культурных норм. (Н.Н. Авдеев). Культурная (ценностная) норма - общепринятое требование, регулирующее поведение людей. Ценностные установки будут приняты человеком, станут его ценностными ориентациями, если будут им пережиты, затронут его эмоциональную сферу. Ценностные ориентации влияют на потребности и мотивы деятельности человека, определяют его поведение. В свете этих положений здоровье можно рассматривать как ценностный объект, ценностные ориентации на важность его сбережения - как реализацию ценностных установок, а здоровый образ жизни - как ценностную (культурную) норму. Конкретизируя понятие здорового образа жизни, авторы отмечают, что это комплекс условий, форм общения и видов деятельности человека, благодаря которым осуществляется самосбережение и укрепление здоровья (Е.А. Башмакова).

В работе учитывалось, что биология, как учебный предмет, испытывает мощное давление этических норм и идеалов и, потому может внести свой вклад в формирование ценностного отношения к здоровью (Л.Н. Сухорукова). Когнитивный аспект компетентности здоровьесбережения основан на том, что правильная оценка и прогноз функциональных возможностей человека в значительной степени зависят от знания биологических особенностей собственного организма, от умения правильно их учитывать в конкретных обстоятельствах реальной жизни (И.Д. Зверев). Однако знания нужны не как самоцель, а как средство для развития личности ребенка, как инструмент решения им своих жизненных задач (Н.Е. Щуркова). Поэтому важно отобрать учебное содержание, ориентирующее на ценности здоровья и здорового образа жизни. Данная проблема находит отражение в исследованиях методистов-биологов: Л.П. Анастасовой, Е.П. Бруновт, И.Д. Зверева, Д.В. Колесова, В.С. Кучменко, Р.Д. Маш, В.П. Соломина, З.И. Тюмасевой, А.Г. Хрипковой.

Для нашего исследования важно выяснить, как отражена проблема формирования компетентности здоровьесбережения в ФГОС, учебниках биологии. Согласно ФГОС, цель биологического образования - признание в качестве высшей ценности жизнь и здоровье человека. Важность формирования здоровьесберегающей компетентности конкретизирована в планируемых результатах. Однако требования стандарта не находят достаточно полного отражения в школьных учебниках биологии. Когнитивный компонент компетентности здоровьесбережения представлен недостаточно: не даётся определение здоровья, здоровье не связывается с культурой поведения человека, не всегда находят отражение факторы, влияющие на здоровье, не раскрывается сущностный смысл понятия «здоровый образ жизни». Деятельностный аспект формирования компетентности здоровьесбережения так же представлен не полно: не уделяется внимание проектной и исследовательской деятельности, отсутствуют задания, требующие применения знаний и опыта деятельности в конкретных ситуациях повседневной жизни. Ценностные установки в большинстве учебников чётко не формулируются, не акцентируется внимание на том, что современная подростковая мода не отвечает нормам и правилам гигиены. Недостаточная ориентация содержания школьных учебников на формирование здоровьесберегающей компетентности сказывается на работе учителя биологии. Решить самостоятельно данную проблему учителя затрудняются, так как слабо представляют сущность компетентностного подхода, сводят его к традиционному усвоению знаний и умений. Они испытывают трудности при создании конкретных ситуаций, ориентирующих на выбор и принятие решений в пользу здорового образа жизни. Всё это сказывается на формировании у школьников ценностных ориентаций и отношения к собственному здоровью. Большая часть из них связывает здоровье с отсутствием болезней, не понимает, что необходимо постоянно укреплять защитные силы организма, не рассматривают здоровье как абсолютную ценность. Беседы показали, что многие учащиеся не соблюдают режим дня, питания, не руководствуются гигиеническими правилами и нормами в повседневной жизни. Они не освоили ценностные ориентации о важности ведения здорового образа жизни и не применяют их в деятельности.

