Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики)

Размещено на http://www.allbest.ru

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Провести историко-педагогический анализ процессов развития педагогической теории и образовательной практики.

Раскрыть сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании.

Провести теоретический анализ взглядов, представлений и понятий, относящихся к компетентностному подходу в образовании.

Теоретически и методологически обосновать интегративные возможности контекстного обучения в отношении личностно-центрированного и компетентностного подходов в подготовке учителя.

Разработать классификационную структуру профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

Разработать прогностическую компетентностную модель, обеспечивающую возможности конструирования технологий контекстного обучения.

На основе прогностической модели создать систему методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана специальности «Математика».

Разработать авторские методические компоненты как составные части технологии контекстного обучения будущих учителей.

Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения на материале базовых дисциплин учебного плана подготовки учителя математики в университете.

Провести количественный и качественный анализ полученных данных, сформулировать основные обобщения, выводы и методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

теоретические исследования по истории и философии образования отечественных и зарубежных авторов;

исследования по проблемам содержания образования, управления познавательной деятельностью, прогнозирования и диагностики учебного процесса;

теории обучения и развития личности в образовательном процессе;

мировоззренческие гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки;

основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К.Роджерсом;

основные подходы к проблеме формирования компетентности специалиста;

теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как фундаментальная концептуальная основа исследования;

методологические и методические требования к проведению экспериментальных педагогических исследований.

Методы исследования. Для достижения сформулированной цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам); праксиметрические (анализ продуктов деятельности);

методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

методы обработки экспериментальных данных: количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Экспериментальной базой исследования выступили Братский государственный университет (специальности «Математика», «Профессиональное обучение», «Психология» очного обучения и специальности «Математика», «Психология» факультета ускоренного обучения), Братский педагогический колледж № 1 (специальность «Математика»), Братский педагогический колледж № 2 (специальности «Математика», «Психология»).

Научная новизна исследования:

- доказано, что теория и технологии контекстного обучения интегрируют в себе основные идеи и положения личностно-центрированного и компетентностного подходов, разрешая тем самым противоречие между их гуманистической и прагматической направленностью;

- показано, что теория контекстного обучения, в которой моделируются не только предметное, но и социальное содержание усваиваемой будущими специалистами профессиональной деятельности и развиваются комплексы социально-профессиональных компетентностей, может служить научной основой внедрения компетентностого подхода в образование;

впервые на основе учета ведущих сфер жизни человека в современном информационном обществе и обязательных сфер деятельности педагога предложена классификационная структура компетенций будущего учителя и содержание каждого элемента структуры в виде базовых компетентностей;

- с опорой на упомянутую классификационную структуру разработаны и реализованы две базовые модели, предназначенные для гибкого педагогического конструирования технологий контекстной подготовки будущего учителя математики: 1) прогностическая компетентностная модель, связывающая группы компетентностей учителя и основные составляющие его профессиональной сферы; 2) модель системного проектирования технологий контекстного обучения, обеспечивающих формирование личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя математики;

- впервые проведено целостное теоретическое и научно-методическое обоснование и опытно-экспериментальное доказательство возможности и продуктивной системной реализации принципов и технологий контекстного обучения в процессе подготовки будущего учителя;

впервые теоретически и практически обоснована необходимость наличия в методической базе учебного заведения пополняемой системы методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана подготовки специалиста (на примере учителя математики).

Теоретическая значимость исследования:

осуществлен историко-педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики, служащих основаниями модернизации современных систем образования;

на основе выбранного основания для разделения терминов «компетенция» и «компетентность» (объективность и субъективность условий выполнения профессиональных действий) сформулированы определения понятий «компетенции учителя» и «компетентности учителя»;

впервые разработана целостная прогностическая модель становления в процессе профессионального обучения личностно-профессиональных компетентностей учителя с учетом основных составляющих его профессиональной сферы: теоретические знания, деятельность, социальная зрелость;

обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», выявлены условия, при которых совокупность таких методических компонентов образует систему;

впервые раскрыты предпосылки, определены закономерности, конкретизированы направления продуктивного формирования и развития личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя в условиях реализации технологий контекстного обучения;

в дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены принципы динамизма, контекстно ориентированного целеполагания, прагматизма при конструировании системы методических компонентов технологий контекстного обучения: тем самым внесен вклад в развитие теории контекстного обучения;

в целом результаты и выводы, полученные в нашем теоретико-экспериментальном исследовании, представляют собой решение крупной научно-практической задачи в контексте модернизации российского образования и открывают новое направление исследований и разработок, ориентированных на повышение качества подготовки современного педагога.

