Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

диссертационного совета Попова И.О.

Объект исследования - управление общеобразовательной школой.

Предмет исследования - управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя.

Цель исследования - выявить сущность и содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет эффективна, если:

- управленческая поддержка как целенаправленная деятельность будет ориентирована на оказание адекватной помощи учителю в процессе этнокультурно направленной деятельности;

- этнокультурно направленная деятельность учителя будет основана на выделении структурных элементов центральной темы культуры этноса, внесении их в качестве сквозной темы в предметную область образования с учетом различий, противоречий и единства разных культур;

- модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет представлять собой совокупность информационно-организационного, когнитивного, научно-методического компонентов;

- управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет направлена на создание комплексных условий для успешной самореализации и профессионального роста учителя общеобразовательной школы в процессе этнокультурно направленной деятельности, способствующей социализации детей и их готовности к межкультурному диалогу.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность управленческой поддержки.

2. Выявить специфику этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как объекта управленческой поддержки. этнокультурный учитель управленческий поддержка

3. Разработать модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

4. Обосновать условия эффективности реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс); культурологический подход, рассматривающий взаимоотношения человека с окружающим миром культуры (С.А. Арутюнов, М.М. Бахтин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Э.С. Маркарян, М. Мид, Н.Н. Чебоксаров);

- на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованиям взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Загвязинский, А.Н. Леонтьев и др.); акмеологический подход к профессионально-линостному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); этнокультурный подход, объединивший воспитание и образование с народной педагогикой (Г.Н. Волков, Н.Я. Данилевский, С.Т. Шацкий, В.К. Шаповалов);

- на конкретно-научном уровне: концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.М. Трещев, А.П. Тряпицына), вопросы управления образовательным учреждением (Н.Н. Вересов, В.М. Танаев, П.И. Третьяков, Т.В. Черникова и др.), основы теории управления педагогическими системами (Г.М. Борликов, В.И. Волынкин, Л.Н. Давыдова), современные положения этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ж. Кожахметова, Г.В. Палаткина), концептуальные основы этнокультурно коннотированного образования (А.Б. Панькин, Е.Н. Ненькина);

- на технологическом уровне: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Провиденского муниципального района Чукотского автономного округа: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый. Проводился анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, выявлялись основные подходы к ее разработке. Была определена методологическая база исследования, понятийный аппарат, выдвинута гипотеза, определены цель и задачи исследования, разработана программа и методика последующих этапов исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.

Второй этап (2006-2008 гг.) - теоретико-экспериментальный. Разрабатывалась модель управления школой на основе идей этнокультурного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность форм, методов, этапов и средств управленческой поддержки этнокультурно направленной педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов. Осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев, показателей.

Третий этап (2008-2010 гг.) - обобщающий - состоял из всесторонней проверки, систематизации и обобщения полученных результатов, формулировки выводов и рекомендаций; внедрения результатов исследования в практику работы; оформления диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которая позволяла проверять истинность и точность теоретических посылок на основе движения от теоретического осмысления к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дано научное представление об управленческой поддержке этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как целенаправленной деятельности, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное развитие субъектного опыта учителя; конкретизирована специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, основанная на выделении структурных элементов центральной темы культуры этноса, внесении их в качестве сквозной темы в предметную область образования с учетом различий, противоречий и единства различных культур; разработана модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, в основу которой легли принципы этнокультурной коннотации и диалога культур; обоснованы условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, способствующие созданию атмосферы доверия, успешности профессионального развития учителя, адекватного личного самочувствия, способности к рефлексии, самокоррекции.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что определенное содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет представление о сущности и особенностях процесса модернизации учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы; выявленная специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы вносит вклад в развитие теории этнокультурного образования, расширяя ее управленческие аспекты; разработанная модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы развивает способы проектирования этнокультурного образования; обоснованные условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы могут служить основанием для поиска путей решения проблемы развития личности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке инструментария для решения научно-практической задачи создания школьного и регионального этнокультурного образования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является информационно-ориентировочным материалом для менеджеров образования, предполагающих участие в реализации этнокультурно ориентированного образования. Разработанное в ходе исследования содержательное, организационное и технологическое обеспечение этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет комплекс форм, методов и средств повышения квалификации учителей, имеет практическую ценность при решении проблем повышения эффективности управления образовательным процессом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая поддержка является целенаправленной деятельностью, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное совершенствование субъектного опыта учителя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и профессионального роста. Проблема эффективности управления общеобразовательной школой может быть решена только при условии субъект-субъектных, равноправных, доверительных условий общения, веры в возможность преодоления трудностей, возникающих в учебно-воспитательном процессе, принятия индивидуальности учителей и учащихся, признания их прав на выбор, самоопределение и саморазвитие.

2. Этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы - это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы состоит в том, что он осуществляет постановку целей, отбор содержания образования и выстраивание образовательного процесса, основанного на принципах этнокультурной коннотации и диалога культур.

3. Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы включает в себя: цель (создание условий для успешной самореализации и профессионального роста учителя в процессе этнокультурно направленной деятельности); компоненты (информационно-организационный, когнитивный, научно-методический); формы (беседы, индивидуальные и групповые консультации, семинары, конференции, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, мастер-классы, творческие недели и др.); методы (психолого-педагогического и общественного воздействия, экономического стимулирования), этапы (мотивационный, технологический, обобщающий), средства (диагностические методики, программа развития школы).

4. Условиями эффективности управленческой поддержки этнокультурной направленности в деятельности учителя общеобразовательной школы являются: интеграция усилий всех структур общеобразовательной школы по включению этнокультурного компонента в содержание образования, диалоговое взаимодействие руководителя и учителя, создание атмосферы доверия, успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личное самочувствие, его способность к рефлексии, самокоррекции.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях: «Толерантность. Профессионализм. Результат» (Анадырь, 2006), «Приоритетные направления модернизации образования Чукотского автономного округа» (Анадырь, 2007), «Керековские педагогические чтения» (Анадырь, 2008), докладывались на заседаниях лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете, публиковались в журналах «Гегярлт» (Элиста, 2009), «Педагогические науки» (Москва, 2009), «Мир образования - образование в мире» (Москва, 2009), «Современные гуманитарные исследования» (Москва, 2009), «Актуальные проблемы современной науки» (Москва, 2009).

Результаты исследования представлялись также на семинарах, встречах- беседах и «круглых столах» с работниками системы образования и культуры, использовались в лекциях, выступлениях перед педагогами образовательных учреждений Чукотского АО.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных общеобразовательных учреждений Провиденского муниципального района: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения», МОУ «Основная общеобразовательная школа села Энмелен», МОУ «Основная общеобразовательная школа села Сиреники», в практику работы руководителей образовательных учреждений Чукотского автономного округа.

Объём и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа общим объёмом 140 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Библиографический список включает 189 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование исследования проблемы управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы» представлен анализ научной литературы, имеющей теоретическое и методологическое значение для достижения поставленной цели, раскрывается сущность управленческой поддержки, специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как объекта управленческой поддержки.

Поиск новой философии социального управления, обусловленный происходящими в нашей стране изменениями, осуществляется как через переосмысление и переоценку своего управленческого опыта, так и через изучение, анализ, оценку и адаптацию к нашим условиям мирового управленческого опыта. М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури рассматривают управление в нескольких значениях: как «умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей», как «функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях» и как «область человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию». Для достижения целей организации предполагается использование не только кадровых ресурсов (труда, интеллекта и мотивов поведения людей), но и материальных, финансовых. Кроме того, в многочисленных источниках управление рассматривается не только как наука (область знаний) управления, но и как искусство управления, основывающееся на здравом смысле и интуиции, проявляющееся в нестандартности и оригинальности решений, быстрой реакции и импровизации действий.

В психолого-педагогической литературе «управление» трактуется с трех позиций. Во-первых, управление определяется как деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта в соответствии с заданной целью, анализом и подведением итогов на основе достоверной информации, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Это определение, на наш взгляд, важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата, но оно не акцентирует внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление есть взаимодействие субъектов (В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова). Его суть в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов; представляет собой целостную, внутренне дифференцированную систему.

В-третьих, оно рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов, Н.Д. Хмель). В.С. Пикельная считает, что управление - это «процесс реализации систем мер воздействия на школьный коллектив (педагогический и ученический) с целью решения социальных задач по формированию личности, необходимой обществу для его дальнейшего существования и развития».

