Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики)

Имитационная обучающая модель - это специально моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица активности студента - предметное действие, основная цель которого - практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций; характер деятельности - частично-поисковый, репродуктивно-творческий.

Социальная обучающая модель - это проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Основной единицей активности студента является поступок; характер деятельности - преимущественно творческий.

Динамика перехода от учебной деятельности к профессиональной через освоение действий в обучающих моделях обеспечивается с помощью базовых и промежуточных форм деятельности. К базовым формам относятся традиционная учебная деятельность академического типа, учебно-профессиональная деятельность и квазипрофессиональная деятельность. В качестве промежуточных форм выступают любые, обеспечивающие переход от одной базовой формы к другой. Структура соответствия обучающих моделей и форм деятельности студента представлена в исследовании схемой.

Конструктивно процесс «вхождения» студента в профессию, по нашему мнению, подобен уже рассмотренным ранее структурам-представлениям развития личности (по К.Роджерсу) и становления профессиональной деятельности специалиста с учетом его компетенций и компетентностей.

Действительно, любая учебная деятельность в обучении контекстного типа осуществляется в рамках предложенного внешнего контекста, а исполняется студентом на основании имеющегося у него опыта, знаний, мотивов, желаний, целей и т.п. Система внешних контекстов достаточно стабильна, как объективно существующая система условий, и включает всевозможные социальные, профессиональные, правовые и т.п. контексты. Система внутренних контекстов гибка и динамична, ситуативна, изменчива и разнообразна в проявлениях. Освоение учебных и профессиональных действий в обучающих моделях изменяет личностные характеристики студента качественно и количественно, обеспечивая развитие пространства индивидуального опыта. Кроме того, постепенный переход к профессиональной деятельности обусловливает студенту «расширение» собственных представлений о профессиональном будущем, увеличивает количество учитываемых внешних контекстов.

Конструктивная идентичность структур развития личности по К Роджерсу, совершенствования профессиональной деятельности специалиста и процесса становления профессиональной деятельности в условиях контекстного обучения, а также характеристика контекста, как смыслообразующей категории, позволяют утверждать, что теория контекстного обучения интегрирует в себе личностно-центрированный и компетентностный подходы. Нами разработана схема, иллюстрирующая интегративное свойство теории контекстного обучения (рис. 1).

Рис. 1. Интеграция гуманистического личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении

В подготовке будущих учителей теория контекстного обучения выделяет два взаимно связанных блока личностно-центрированных целей, обусловливающих распространение гуманистического мировоззрения в обществе. Это цели становления самоактуализирующейся личности и цели формирования и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей. При этом компетентности специалиста рассматриваются в качестве предметно-процессуального фундамента для исполнения профессиональных действий, а самоактуализация выступает социально-процессуальной основой личностного роста специалиста в профессии.

В третьей главе «Специфические особенности контекстного обучения при подготовке педагогических кадров» рассмотрены противоречия современной педагогической практики, проведен анализ видов деятельности студента и начинающего учителя с позиций контекстного обучения, предложены: классификационная структура личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя; прогностическая компетентностная модель; модель системного проектирования технологий контекстного обучения.

Всю профессиональную сферу педагога можно представить тремя главными блоками: теоретические знания, способы деятельности, социальная зрелость (ценности, кругозор, нравственность, мораль, ответственность). С позиции теории контекстного обучения нами выделены проблемные зоны традиционного обучения будущего учителя математики:

- в теоретической подготовке: проблема выбора оптимального, системно организованного объема содержания обучения, необходимого и достаточного для будущей педагогической деятельности;

- в деятельностной подготовке: проблема преобладания ориентации на усвоение теоретических знаний в ущерб их практическому использованию в будущей педагогической деятельности учителя математики;

- в становлении социальной зрелости: проблема отсутствия целенаправленного развития социально-нравственных и гражданских качеств будущего профессионала.

Учитывая различные подходы к понятию компетенции и компетентности специалиста, проанализировав определения разных авторов и профессиональную специфику деятельности учителя, мы предлагаем использовать следующие определения.

Компетенции учителя - это его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности, выполнение которой обеспечивается комплексом его деятельных способностей и возможностей, наличием мотивационной готовности и направленности на дело, системой необходимых знаний, умений, навыков и опыта.