Практическая значимость исследования:

прогностическая компетентностная модель, предназначенная для разработки технологий контекстного обучения, обеспечивает возможность преподавателям при подготовке специалистов любого профиля во всех дисциплинах учебного плана реализовать единый педагогический подход, основанный на положениях теории контекстного обучения;

разработанные автором и экспериментально апробированные в учебном процессе методические компоненты технологии контекстного обучения могут быть использованы как при подготовке учителя, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров;

предложенная в диссертации комплексная система методических компонентов технологии контекстного обучения может способствовать повышению качества педагогического и, следовательно, школьного образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на межкафедральных семинарах кафедр «Математики» и «Психологии и педагогики» Братского государственного университета, в выступлениях и докладах на научно-методических и научно-практических конференциях: международных в Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2005), Тирасполе (2003), Ярославле (2005), Липецке (2006); всероссийских в Казани (2002), Челябинске (2004, 2005, 2006), Братске (2004 - 2007), Стерлитамаке (2005), Саранске (2006); региональных (Братск - 2003); межвузовских (Братск 1999-2005, Иркутск 2001-2004, Санкт-Петербург 2001, 2002, 2005); в сборниках научных статей (Братск, Иркутск, Челябинск, Санкт-Петербург, Тирасполь, Казань, Стерлитамак, Липецк), в журналах «Специалист», «Успехи современного естествознания», «Байкальский психологический и педагогический журнал», «Высшее образование в России», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «Школьные технологии».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Братского государственного университета, Братского педагогического колледжа № 2 на специальностях «Математика» и в некоторых дисциплинах специальностей «История» и «Психология». Отдельные методические компоненты технологий контекстного обучения осваивались учителями математики школ и профессиональных лицеев г.г. Братска, Усть-Кута и Саянска Иркутской области на городских методических семинарах и на краткосрочных курсах повышения квалификации.

Теоретико-методологические и научно-методические основы теории контекстного обучения использованы также при подготовке курсов лекций по психолого-педагогическим основам преподавания математики, теории и методике обучения математике, методике профессионального обучения. Результаты исследования изложены в монографиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его теоретико-методологических положений и замысла многолетней опытно-экспериментальной работы (1996-2006 гг.), использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента (ежегодно более 100 студентов 2-5 курсов на разных этапах эксперимента).

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что поиски продуктивных теорий, подходов и образовательных моделей, имеющих место в истории педагогической мысли, на рубеже 20-21 веков закономерно привели исследователей и практиков обучения и воспитания к ориентации систем образования в процессе их реформирования (модернизации) на обеспечение, с одной стороны, условий самоактуализации личности каждого обучающегося, а с другой - развитие прагматически значимых социально-профессиональных компетентностей.

2. Теоретико-методологическое, педагогическое и экспериментальное обоснование интегративных возможностей теории и технологий контекстного обучения в плане содержательного объединения двух отмеченных, по видимости внутренне противоречащих друг другу, подходов к модернизации образования: гуманистического (личностно ориентированного, личностно-центрированного) и прагматического (компетентностного).

3. Вывод о том, что с позиций теории контекстного обучения разрешение проблемы интеграции компетентностного и личностно-центрированного подходов к подготовке учителя связано с необходимостью существенных изменений в его теоретической и деятельностной подготовке, а также в обеспечении педагогических условий становления социальной зрелости студента.

4. Классификационная структура профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя, позволяющая определять конкретные цели и результаты контекстного обучения, служащая содержательным основанием разработки технологий контекстного обучения и состоящая из пяти групп: информационно-методологических; теоретических; социально-коммуникативных; личностно-валеологических; методических.

5. Прогностическая компетентностная модель, содержательно связывающая группы компетентностей учителя с основными составляющими его профессиональной сферы (теоретическими знаниями, деятельностью и социальной зрелостью) и используемая как для разработки технологий контекстного обучения, так и для объединения усилий всего педагогического коллектива на реализацию целей подготовки компетентного учителя.