В общем виде под управлением понимается индивидуальное или планомерное групповое воздействие субъектов на объекты для достижения определенной цели. Управление всегда связано с людьми и осуществляется посредством определенных организационных норм, приемов, стимулов и т.п.

Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к исследованиям, в которых представлены идеи педагогической поддержки личности ребенка. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах жизнедеятельности. Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин рассматривают педагогическую поддержку в контексте личностного подхода в образовании и связывают ее, прежде всего, с деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он ни находился. В этом контексте под поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных затруднений. Н.Б. Крылова рассматривает поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации.

Рассматривая управление как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего и поддержку как проявление позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации, было определено, что управленческая поддержка деятельности учителя является целенаправленной деятельностью, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное совершенствование субъектного опыта учителя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и профессионального роста.

Содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя включает: признание ценности учителя как саморазвивающейся личности; оперативное реагирование на преграды в профессиональном и личностном развитии учителя; предоставление учителю возможности авторской реализации педагогического замысла в ходе этнокультурно направленной деятельности; развитие организационной культуры как одного из условий совместной работы по принятию управленческих решений; использование личностно-развивающих технологий в управлении и в системе методической работы с учителем. Основной функцией управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является оказание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе реализации им этнокультурного компонента образования.

Анализ научных исследований (Г.Н. Волков, Г.В. Палаткина, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов) показал, что этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы - это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Она предполагает готовность к преодолению трудностей в коммуникативных и иных формах взаимодействия с представителями различных этнических общностей, а именно: непредвзятость позиции при оценке других людей, их национально-психологических особенностей; преодоление своих этноцентристских тенденций и предубеждений, по снижению своей и чужой напряженности при взаимодействии; способность эмоционально, участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки людей других культур и народов.

Таким образом, этнокультурная детерминация профессионально-педагогической деятельности учителя представляет собой необходимый уровень сформированности у него современных общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, развития личностных качеств и способностей, позволяющих организовать педагогическую деятельность в соответствии с национальными особенностями и культурными традициями педагогики и психологии определенных этнических групп и общностей. Целью этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является создание условий для глубокого и всестороннего овладения учащимися культурой своего собственного народа как основы интеграции в другие культуры.

Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы состоит в интеграции педагогического народного опыта и современной научной педагогики, что предполагает включение в сферу педагогических задач учителя согласование эмпирического опыта этнических групп, к которым принадлежат его воспитанники, с общекультурными целями. Поэтому содержание образования должно учитывать особенности этнокультуры учащихся, способствовать удовлетворению их потребностей в воспроизводстве этнокультурных ценностей и традиций. Это обеспечивается за счёт: изучения родного языка; учета этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций этноса; освоения этнической культуры; обучения «от родного порога - в мир общечеловеческих знаний»; подготовки к жизни с учетом традиционной культуры жизнеобеспечения.

В диссертации определено, что этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы строится на принципах этнокультурной коннотации (выделение, подчеркивание структурных элементов центральной темы культуры этноса как сквозной темы в системе школьного образования) и диалога культур (признание, осознание и взаимообусловленность равноценности участников педагогического процесса, представляющих различные национально-культурные объединения).

Во второй главе «Реализация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы» представлена разработка модели управленческой поддержки деятельности учителя на основе принципов этнокультурной коннотации и диалога культур, рассмотрены результаты, выявлены закономерности и принципы, обоснованы условия ее эффективной реализации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Провиденского муниципального района Чукотского автономного округа: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения». В эксперименте участвовало 52 учителя, 386 учащихся.

Проектируя констатирующий эксперимент, мы исходили из предположения, что освоение учителем основных принципов включения этнокультурного содержания в процесс обучения будет обеспечено:

- если руководитель знает жизненные и профессиональные предпочтения педагогов, уровень тревожности педагогического коллектива, оценку педагогическим коллективом собственного образовательного учреждения, готовность педагогов к усовершенствованию вида педагогической деятельности;

- адекватностью форм и методов управленческой деятельности, стилем взаимоотношений руководителя и педагогов;

- открытостью и гласностью результатов исследования.

Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самоанализ, наблюдение.

С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика заинтересованности, научности применения, системности включения этнокультурного содержания в образовательный процесс. Для определения уровневых групп учителей (низком, среднем, выше среднего, высоком) с целью оказания им адекватной адресной помощи была составлена диагностическая карта учителя, включающая в себя критерии: этнокультурные отношения, знания и умения.