Компетентности учителя - это постоянно совершенствующиеся и реализуемые на практике способности, деятельные возможности, мотивационная направленность и готовность к осуществлению творческой педагогической деятельности с глубоким осознанием социальной значимости этой деятельности и личной ответственности за результаты своих действий и поступков.

Теоретический анализ педагогической деятельности учителей математики общеобразовательных школ, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 032100 «Математика», и результатов реальной педагогической практики по обучению математике в школе и вузе позволил разработать классификационную структуру компетентностей для учителя, в нашем случае - учителя математики. Предлагается рассматривать пять групп компетенций:

информационно-методологические,

теоретические,

методические;

социально-коммуникативные,

- личностно-валеологические.

Основаниями для классификации послужили ведущие сферы жизни человека в современном обществе и обязательные сферы деятельности учителя. Каждая из групп компетенций предполагает сформированность соответствующих базовых компетентностей, состоящих из компонентов меньшей степени обобщенности и раскрывающих специфику конкретной группы в целом. Уровень сформированности разных компетентностей, с одной стороны, зависит от личностного потенциала студента, а с другой, определяет специфику его действий, отличие от других.

Предложенная классификация служит общецелевой ориентацией на результаты профессионального педагогического образования. Однако для разработки педагогических технологий контекстного обучения только указания целей недостаточно. Необходимо обусловить процедуры перевода исключительно учебных действий студентов в профессиональные. В ходе подробного анализа базовых элементов каждой из групп компетентностей разработана Прогностическая компетентностная модель (Таблица 1), где связаны основные составляющие профессиональной сферы учителя (теоретические знания, деятельность, социальная зрелость), базовые элементы всех групп компетентностей и действия студентов в условиях технологий контекстного обучения.

Таблица 1

Прогностическая компетентностная модель разработки технологий контекстного обучения

Термин «педагогическая технология» стал уже привычным в педагогической теории и практике обучения. Однако на сегодняшний день в его понимании, употреблении и подходах к методологии проектирования наблюдаются довольно существенные различия (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.М.Монахов, А.И.Нижников, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и мн.др.). Внешне деятельность любого преподавателя может рассматриваться как технология, поскольку в его работе присутствует планирование, постановка целей, построение и реализация приемов изложения и методов контроля, прогнозирование результатов. И главное, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как определенную технологию, - повторяемость действий. Со временем у каждого преподавателя складывается индивидуальный опыт деятельности - система способов, приемов, действий, комментариев и т.п., которые используются в сходных ситуациях вне зависимости от состава учебной группы, социального статуса и возраста учеников. Именно этот опыт часто и воспринимается как индивидуальная технология обучения. Согласно теории контекстного обучения, педагогическая технология - это реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы в будущей профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).

Из этого определения следует, что в контекстном обучении возможна совместная технологическая реализация идей личностно-центрированного и компетентностного подходов с помощью различных методических компонентов, составляющих процессуальное содержание технологий контекстного обучения.

Методическими компонентами технологий контекстного обучения будем называть деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленные на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом будущей профессиональной деятельности.

Результативно-целевое назначение разных групп компетентностей и специфика деятельности учителя математики дают основания для формулирования новых важных принципов контекстной подготовки учителя в дополнение к основным принципам теории контекстного обучения:

- принцип динамизма как условие поступательного освоения будущим педагогом личностных и социально-профессиональных компетенций в течение всего срока обучения;

- принцип контекстно ориентированного компетентностного целеполагания как основание для выбора каждым преподавателем, участвующим в подготовке учителя, соответствующего комплекса необходимых для своего учебного предмета методических компонентов;

- принцип прагматизма как накопление студентом собственных дидактических материалов, программ, проектов, разработок, используемых в процессе обучения и полезных для будущей профессиональной деятельности.

Нами разработана Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по специальности 032100 «Математика с дополнительной специальностью» с квалификацией «Учитель математики и информатики» (Таблица 2). В системе представлены частные виды учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и промежуточных форм деятельности студентов, реализуемой в рамках семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей. Здесь сопоставлены:

- обобщенные описания методических компонентов;

- действия студентов как приобретаемый индивидуальный опыт;

- группы компетентностей, на становление которых оказывает наибольшее влияние данный компонент;

- циклы учебных дисциплин, где данный компонент вполне реализуем.