Во второй главе «Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8» обоснованы планируемые результаты - компетенции, принципы организации учебного содержания, ориентирующие на формирование компетентности здоровьесбережения, формы и методы обучения, критерии оценки учебных достижений; рассмотрены этапы и результаты педагогического эксперимента. В исследовании учитывалось, что стратегическая цель обучения разделу биологии, содержание которого посвящено строению и функциям организма человека, - формирование компетентности здоровьесбережения - ценностного отношения к здоровью, как основе всей жизнедеятельности человека, способности к усвоению здоровьесберегающих знаний, умений, готовности к проявлению опыта здоровьесбережения в повседневной деятельности. Компетентностный подход ориентирует на конкретизацию стратегической цели, её выражение через компетенции - требования к результатам обучения в познавательной и эмоционально-ценностной сферах. Познавательная деятельность последовательно усложнялась по мере предъявления требований: называть, определять, описывать, объяснять, прогнозировать процессы жизнедеятельности и результаты влияния на их протекание различных факторов. Эмоционально-ценностное отношение к здоровью формировалось от развития у школьников восприятия, готовности реагировать на факты, имеющие отношения к их собственному здоровью, до приобретения опыта переживания, формирования отношения к ценностным установкам, применения ценностных ориентаций в здоровьесберегающей деятельности. Определение целей позволило перейти к организации компетентностного содержания, направленного на сбережение здоровья. При его конструировании исследование исходило из принципов (таблица 1).

Таблица 1

Принципы организации содержания раздела биологии -8

В исследовании учитывалось, что компетентность не должна противоречить науке, а наоборот, должна формироваться на основе научного знания. Принцип научности определяет соответствие учебного содержания уровню развития биологической науки и получает развитие в принципе целостности, который обусловливает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового в учебном процессе. Методологическая основа принципа целостности - системный подход, предполагающий выделение системообразующих идей о ценности здоровья, факторах, влияющих на здоровье - наследственности, среды (природной и социальной) и образа жизни, как целевых ориентиров, конкретизирующихся и развивающихся при изучении содержания всего раздела. Принципы научности и целостности тесно связаны с принципом проблемности, предполагающим создание проблемных ситуаций и решение познавательных, практических, гигиенических проблем. Он ориентирует на выдвижение гипотез, мысленное экспериментирование, самостоятельное формулирование выводов.

Принцип деятельности основан на том, что категория деятельности является фундаментальной для всего процесса обучения. Приобретение опыта здоровьесберегающей деятельности предполагает овладение правилами и нормами гигиены, санитарии, способами самонаблюдения за строением и работой собственного организма, оказания первой помощи, умениями оценивать влияние на здоровье различных факторов. Однако знания и умения безразличны к нравственным ценностям. Будет ли человек оценивать себя как субъекта собственного здоровья, выбирать здоровый или рискованный образ жизни зависит от его ценностных ориентаций. Поэтому важный принцип организации содержания - аксиологичность, предполагающий включение в содержание личностных, социальных, гигиенических ценностных установок на сохранение здоровья, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей современного человека. Принцип аксиологичности вытекает из культурологического подхода, рассматривающего формирование эмоционально-ценностного отношения к здоровью в качестве важнейшего компонента и результата процесса обучения. Принцип прагматичности ориентирует на включение в учебное содержание «жизнепригодной» информации, способов деятельности, направленных на формирование практических умений и навыков, необходимых в повседневной жизни (соблюдение режима дня, формирование культуры питания, использование оздоровительных факторов окружающей среды, повышение адаптивных возможностей организма, витаминизации).

Выявление принципов позволило отобрать и построить учебную информацию, служащую основой для формирования компетентности здоровьесбережения (таблица 2).

Содержание, ориентированное на формирование компетентности здоровьесбережения, требует соответствующей организации учебного процесса, в частности применения метода ситуационного анализа. С помощью специальных заданий школьники ставились в ситуации, требующие выражения собственного мнения, выбора поведения, направленного на сохранение здоровья, например:

1. В зимнее время года многие подростки носят, согласно современной моде, короткие куртки, юбки и джинсы, спущенные до бёдер, подвергая опасности переохлаждения почки, мочевой пузырь, репродуктивные органы. Другие прокалывают язык, нос, губы, пупок, не соблюдая стерильность. Можно ли следовать моде в ущерб своему здоровью? Обоснуйте своё мнение.