6. Обоснование системы методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущего учителя для всех дисциплин учебного плана, в которую входят: обобщенные описания методических компонентов; перечень действий студентов, направленных на приобретение индивидуального опыта; указания на группы компетентностей, формируемых с помощью соответствующих методических компонентов; циклы учебных дисциплин, где данный компонент может быть использован. Реализация целостной совокупности этих компонентов придает учебно-воспитательному процессу новое системное качество - при сохранении фундаментальности содержания гуманизируется процесс обучения и развиваются социально-профессиональные компетентности будущего учителя.

7. Принципы контекстной подготовки учителя, дополняющие общие принципы контекстного обучения: 1) принцип динамизма, реализация которого обеспечивает поступательное приобретение и развитие у будущего педагога личностных и социально-профессиональных компетентностей во всех дисциплинах учебного плана; 2) принцип контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, предполагающий выбор каждым преподавателем комплекса необходимых методических компонентов; 3) принцип прагматизма, в соответствии с которым студент в процессе контекстного обучения создает собственный банк дидактических материалов, программ, проектов, разработок для предстоящей педагогической деятельности.

8. Основания выбора методических компонентов конструирования технологий контекстного обучения: а) все его принципы; б) теоретико-методологический контекст области конкретного научного знания будущего учителя; в) формируемые группы личностных и социально-профессиональных компетентностей; г) индивидуальные предпочтения преподавателя.

9. Авторские методические компоненты технологий контекстного обучения, апробированные в реальном процессе подготовки будущего учителя математики, которые могут быть использованы как в массовом обучении студентов педагогических специальностей, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров: разнообразные виды деятельности в малых группах, методы нетрадиционного контроля знаний, экспресс-методы контекстного обучения и др.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований, 9 приложений. Основной текст (363 страницы) содержит 29 рисунков со схемами, диаграммами, графиками и 18 таблиц. Общий объем диссертации 412 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-педагогический анализ развития образования» рассматриваются этапы становления систем образования и педагогики как науки в разных странах.

Краткий сопоставительный анализ концептуальных изменений в системах образования разных стран, причин смены позиций в теоретических исследованиях, эволюционных и революционных процессов в обществе и соответствующих им процессов в педагогической теории и практике проведен на основе работ З.И.Васильевой, Ш.И.Ганелиной, Е.Я.Голанта, Н.К.Гончарова, М.И.Демкова, А.Н.Джуринского, П.Ф.Каптерева, М.В.Кларина, Н.А. Константинова, Д.И.Латышиной, Д.О.Лордкипанидзе, А.П.Медведкова, Е.Н.Медынского, Л.А.Степашко, В.Г.Торосяна, М.Ф.Шабаевой и других.

Гуманистические и прагматические тенденции в образовании, заложенные еще в системах древнегреческого воспитания, в истории образовательной практики регулярно воспроизводятся как ситуации перехода от авторитарных к гуманистическим моделям обучения, а педагогическая мысль находится в постоянном поиске «золотой середины» между социо и личностно ориентированными целями обучения, между педагогическим воздействием и взаимодействием, между понятиями «объект» и «субъект» воспитания.

Педагогические идеи древности проходят неоднократные процедуры переосмысления новыми поколениями педагогов и философов. Так, например, понятие природосообразности прошло длинный путь от природолюбия Аристотеля, через механистическое понимание утопистов (развитие от простого к сложному), понимание наличия природных задатков у ребенка (Коменский, Дистервег), естественное воспитание Руссо (ребенок на свободе сам познает мир) к теории элементарного образования Песталоцци (выделение элементов, их усвоение и постепенное объединение).

Организационные основы массового традиционного образования, заложенные в Средние века, сохранили до наших дней практически все характеристики, подвергавшиеся критике со стороны передовой общественности, представителей научной педагогики и психологии. Это - академичность по организационной форме; объяснительная иллюстративность по преобладающему методу преподавания; механистичность и репродуктивность по преобладающему методу учения; технократичность, общеобразовательный уклон, раздробленность наук по содержанию; авторитарность по подходу к учащемуся; принудительность по философской основе. Значимые нововведения в теории организации системы образования осуществлялись за счет сил и энергии великих ученых. Так, Я.А.Коменский заложил основы «абстрактного метода школы» для всего мира. И. Песталоцци разработал содержание и методику начального обучения, ставшую основой современных теорий развивающего обучения. М.В.Ломоносов осуществил реформы в Российском образовании: применил классно-урочную систему, ввел преподавание в университете на русском языке, разработал методики преподавания разных учебных дисциплин как основ наук, заложил начала педагогической терминологии. К.Д.Ушинский, провозгласив антропологический принцип в педагогике, рассмотрел проблемы оснований педагогического знания учителя, сформулировал новые дидактические принципы, разработал разные программы обучения и методические руководства государственного уровня.