Таблица 2

Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана

Примечание. Сокращения, использованные в таблице (циклы дисциплин ГОС ВПО): ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины, ОПД - общепрофессиональные дисциплины, ДПП - дисциплины предметной подготовки, ДДС - дисциплины дополнительной специальности.

Далее в главе рассмотрены подходы к анализу содержания обучения с учетом будущей профессии учителя и подбору необходимых методических компонентов для организации технологий контекстного обучения в разных дисциплинах учебного плана.

В главе 4 «Содержание и организация экспериментальной работы по становлению компетентностей будущего учителя математики в системе вузовского образования» представлена последовательность организации экспериментальной работы, предложены этапы разработки технологий контекстного обучения; описаны варианты реализации технологий контекстного обучения будущих учителей математики в профессионально-значимых дисциплинах с параллельным педагогическим анализом действий студентов и их достижений, изложены ход и результаты диагностического исследования студентов специальности «Математика» БрГУ.

Процесс разработки технологий контекстного обучения преподавателем любой учебной дисциплины состоит из пяти основных этапов и начинается с контекстно ориентированного анализа официальных параметров. Затем осуществляется сопоставительный анализ содержания учебной дисциплины и выбор соответствующих методических компонентов. Отмечается, что специфическими отличиями методических компонентов контекстного обучения от традиционных методов обучения являются:

- создание условий, при которых обучающийся обязательно включается в процесс обсуждения новой информации;

публичная презентация результатов познавательной деятельности.

В соответствии с этим на третьем этапе разрабатываются схемы усвоения теоретической информации и практических действий студентов. На четвертом этапе определяются все виды контроля. На пятом осуществляется подбор (или разработка) необходимых материалов для проведения анкет, бесед, интервью и пр. с целью самоопределения и коррекции действий всех участников учебного процесса.

В главе подробно описаны технологии контекстного обучения в дисциплинах «Психолого-педагогические основы преподавания математики», «Теория и методика обучения математике», «Математика в профильных классах».

В процессе освоения дисциплины «Психолого-педагогические основы преподавания математики» формируются рефлексивные представления о деятельности школьного учителя, о специфике математики как науки и как учебной дисциплины, о способах осмысления и запоминания математических фактов, о сознательном применении мыслительных операций при изучении математики и т.п.. Самостоятельная деятельность студентов осуществляется как выполнение серии творческих заданий: эссе, пробные дидактические разработки, поиски информации и пр. В течение семестра студенты готовят для публичного представления рефераты, тематика которых охватывает самые разные сферы их будущей деятельности.

В дисциплине «Теория и методика обучения математике» главный ориентир - развитие профессионально-и-социально значимых компонентов компетентностей учителя математики. Будущие учителя разрабатывают дидактические материалы, разыгрывают роли учителей и учеников, оценивают действия товарищей и свои собственные, проводят мини-уроки, участвуют в мастер-классах, организуют видеонаблюдение и обсуждение фильмов и т.д. Для каждой предстоящей лекции разрабатываются серии вопросов, задания информационно-поискового характера, формулировки проблем. Практикуются лекции-визуализации, лекции-вдвоем (преподаватель-студент). На лекциях проводятся эвристические беседы, мини-диспуты, демонстрируются приемы анализа и усвоения больших объемов информации (структурирование и схематизация текстов, отслеживание логики изложения, создание картотек и пр.).

В диссертационном исследовании подробно описаны: варианты проблемных ситуаций «Цели обучения» и «Контроль знаний»; дидактическая игра, как обязательный компонент технологий контекстного обучения; процессы установления связей математики и родного языка; подходы к обучению студентов решению математических задач и доказательству теорем; экспресс-методики для учебных занятий разного вида.

Освоение дисциплины по выбору «Математика в профильных классах» организовано как проектная деятельность профессионального характера. Уже исходя из научного аппарата контекстного обучения, можно утверждать, что в него практически «нацело» вкладывается метод проектов, как один из методических компонентов, используемых в рамках квазипрофессиональной, либо учебно-профессиональной деятельности обучающихся. В ходе изучения дисциплины студенты составляют полные программы обучения математике в 10-11 классе по конкретному профилю. Доминирующие виды деятельности студентов в работе над проектом: поисковые, практико-ориентированные, творческие. Предметно-содержательная область проекта: межпредметная. Необходимые контакты: с однокурсниками, с преподавателями вуза, с преподавателями школ, с работниками библиотек и компьютерных классов. Продолжительность выполнения проекта: 14 недель. Структура и содержание проектной деятельности студентов представлена в таблице 3.