Репродуктивно-пассивный тип (низкий уровень) учителей ориентирован на выполнение программного материала, достижение когнитивного уровня обученности, не испытывает потребности в саморазвитии.

Рационализаторско-либеральный тип (средний уровень) учителей старается незначительно совершенствовать формы и методы работы. Потребность в собственном профессиональном развитии недостаточна выражена.

Творческий тип (выше среднего уровень) учителей характеризуется устойчивой потребностью к профессионально-творческому развитию, отмечается ценностное отношение к педагогической деятельности, стремление видеть в своих учениках патриотов Родины, строить отношения на основе педагогики сотрудничества.

Ценностно-творческий тип (высокий уровень) учителей отличается высокой потребностью в профессиональном развитии, этнопедагогическим подходом в обучении и воспитании.

Результаты среза уровня готовности учителей общеобразовательной школы к этнокультурно направленной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что большинство респондентов как в контрольной, так и в экспериментальной группе имеют средний уровень (32,1% и 34,4%), низкий уровень имеют, соответственно, 29,5% и 27,6% респондентов, уровень выше среднего, соответственно, 24,4% и 26,2% респондентов, высокий уровень имеют 11,7% в контрольной группе и 14,1% в экспериментальной.

По итогам констатирующего эксперимента определены творческие группы учителей с целью использования адекватных форм и методов работы в ходе реализации этнокультурной направленности образования: развитие профессиональной компетенции, личностных возможностей учителей репродуктивно-пассивного типа; формирование умений отбирать, конструировать учебный материал в целостное этнокультурное содержание образования у учителей рационализаторско-либерального типа; обоснование своей педагогической деятельности учителей творческого типа; выведение учителей ценностно-творческого типа на уровень научной рефлексии.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась экспериментальная апробация разработанной автором модели управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы. Целью разработанной модели является создание условий для реализации этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Модель включает информационно-организационный, когнитивный, научно-методический компоненты. Информационно-организационный компонент предполагает согласование и координацию действий руководства по созданию условий для осуществления поиска и использования учителем этнокультурной информации, необходимой для эффективной реализации этнокультурно направленной деятельности. Когнитивный компонент предполагает обогащение профессиональных знаний по этнокультурной направленности в деятельности учителя. Научно-методический компонент формирует потребности в непрерывном саморазвитии, профессиональном росте как условии достижения эффективности результатов образования в школе.

Для эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя была разработана органическая (адаптивная) структура управления, в которой доминирует горизонтальная координация совместных действий. Общее руководство осуществляет Совет школы, в который входят директор, представители учительского и ученического коллективов, родители. Это первый уровень управления, основная функция которого в генерировании идей развития школы. Второй уровень - уровень заместителей директора школы - обеспечивает оперативное управление в режиме экспериментальной работы. Третий уровень - уровень методических объединений, творческих групп учителей, создающих новые и модернизирующие прежние учебные программы, спецкурсы, факультативы, внедряющие новые педагогические технологии. Четвертый уровень управления школой - уровень учащихся (самоуправление); характеризуется управленческой иерархией, построенной на демократических началах; активным творческим поиском в учебной, исследовательской, внеурочной деятельности; полноправным участием в делах школы. Главным является деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива, достижение успеха, выработка чувства полезности.

Наиболее эффективными формами управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы являются беседы, индивидуальные и групповые консультации, семинары, конференции, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, мастер-классы, творческие недели и др.

Основными методами управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы явились методы психолого-педагогического и общественного воздействия, экономического стимулирования.

Метод психолого-педагогического воздействия реализуется в форме совета, просьбы, пожелания, поощрения, благодарности и т.п. Этот метод позволяет устанавливать благоприятный психологический климат в коллективе, воспитывать групповое самообразование и чувство коллективной ответственности, повышать творческую активность и инициативность всех работников учебного заведения; учитывает индивидуальные психологические особенности педагога и опирается на использование различных форм коллективного и индивидуального морального поощрения.

Метод общественного воздействия предполагает активное вовлечение учителей в управление школой, развитие в коллективе демократических начал посредством открытого коллективного обсуждения основных проблем образовательного процесса и путей их преодоления, охвата членов коллектива методической учебой, развития в коллективе здоровой творческой конкуренции.