Все передовые мыслители, педагоги, психологи существенное внимание уделяли личности учителя. Христианская церковь, организуя систему школ в Европе, формировала образ учителя как много знающего, высоконравственного, терпеливого, строгого и справедливого человека. И.Песталоцци большое внимание уделял роли учителя, который должен: учить не книге, а науке, не содержанию, а методу его осмысления и усвоения; уметь устанавливать доверительные отношения с учениками, помогать ребенку понять себя, оценить свои силы. А. Дистервег изложил основы дидактики в виде четырех групп правил: правила преподавания применительно к ученику; правила преподавания, относящиеся к учебному предмету; правила, связанные с внешними условиями; правила, касающиеся учителя. Это были первые попытки технологизации педагогической теории и практики. И. Гербарт предъявлял к личности учителя жесткие требования: высокий уровень культуры, профессионализм, образованность, доброта, понимание значимости своих действий по отношению к ребенку и ответственности перед обществом. М.В.Ломоносов в идеал народного учителя включал: солидную научную подготовку, педагогическое мастерство, нравственную чистоту, ответственность, любовь к детям.

В странах Европы уже в XVII веке научные сообщества обсуждали проблемы образования и новые педагогические идеи. К концу периода Просвещения педагогическая мысль Европы развивалась в трех направлениях: демократическое, выраженное идеями И.Г.Песталоцци и А. Дистервега; научно-психологическое, представленное достижениями в психологии и особенно И.Ф. Гербартом и Г. Спенсером; социально-утопическое (С. Симон, Р.Оуэн, Ш.Фурье).

В девятнадцатом веке, который называют веком становления Российской научной педагогики, педагогическую мысль постоянно обогащало общественно-педагогическое движение, разрабатывая и обсуждая новые формы и направления изменения состояния образования. Революция 1917 года резко изменила все параметры системы образования в нашей стране.

Отечественная педагогическая практика за годы Советской власти прошла путь от гуманистических моделей проектного обучения, Дальтон-плана, свободного воспитания через традиционную модель плановой командно-административной педагогики к технологиям развивающего обучения.

Современная педагогика во многом опирается на психологические исследования, связанные с сознанием, научением, познавательной деятельностью ребенка. В диссертации рассмотрены только те направления психологических исследований, которые сыграли свою роль в появлении новых методов обучения, в построении новых образовательных моделей.

Первые постулаты одного из ранних психологических течений - ассоцианизма - были сформулированы Аристотелем. В XVIII веке принцип ассоциации идей был распространен на всю область психического: у Дж. Беркли и Д. Юма ассоциации представали как связь феноменов в сознании субъекта, а Д. Гартли построил систему материалистического ассоцианизма. В наши дни приемы построения ассоциаций используются в практике обучения как рекомендуемые техники хранения в памяти больших объемов информации.

В психологических школах волюнтаризма (В. Вундт, Э. Титченер) и функционализма (Ф. Брентано, У. Джемс, Дж. Дьюи, Д. Энджелл) были заложены основы анкетирования, модифицированного в современные тестовые методы контроля учебной успешности. В конструировании тестов разного назначения принимали участие Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, А. Бине, Г. Эббингауз, В. Штерн, Э. Торндайк, Г.Мюнстенберг, Г. Мюллер, Ч. Спирмен и многие другие.

Исследования бихевиористов (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер, Дж. Мид) легли в основу разработки технологий программированного обучения и программ коррекции нежелательного поведения детей.

Представители гештальт-психологии (М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка) перевели изучение когнитивных процессов в разряд обычной научной практики. Они исследовали и описали более ста принципов восприятия, занимались проблемами запоминания, сформулировали закон сущности и принцип завершения, заложили основы проблемного обучения. Психологические принципы гештальт-психологии были использованы П.М.Эрд-ниевым для разработки методики укрупнения дидактических единиц - УДЕ.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже внес значительный вклад в теорию научения, предложив модель интеллекта, в настоящее время служащую основанием для разработки обучающих программ во многих странах мира.