Таблица 3

Структура и содержание проектной деятельности студентов по дисциплине «Математика в профильных классах»

Экспериментальная работа по внедрению методических компонентов технологии контекстного обучения в процесс подготовки учителей математики для студентов Братского государственного университета и Педагогического колледжа сопровождалась диагностическими исследованиями, позволившими отслеживать результативность данной работы и вносить в нее необходимые коррективы.

С 2001по 2006 год проводились анкетирование, беседы, интервью со студентами всех курсов специальности «Математика» по разным диагностическим методикам. В обследовании ежегодно участвовали около 100 человек. Основанием для сравнения послужили учебные дисциплины, в которых использовались исключительно традиционные методы обучения.

Первая многопрофильная анкета, используемая с 2001 года, разработана коллективом участников Экспериментального педагогического центра БрГУ, в состав которого входил автор настоящей диссертации. Цель анкетирования заключалась в получении информации, характеризующей мотивы поступления на педагогическую специальность и процессы изменения представлений о педагогической деятельности у студентов. Наиболее веской причиной выбора профессии для большинства оказался пример школьного учителя: на первом курсе 22,73%, на втором - 38,1%, на третьем - 28,26%, на четвертом - 35%. А на втором месте по значимости «другие причины» (27,52%) Результаты анализа ответов на другие вопросы показывают, что за годы обучения в университете около 24% всех студентов называют профессию учителя своим призванием, а у 20% - появились сомнения в правильности выбора профессии, около 18% изменили свои представления о профессии коренным образом.

В осеннем семестре 2005-2006 учебного года на четырех курсах специальности «Математика» был проведен очередной анкетный опрос «Мое представление о собственном будущем». Основная цель анкеты - выявление профессиональных предпочтений, наличия близких и перспективных жизненных целей студентов. В опросе участвовали 96 студентов 2-5 курсов специальности «Математика». Особенность первых трех вопросов состояла в том, чтобы выявить разницу между желаниями и реальными представлениями студентов о своем материальном благополучии, области профессиональных действий и уровне карьерного роста. На основании обработки результатов ответов мы пришли к ожидаемому выводу о существенном влиянии особенностей социально-экономических процессов на формирование представлений студентов о собственном материальном и профессиональном будущем.

В целом, анкетный опрос, проводимый в течение 5 лет, показал, что интерес к педагогической профессии и сознательное стремление получить специальность учителя математики присутствует менее чем у 50% всех студентов. Полученные нами результаты согласуются с данными социологического обследования, проведенного в Иркутском педагогическом университете (33,5% респондентов стремились сознательно получить педагогическую профессию), с данными Социологической лаборатории Новосибирского государственного педагогического университета (менее 50% сознательно выбирают профессию учителя на математическом факультете), с результатами диссертационного исследования Т.Д.Дубовицкой, отмечающей высокую степень профессиональной мотивации менее чем у 40% студентов педагогических специальностей.

В ходе преобразующего эксперимента - в процессе внедрения методических компонентов технологии контекстного обучения велись постоянные наблюдения и фиксирование деятельности студентов, результаты наблюдений заносились в рабочие протоколы. Все преподаватели, работающие со студентами специальности «Математика» были приглашены к сотрудничеству по фиксации результатов становления компетентностей студентов. Согласно разработанной Инструкции с описанием методики оценивания основных компетентностей велись наблюдения за студентами в семестре и во время экзамена или зачета. Результаты обсуждались всеми преподавателями, работающими с группой, и выводились средние оценки. Графически результат оформлялся в виде лепестковой диаграммы для каждого студента. Общий анализ диаграмм показал, что быстрее всего на первом-втором курсах растет теоретическая компетентность. Активное внедрение компонентов технологий контекстного обучения со второго и третьего курса обеспечивает изменение системы социально-коммуникативных и методических компетентностей. Личностно-валеологическая компетентность прирастает медленнее. Очевидно, это связано с отсутствием специалистов в данной области в вузе. Рост информационно-методологической компетентности интенсифицируется после третьего курса.