2. Некоторые подростки предпочитают домашнему обеду, обед в «Макдональдсе». Однако известно, что такой обед (Биг Тейсти, картофель фри, коктейль, пирожок) состоит в основном из жиров и углеводов, его энергетическая ценность, в среднем, достигает 1850 ккал, что соответствует дневной норме. Чем опасно частое посещение Макдональдса? Каких правил питания придерживаетесь вы?

Таблица 2

Содержание раздела биологии-8 как основа формирования компетентности здоровьесбережения

Особое значение в исследовании придавалось проведению практических занятий, так как они направлены на решение проблем, с которыми учащиеся постоянно сталкиваются в повседневной жизни. Например, каждому человеку важно научиться выбрать лекарственный препарат в случае простудных заболеваний. При проведении практического занятия «Изучение аннотаций к лекарственным препаратам от кашля» школьники знакомились с аннотациями к препаратам, имеющим разные торговые названия: «Доктор Мом», «Бромгексин», «Лазолван», «Амбробене», «Коделак», «Мукалтин», «Аугменти», «Туссамаг», «Стоптуссин», «АЦЦ». С помощью справочника определяли действующее вещество - основной компонент лекарства. Они убеждались в том, что препараты, имеющие разные названия, не редко содержат одно и тоже действующее вещество, устанавливали действие препарата на организм, прогнозировали результаты взаимного действия нескольких препаратов (например, устанавливали можно ли для лечения кашля применять одновременно препараты «Лазолван», действие которого направлено на разжижение мокроты и её выведение с помощью кашля, и «Коделак», угнетающий кашлевой центр). Освоению ценностных ориентаций и их применению в деятельности способствовали учебные игры, составление сказок, рассказов, использование электронного приложения к учебнику. Значительное внимание уделялось также выполнению учебных проектов исследовательского характера, темы которых отвечали актуальным проблемам сохранения здоровья: «Содержание пищевых добавок в роли «усилителей вкуса» и их влияние на здоровье», «Влияние анемии на успешность в спорте и учебной деятельности», «Формирование негативного отношения к курению у школьников».

Оценка эффективности методики формирования здоровьесберегающей компетентности при обучении разделу биологии-8 проходила в ходе педагогического эксперимента, включающего три этапа.

Констатирующий этап эксперимента (2004-2006 гг.) охватил 203 учащихся 8-х классов из восьми средних общеобразовательных школ: г. о. Жуковский (школы 5, 8, 11, 12, 14), г. Троицка (гимназия им. Н.М. Пушкова) Московской области, г. Ярославля (36, 79). Цель констатирующего эксперимента - определить уровень сформированности у школьников компетентности здоровьесбережения (таблица 3).

Цель формирующего педагогического эксперимента - проверка достоверности гипотезы, выдвинутой в начале исследования. Он охватывал 174 учащихся и, в свою очередь, включал три этапа. В конце каждого этапа отслеживалась динамика формирования компетентности здоровьесбережения. Вводный этап - время изучения тем: «Введение: культура здоровья - основа полноценной жизни», «Наследственность, среда и образ жизни - факторы здоровья». Здесь решались задачи: дать целостное определение понятиям «здоровье», «культура здоровья», «здоровый образ жизни», «факторы здоровья», раскрыть их исторический аспект, показать значение сохранения здоровья каждого человека для сохранения здоровья нации; стимулировать учащихся к личному самосовершенствованию, формированию потребности своевременно заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих, избегать рискованных форм поведения.

Таблица 3

Уровни сформированности компетентности здоровьесбережения

Планируемые результаты ограничивались требованиями: называть, определять, описывать; воспринимать и реагировать. Среди методов обучения ведущая роль отводилась ситуационному анализу. Анализ ответов показал, что с предъявляемыми требованиями в познавательной области (называть, определять, описывать), справилось большинство учащихся (91%). Они понимали, чем здоровый образ жизни отличается от рискованного, раскрывали содержание понятий, описывали роль наследственности, среды и образа жизни в формировании здоровья. В эмоционально-ценностной сфере учащиеся выражали готовность воспринимать учебную информацию о ценности здоровья, положительно реагировали на высказывания учёных античности о значении душевного покоя, двигательной активности, умеренности в питании, важности общения с природой для сохранения и укрепления здоровья.