Современные педагоги обращаются к положениям теорий З. Фрейда и К. Юнга при анализе проблем воспитания, при организации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Идеи Э. Фромма о существовании у человека психологических механизмов защиты используются сторонниками гуманизации образования при обосновании необходимости индивидуализации обучения.

Гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса дала импульс разработке положений личностно-центрированного подхода к учащимся.

В истории российской психологии сложилось несколько научных школ. Психологию как науку о поведении строили великие естествоиспытатели от И.М.Сеченова до И.П.Павлова и А.А.Ухтомского. Психология как «новое религиозное сознание», разрабатывалась в трудах Н.А.Бердяева, С.Л.Франка.

Идеи Л.С. Выготского определили принципиально новые пути исследования проблем формирования личности в учебном процессе. Концепция М.Я.Басова легла в основу теории деятельности, разработанной в России. Дальнейшие исследования в этой теории осуществлялись С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым.

В середине ХХ века в отечественной психологии активно развивались всевозможные теории, концепции, трактования процессов учения и учебной деятельности. Известные психологи и педагоги Д.Н.Богоявленский, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, З.И.Калмыкова, Н.В.Кузьмина Л.Н.Ланда, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина внесли свой вклад в осмысление реальных педагогических процессов, условий его оптимизации и повышения эффективности.

Конкретные механизмы усвоения учебного материала изучали С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.Б.Ительсон. Исследованиями памяти занимались П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, В.Я.Ляудис. Научные изыскания в областях речевого развития, общения и обучения речи вели Л.А.Венгер, М.И.Лисина, Т.Н.Ушакова, В.А.Кан-Калик и другие. Проблемы развития личности в обучении решали Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.С.Мерлин, М.С.Неймарк и многие другие, в настоящее время значительный вклад в это направление сделан Л.И.Анциферовой, К.А.Абульхановой-Славской, М.К.Тутушкиной.

В целом, общей задачей рассмотренных направлений психологии было обеспечение педагогической практики теоретическими обоснованиями для изменения характера традиционного обучения.

В ХХ веке ведущие тенденции педагогической теории и систем образования в наиболее развитых странах Европы и в США модифицировались в соответствии с социально-экономической ситуацией на основании позитивно-прагматического подхода. Как один из аспектов прагматизма, широкое распространение получила концепция «хорошее образование для карьеры», обеспечившая идейную поддержку компетентностному подходу в обучении, который активно разрабатывается современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической теорией.

В третьем тысячелетии прогрессивные силы человечества во всех странах видят выход из кризиса образования в реализации принципов личностно-центрированного обучения на всех этапах «образования через всю жизнь» с целью обеспечения каждому гражданину условий для становления и развития различных социально-профессиональных компетентностей.

Во второй главе «Теоретические основы интеграции психолого-педагогических подходов к решению проблем профессионального становления» проанализированы три мировоззренческие позиции современной психолого-педагогической науки и специфика гуманистических воззрений К.Роджерса, проведен обзор взглядов и представлений о понятиях «компетенция» и «компетентность», определены условия реализации компетентностного подхода в образовании, приведены фундаментальные положения теории контекстного обучения и доказано его принципиально важное свойство интегративности.

В современной психологии три научных течения принципиально различаются воззрениями на природу человеческой личности и пути ее становления: социодинамическое, психодинамическое, гуманистическое. Социодинамические психолого-педагогические концепции исходят из признания решающей роли социума (в том числе обучения и воспитания) в формировании человека. Концепции, в основе которых находится психодинамическое мировоззрение, описывают структуру и развитие личности, исходя из ее внутренних, субъективно-психологических характеристик. Гуманистические концепции в психологии рассматривают человека как автора собственной жизни, несущего ответственность за взаимоотношения с внешним миром и за выбор развития мира внутреннего. Главные концептуальные составляющие гуманистического мировоззрения “Личностно-центрированный подход” К. Роджерса и “Теория самоактуализации” А. Маслоу.

Одним из методологических оснований нашего исследования является личностно-центрированный подход К.Роджерса, который разработал систему понятий и стройную структуру-представление о составляющих личности, их взаимосвязях и механизмах, обусловливающих индивидуальную траекторию развития. С его точки зрения личностная структура человека условно состоит из трех компонентов: «организма», «феноменального поля» и «самости».