Наблюдения за действиями студентов в контекстном обучении позволили нам выдвинуть промежуточную гипотезу о связи между успеваемостью и фасилитационными свойствами будущего учителя. Проведя общий анализ ответов студентов на вопросы различных анкет, мы пришли к следующим выводам:

1. Все студенты изначально могут быть разделены на три группы: с очевидными фасилитационными способностями, со скрытыми фасилитационными способностями, с явным отсутствием фасилитационных способностей. Это разделение возможно осуществить в ходе наблюдения за характером контактов студентов при реализации таких методических компонентов технологий контекстного обучения, как совместные решения проблем, обсуждения, дискуссии, поисковые действия и др.

2. Уровни фасилитации студентов не коррелируют с их оценками по учебным дисциплинам.

3. Студенты-«отличники» менее подвержены личностным изменениям фасилитационной направленности. Студенты, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», практически не приобретают этих способностей, если не проявляли их с самого начала. Динамика фасилитационных способностей наиболее заметна у студентов, которые учатся на «хорошо», «хорошо» и «удовлетворительно».

4. Успешность академическая не является прямым условием высокого уровня методической, социально-коммуникативной, личностно-валеологической компетентности.

Проведенный эксперимент показал, что задача становления и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих учителей может решаться только при условии постоянного внимания преподавателей вуза к деятельности каждого студента учебной группы в условиях технологий контекстного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении подведены следующие итоги исследования:

1. Историко-педагогический анализ теории и практики обучения позволяет выдвинуть утверждение о закономерном выходе на первый план двух основных тенденций в становлении современной образовательной парадигмы - гуманистической и прагматической. Противоречивые по сравнению друг с другом в конкретных целях, содержании и процессах, они являются взаимно дополняющими в становлении целостной личности, поскольку миссия образования состоит в развитии как духовности специалиста, так и способностей компетентного профессионального действия и поступка.

2. Впервые на основании глубокого теоретического анализа личностно-центрированного и компетентностного подходов разработаны структурные схемы, раскрывающие их сущность и позволяющие понять общность их принципов, содержания и условий использования. Показано, что одновременная реализация этих подходов в широкой образовательной практике возможна только с опорой на развитую психолого-педагогическую теорию, в рамках которой педагогический смысл, заключенный в каждом, может быть содержательно интегрирован. В качестве такой теории выступает теория контекстного обучения.

3. Впервые теоретико-методологически и педагогически доказаны возможности содержательной интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении. Аргументами для доказательства послужили: результаты сопоставления принципов гуманистической парадигмы и контекстного обучения; обобщение положений теории деятельности; детализация понятий «поле индивидуального опыта», «профессиональная деятельность» и «учебная деятельность контекстного типа»; анализ условий формирования индивидуального опыта ребенка, обучающегося профессии, действующего специалиста; вывод о включенности понятий «самость» (по К. Роджерсу) и «компетенции» в понятие «внешний контекст», и, соответственно, понятий «организм» и «компетентность» в понятие «внутренний контекст».

4. На основе анализа предлагаемых в современной педагогической литературе определений предложена авторская трактовка понятий «компетенция» и «компетентность».

5. Разработана классификационная структура личностных и социально-профессиональных компетенций педагога; подробно проанализированы базовые элементы разных групп компетентностей, определена их роль в освоении педагогических компетенций.

6. Впервые представлена прогностическая компетентностная модель разработки технологий контекстного обучения (на материале подготовки учителя математики в вузе), служащая основой объединения усилий всего педагогического коллектива по реализации целей подготовки современного гуманистически ориентированного и профессионально компетентного специалиста.

7. Впервые обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения»; разработана система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана; выявлены отличительные особенности методических компонентов технологий контекстного обучения по сравнению с традиционными; разработаны организационные схемы усвоения содержания обучения.

8. В дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены новые принципы контекстной подготовки учителя - динамизма, контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, прагматизма. Они сформулированы с учетом результативно-целевого назначения разных групп компетентностей, специфики деятельности учителя и содержательного наполнения технологий контекстного обучения методическими компонентами.