Метод экономического стимулирования реализуется введением новой системы оплаты труда, стимулирующей повышение эффективности педагогической деятельности, заинтересованности педагогов в конечных результатах труда.

Для реализации компонентов модели нами были выделены три этапа: мотивационный, технологический и обобщающий. На каждом этапе определялись цели, средства и система диагностических методов и методик, позволяющих просматривать динамику вхождения учителя в инновационную деятельность.

На мотивационном этапе, целью которого является мотивация учителей к овладению и использованию этнокультурных знаний и умений в педагогической деятельности, средствами явились анкетирование, наблюдение, самоанализ, консультации, дискуссии.

На технологическом этапе, целью которого является организация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, средством достижения поставленной цели явилась программа развития школы. Цель программы: создание единого образовательного пространства на основе диалога культур, выполнение государственного и социального заказа на воспитание и формирование гражданина с развитым самосознанием и поликультурным мышлением. Задачи: изучение этнокультуры и родного языка с раннего возраста; развитие учебно-исследовательской деятельности школьников в процессе приобщения к духовным ценностям своего народа; воспитание любви к родному краю и его традициям. Реализация программы осуществлялась по четырём направлениям в соответствии с этническими константами: «Мы - будущее Чукотки», «Мир дому твоему», «Наследие Берингии», «Волшебная камлейка».

На обобщающем этапе целью являлось обобщение полученных результатов; средствами явились разработанные диагностические методики.

Основная цель формирующего эксперимента заключалась в организации этнокультурного содержания образования на основе изучения этнокультурологического поля как «сквозной этнокультурной темы» посредством «учебного концентризма» и их сочетания в этнолингвокультурологическом аспекте. Ведущими задачами стали: определение этнических констант, воспроизведение и передача этнокультурного опыта, формирование этнокультурной личности, способной к саморазвитию.

Историко-этнографические сведения о северных народах позволили установить следующие достоверности, важные для данного исследования: народное воспитание выполняло функцию выработки жизненных позиций и участие в самой жизни; этнопедагогические воззрения обусловлены специфичностью социально-экономического развития и особенностями жизнедеятельности в суровых условиях Севера; воспитание детей в семьях являлось важным фактором наполнения этнического самосознания народов Севера; культура воспитания обусловлена выработанными веками традициями и обычаями в органическом единстве с традиционными верованиями и религиозными обрядами. Сущностными характеристиками традиционной культуры воспитания следует считать: естественность как условие свободного развития ребенка, и преемственность вследствие непрерывности педагогического процесса в рамках этнической общности.

Народы Севера - непревзойденные знатоки топографии и природы родного края, жизни животных; прекрасно изучили все угодья, связанные с промыслами, в первую очередь с охотой и рыболовством. Народное воззрение, что человек является частью природы, является основой всех обрядовых традиций, внушающихся ребенку с рождения. Через образы духов природы он познает живую плоть любого объекта; реальное сопереживание и общение ребенка на таком уровне формирует природосберегающую культуру через анимистический способ осмысления мира.

Наблюдения за воспитанием детей позволяют выявить огромный педагогический талант у родителей, проявляющийся в благоразумии и здравом смысле в воспитании детей, иногда на уровне интуиции. Семья дополняет школьное воспитание ценными, сохранившими значение и в современности, традициями. В семье получают дети с самой ранней поры физическое воспитание, развивающее силу и ловкость, мужество и наблюдательность, обучаются сложному мастерству охотника, рыбака и оленевода, познают родную природу.

На основании изучения трудов исследователей народов Севера, а также в процессе собственных наблюдений автора выделены следующие общие самобытные черты северных народов: солидарность, взаимоподдержка, приспосабливаемость; бескорыстие и гостеприимство, миролюбие, терпимость и открытость; честность, добропорядочность, нравственность; любовь и привязанность к детям; трудолюбие, трудовая смекалка и выносливость; развитость физических качеств, ловкость и смелость; любовь к природе, природосообразность, экологическая мудрость.

Формирование навыков этнокультуры упорядочено на основе сочетания в организации учебного процесса понятий «концентризм», «сквозная этнокультурная тема» и «учебный концентр». Содержание образования структурировано следующим образом: учебный материал, который отбирается в соответствии с темами федерального компонента и носит сопоставительный характер; сквозные этнокультурные темы, пронизывающие содержание курса и отражающиеся в учебных программах; этнокультурная информация, используемая для расширения этнокультурной компетентности учащихся.