«Организм» - это индивидуум в целом: физическое тело и его бытие, чувства, эмоции, потребности и т. п. В организме не заложено ничего негативного, направленного на самоуничтожение, он изначально направлен на постоянное самоусиление (расширение жизненного пространства во всех смыслах) и непрерывное развитие, ориентирован на индивидуальное становление, личностную автономию и самоактуализацию. Потенциал организма состоит из разных видов потребностей: биологических, познавательных, потребности самоосознания.

«Феноменальное поле» или поле опыта - это весь осознаваемый опыт индивидуума, охватывающий рефлексивную способность, волю, управление психическими процессами, поведением и т.п. Это поле изменчиво и различно по содержанию и акцентуальной направленности в разные периоды развития личности. Обогащение поля опыта осуществляется на основании потенций, заложенных в организме, и обусловливается внешними материальными и социально-нравственными воздействиями, включая образовательные.

Компонент «самость» социально обусловлен и содержит восприятие человеком своей сущности, индивидуальности, своих особенностей и способностей, а также самовосприятие и самооценивание через отношения с предметным и социальным миром. Непременным условием развития самости (а по сути, личностного роста) является общение ребенка с внешним миром и с другими людьми, его стремление к любви и признанию.

Механизмом личностного саморазвития является ориентация организма на «действенные» и «знаемые» ценности. Организм транслирует свои потребности в пространство феноменального поля, которые, становясь «действенными» ценностями, ориентируют индивидуума на самоусиление. Ценности «знаемые» - тоже результат проекции на «экран» феноменального поля потребностей, но уже не со стороны «организма», а со стороны «самости».

Для «действенных» ценностей характерны ситуативность, динамичность и гибкость, количественное и качественное непостоянство. Проявляясь в выборе реальных объектов и поведении человека, эти ценности сигнализируют о том, что значимо и необходимо человеку «здесь и теперь» для реализации его тенденций к саморазвитию и самоусилению. Социально обусловленные «знаемые» ценности достаточно стабильны и мало изменчивы, и образуют устойчивую фиксированную систему правил и требований внешнего мира.

Так как «самость» - есть результат влияния социума (социализации, воспитания) на ребенка; то до ее появления «организм» ориентируется лишь на «действенные» ценности. А затем на ребенка начинают воздействовать две мощные силы: одна, идущая от «организма» и его тенденции к самоактуализации, и вторая, идущая от «самости» с ее стремлением к получению любви и признания. Процесс эффективной личностной самореализации происходит, когда обе эти силы совпадают, а при несовпадении возможны разные сценарии деструктивного развития личности.

По К. Роджерсу, плодотворный вариант личностного саморазвития - это самоактуализация. Она ведет к становлению “полноценно функционирующей личности”, ориентирующейся как на свои базовые потребности, так и на ценности внешнего мира. «Вечным двигателем» позитивно развивающейся личности является проблема достижения соответствия между природой человека как биологического и как социального существа.

Свою психологическую теорию К. Роджерс пытался, и не без успеха, применить в образовательной практике. Согласно его теории в любых официальных и неофициальных отношениях между людьми (например, учитель - ученик; учитель - класс учащихся; руководитель - коллектив работников; родители - дети) проявляются «помогающие взаимоотношения», в которых обе стороны могут раскрывать свой потенциал и использовать его для дальнейшего собственного роста. И альтернативу директивной педагогике К. Роджерс видел во внедрении помогающих взаимоотношений в педагогический процесс. Целью работы педагога, разделяющего идеи личностно-центрированного подхода, является стимулирование осмысленного учения, оказание помощи личности в осуществлении индивидуального саморазвития. Такая деятельность названа К. Роджерсом фасилитацией. Учитель-фасилитатор не формирует и не переделывает ученика под заданный образец, не «вкладывает» в него какое-либо содержание, а решает проблемы создания условий, в которых ученик сможет раскрыть свой потенциал и «принять» знания, как элемент собственного опыта. Эффективная фасилитация в детстве позволяет человеку постепенно уменьшить потребность в сторонней помощи, а в дальнейшем и вовсе отказаться от нее.

К.Роджерс подчеркивает, что уровень фасилитационной способности не зависит ни от пола, ни от национальности, ни от расовой принадлежности, и что принципы организации помогающих взаимоотношений могут реализовывать лишь учителя, сами являющиеся самоактуализирующейся личностью. Следовательно, и для учителя должны быть во время его профессионального (и не только) обучения созданы условия фасилитации.