9. Многолетний масштабный педагогический эксперимент, его основные результаты и выводы подтвердили гипотезу исследования; доказано, что реализация основных положений, принципов и педагогических технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

10. Содержащиеся в диссертации историко-педагогические, теоретико-методологические, психолого-педагогические, дидактические и диагностические материалы представляют собой теоретическое обобщение, необходимую конкретизацию и продуктивную реализацию положений теории контекстного обучения в подготовке педагогических кадров.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии

1. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. - М.: МГОПУ, 2006. - 165с. ( в соавт. С А.А.Вербицким)

2. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения. - М.: МГОПУ, 2006. - 174 с.

Учебные пособия, программы и методические указания

3. Психолого-педагогические основы преподавания математики. Краткий курс лекций. Братск: БрИИ, 1996. - 180 с.

4. Методика профессионального обучения: Курс лекций / Братск: БрГТУ, 2002. - 102с.

5. Математика. Выпускная квалификационная работа. Методика подготовки и процедура защиты. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003. - 44с. (в соавт.)

6. Практика для студентов специальности "Математика" Задания и рекомендации. - Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2004. - 41с. (в соавт.).

7. Методика профессионального обучения: Методические указания для выполнения лабораторных работ студентами специальностей «Профессиональное обучение», «Математика», «Прикладная математика». - Братск. - БрГУ, 2005. - 33 с. (в соавт.).

Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендованных ВАК

8. Компетентность - основа контекстного обучения. //Высшее образование в России. 2005, №10. - с. 118-122

9. Гуманизация, компетентность, контекст - поиски оснований интеграции //Alma mater (Вестник высшей школы). 2006, №5. - с. 19-25 (в соавт. с А.А.Вербицким)

Статьи, методические материалы, тезисы докладов, опубликованные в других изданиях

10. Контекстный подход - основа для разработки методики обучения. Вестник УМО по проф-пед.образованию. Екатеринбург: изд-во Урал.гос.проф-пед.ун-та, 2000. Вып. 2(27). с. 92-106

11. Проблемы разработки стратегии построения технологии контекстного обучения педагогов. Вестник УМО по проф-пед.образованию. Екатеринбург: изд-во Урал.гос.проф-пед.ун-та, 2001. Вып. 1(28). с. 70-74

12. Методика преподавания как системообразующая дисциплина в подготовке учителя // Инновации в высш.обр на рубеже веков. Матер. Регион. НМК, Братск, БрГТУ, 2001. В ч.2, ч. 2. - с. 65-68

13. Формирование и совершенствование мыслительных операций в процессе обучения математике в техническом вузе // Математика в вузе. Матер. междунар.науч-метод конф. Псков, 2001.

14. Обучение в малых группах как форма учебного сотрудничества // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Вып.6: Сб.научн.тр. Иркутск: Иркут. Ун-т, 2001. - с. 66-71

15. . Совместный эксперимент: достижения и перспективы. "Специалист", ежемес. теор.и науч-метод. журнал №1, 2002, с.29 (в соавт.)

16. О результатах деятельности педагогического комплекса БрГТУ-БПК№2 в рамках педаго гического эксперимента //Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн. научно-методич.конф. Братск: БрГТУ. - 2002.- В 2 Ч.,Ч.1. - с. 12-14 (в соавт.)

17. К проблеме прогнозирования результатов обучения //Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн. научно-методич.конф. Братск: БрГТУ. - 2002.- В 2 Ч.,Ч.2. - с. 60-65

18. Процесс интеграции научно- методической деятельности педагогов комплекса ВУЗ-Педколледж //Материалы Всероссийской научно-методической конф. "Структурно-функциональные и методические аспекты дея тельности университетских комплексов". - Казань: Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения". 2002 - с. 162-164 (в соавт.)

19. Пути организации деятельности университетского комплекса //Материалы Всероссийской научно-методической конф. "Структурно-функциональные и методические аспекты дея тельности университетских комплексов". - Казань: Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения". 2002 - с. 191-192 (в соавт.)

20. Проблемы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс //Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях: Матер.Четвертой регион. Научно-практ. Конф. - Иркутск: Иркут. Ун-т, 2002. - с.

21. Контроль знаний в свете контекстного подхода к обучению // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научн.трудов. - Иркутск: Изд-во Иркутск.гос.пед.ун-та, 2003. - Выпуск 4. - с. 133-135

22. Математика и родная речь //Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Вып.8: Сб.научн.тр. / Под ред. О.В.Кузьмина. - Иркутск: Иркут.ун-т, 2003. -с. 89-95

23. Принципы структурирования содержания педагогической практики будущих учителей// Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн.научно-методич.конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ". - 2003.- В 2 Ч., Ч.2.- с. 60-63 ( в соавт.)