В учебный план включены дисциплины, позволяющие расширять и углублять знания учащихся в области языка, истории, быта и культуры народа. Этнокультурное содержание образования школьников включает в себя изучение родного языка (чукотский, эскимосский), литературы народов Крайнего Севера, истории, культуры и географии Чукотки, декоративно-прикладного искусства и традиционных промыслов коренного населения, традиционных для Севера видов спорта. Отдельные аспекты национальной культуры северян представлены во взаимосвязи истории и краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии. Огромный потенциал имеет региональный компонент в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». Использование опыта этнопедагогики помогает прививать навыки и умения выживать в экстремальных условиях в тундре (способы добывания пищи, защиты от холода, поведения при возможных встречах с опасными животными). Полезной формой трудовой деятельности, способствующей приобщению школьников к традиционным занятиям, является летняя практика в оленеводческих бригадах и родовых общинах морских охотников, занятия в косторезной мастерской. Важно систематическое изучение фольклора, концентрирующего в себе пережитый этносом исторический опыт и выражающего устойчивые представления о себе и своей исторической судьбе. Вовлечение школьников в многоплановые внеучебные виды деятельности (концерты, вечера и театрализованные представления, выставки по этнической культуре, олимпиады по родному языку, экскурсии в этнографический музей, выпуск школьной газеты, проведение народных праздников) формируют этнокультурную компетентность, развивают творческие способности, навыки исследовательской деятельности в аспекте диалога культур, готовят к профессиональному самоопределению.

Народные игры и национальные виды спорта органично вошли в учебный план по физической культуре. Курс «Технология» информирует относительно традиций хозяйственного уклада жизни народа и современного производства, прививает учащимся технологические умения и навыки в традиционных отраслях прикладного искусства и хозяйствования.

Анализ позволил обнаружить в культуре, психологии чукотского этноса неизменные блоки - этнические константы как структурные элементы центральной культурной темы этноса, объекты коннотации в системе образования: природосообразность; традиционный хозяйственно-культурный тип жизнеобеспечения; родной язык; фольклор, духовная культура и др. Этнические константы центральной культурной темы проходят через все курсы обучения как сквозные этнокультурные темы.

Примером центральной, стержневой, сквозной этнокультурной темы является тема «Фольклор, духовная культура», представляющая собой совокупность этнокультурологических сведений, образующих предмет соизучения в процессе освоения различных учебных дисциплин. Устное народное творчество на протяжении многих веков было важным источником воспитания детей. Основные жанры чукотского фольклора - мифы, сказки, исторические предания, сказания и бытовые рассказы.

На основе сквозной этнокультурной темы происходит объективное наполнение учебных концентров (соотнесённых с этапами и условиями обучения), «однотемных сюжетов» на уроках родного языка (чукотского, эскимосского) и литературы, русского и английского языков, математики, музыки, изобразительного искусства и др.

В процессе внеклассной работы дети также приобщаются к изучению темы «Фольклор, духовная культура». Это чтение сказок, легенд, мифов, исполнение песен, подготовка танцев и танцевальных зарисовок, постановка спектакля, формирование постоянной выставки рисунков, поделок, скульптур, аппликаций, панно. Разработанная программа изучения фольклора, духовной культуры, подготовки и проведения традиционных праздников коренных жителей Чукотки включает в себя: «Пэгытти» - праздник созвездия Пэгытти, «Тэркыкаматгыргын» - благодарение солнцу, «Рьилет» - спортивный праздник бега, «Элгааткон» - праздник разбивки стада (на маточное от основного), спуск байдары на воду, «Килвэй» - праздник сброса рогов у новорожденных телят, «Вэрэткун» - праздник первой рыбы, регата, «Э'рагыргын» - спортивные состязания в беге среди детей и женщин, праздник кита, праздник моржа, праздник нерпы, «Эргав» - состязание песенного и танцевального искусства народов Чукотки, «Вылгыканатгыргын» - праздник молодого оленя. Под руководством учителей проводится фольклорная экспедиция «Сохраним и приумножим традиции народа». Учащиеся, соприкасаясь с прошлым своего народа, ощущают себя его частью, испытывают гордость от сопричастности к наследию предков.