Гуманистическая концепция К. Роджерса легла в основу личностно-центрированного подхода в обучении. Но для реализации этого подхода необходимо внедрение в практику профессионального и общего образования соответствующей психолого-педагогической теории.

Потребность постиндустриального общества в работниках с новыми качественными характеристиками обусловила и появление новых ориентиров в образовании. Так, одним из наиболее приоритетных направлений реформирования общего и профессионального образования во всем мире становится компетентностный подход. Обзор позиций разных авторов относительно проблемы компетентности позволил сделать следующие выводы.

1. В современной педагогике понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены. Отечественные исследователи чаще используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности.

2. Понятие «компетентность» многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.

3. В группах профессий «человек - человек», «человек - техника», «человек - знак», «человек - природа» от специалистов требуются разные наборы компетентностей.

4. Целостные компетентности выпускника профессионального учебного заведения характеризуются множеством параметров: социальностью, культуросообразностью, межпредметностью, надпредметностью, системностью, практикоориентированностью, ситуативностью, мотивированностью использования.

5. Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста, но и на формирование творческого потенциала развития компетентностей в будущем, в процессе осуществления профессиональной деятельности.

6. Компетентностный подход в обучении представляется результативно-целевым основанием организации учебного процесса.

В качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста мы предлагаем выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия будем называть «компетенции» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. В качестве субъективных условий - «компетентностей» - будем рассматривать сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т.п. специалиста.

Учитывая предлагаемое деление, можно отметить конструктивное сходство структурной модели деятельности специалиста с моделью личности К.Роджерса. Она также состоит из трех звеньев: личностных и социально-профессиональных компетентностей; компетенций; профессиональной деятельности. Компетентности - как индивидуальные знания, качества, свойства, умения - непостоянны, непрерывно меняются их качественные и количественные параметры. Компетенции, включающие в себя самоосознание специалистом своих обязанностей и областей деятельности, обусловлены официальными объективными условиями: инструкциями, положениями, правилами и т. п. Поэтому компетенции предстают как достаточно устойчивая система внешних условий. Среднее звено этой структуры - деятельность (аналог индивидуального опыта) зависит как от компетенции, так и от компетентностей специалиста.

Очевидно, что процесс профессионального обучения непременно должен учитывать данную конструктивную модель действий специалиста, для чего требуется такая психолого-педагогическая теория, которая ориентируется не только на достижение прагматических целей обучения в виде совокупности знаний, умений, навыков, социальных и функциональных качеств, но и на гуманистические принципы личностно-центрированного обучения. Этим требованиям в полной мере отвечает теория контекстного обучения, которая разрабатывается уже более 25 лет в отечественной научно-педагогической школе профессора А.А.Вербицкого. В исследовании представлена разработанная нами схема процесса зарождения, становления и развития теории контекстного обучения.

Автор теории А.А.Вербицкий выявил основное противоречие профессионального обучения и профессиональной деятельности: качественные различия основных процессов, содержания, форм, методов и средств профессиональной и учебной деятельности служат реальным препятствием для овладения профессиональной деятельностью в рамках традиционной учебной деятельности. Из этого основного вытекают противоречия мотивационные, деятельностно-ориентационные, системные, мобилизационные, холистические, поведенческие.

Теоретическими источниками теории контекстного обучения служат: понятие контекста как условия осознания смыслообразующего влияния будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности; деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии; теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов активного обучения.

Основными источниками содержания контекстного обучения являются дидактически преобразованное (упрощенное) содержание классических разделов соответствующих научных дисциплин и будущая профессиональная деятельность.

Основной единицей содержания в контекстном обучении принимается «проблемная ситуация», а привычные задачи и задания выступают ее элементами. С помощью системы проблемных ситуаций, учебных проблем и задач выстраивается сюжетная канва усвоения ведущих аспектов профессиональной деятельности.

В теории контекстного обучения выделяется три обучающих модели, обусловленных спецификой процесса подготовки к профессиональной деятельности: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты с теоретической информацией. Единицами активности студента в рамках этой модели являются речевое действие и демонстрация усвоенных навыков решения стандартных задач (алгоритмов), характер учебной деятельности студента - преимущественно репродуктивный.