24. Роль эмоционального фактора в познавательной деятельности. Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов: Матер. межвуз. Научн. Конфер. - Батск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003. - с. 28-38 (в соавт.)

25. Возможности активизации учебной деятельности студентов в малой группе Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов: Матер. межвуз. Научн. Конфер. - Батск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003. - с. 12-14

26. Метод элементарных задач при изложении разделов высшей математики // Математика в вузе. Матер.XVI междунар. Научно-метод.конф. Петрозаводск. СПб, 2003.

27. Критерии инноватики в педагоги ческой деятельности // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн.научно-методич.конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ". - 2003.- В 2 Ч., Ч.1.- с. 8-15

28. Моделирование педагогических систем на основе синергетического подхода // Математическое моделирование в образовании, науке и производстве. Матер. III международной научно-практич. конфер. Тирасполь: РИО ПГУ, 2003. (в соавт.)

29. К вопросу о роли эмоций в познавательной деятельности // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2004, №1-2, с. 90-94 (в соавт.)

30. Пути формирования психолого- педагогической компетентности преподавателей вузов.// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 4 Ч. Ч 3. Челябинск: Изд-во "Образование", 2004. - с. 80-83

31. Математическая составляющая в естественнонаучном образовании //Успехи современного естествознания, научно-теоретический журнал, №3, 2004. с. 70-71

32. Тесты. Панацея или…? // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы всероссийск. научно-методич.конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ". 2004. - В 2 Ч., Ч.2.- с. 65-69

33. Контекстный подход к подготовке специалиста в высшей школе // Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов.- Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2004. - с. 3-9

34. Теоретические основы исследования эмоционально-чувственного в познавательной деятельности // Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов.- Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ",2004. - с. 15-19 (в соавт.)

35. , Входной контроль знаний математики и физики и необходимость пропедевтических курсов этих дисциплин // Математика в вузе. Материалы XVIII международной научно-методической конференции / СПб., Петерб. гос. ун-т путей сообщ., 2005. - с 174-176 (в соавт., 1/3 авторского текста)

36. Развитие методической компетентности будущего учителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.1/обр., Южно-Уральск.гос.ун-т; Челяб.гос.пед. образ.; Отв. Ред. Д.Ф. Ильясов. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -с. 180-183

37. Система компетентностей как результативно-целевая основа организации контекстной подготовки педагога // Совершенствование качества профессионального образования в университете: Материалы региональн.научно-методич.конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГУ". - В 2 ч. -2005.-, Ч.2.- с. 66-72

38. Компетентностная модель для разработки технологии контекстной подготовки педагогических кадров // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Сб. науч. тр. / Стерлитамак. гос. пед. академия; Отв.ред. А.А.Вербицкий, А.С.Назыров. Уфа: Гилем, 2005. - с. 104-109

39. Ведущие тенденции модернизации профессионального образования и теория контекстного обучения // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер. IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч.4 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -с. 9-12

40. Концептуальные основы контекстного подхода к обучению будущих учителей //Байкальский психологический и педагогический журнал. 2006, №1-2 (7-8), стр. 88-97 (в соавт. с А.А.Вербицким)

41. Совершенствование профессиональных компетентностей учителя в контекстном обучении // Совершенствование качества профессионального образования в университете: Материалы Всероссийской научно-методич.конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГУ". - В 2 ч. -2006.-, Ч.2.- с. 77-83.

42. Совершенствование качества подготовки педагогических кадров с позиции теории контекстного обучения // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции; в 6 ч. Ч. 4 / Ин-т доп. проф. пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. -296 с. - ISBN 5-98314-175-9. с. 3-7 (в соавт. с А.А.Вербицким)

43. Теория контекстного обучения как основание для организации качественной подготовки школьного учителя // Человек как феномен педагогики: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О.А.Казанского (Липецкий государственный педагогический университет, 4-5 октября 2006г.): В 2т. Т. 1. - Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2006. - с. 46-52

44. Теория контекстного обучения как концептуальная основа профильной школы // Современная школа и психология: перспективы сотрудничества. Материалы IV республиканского научного семинара. 2 февраля 2006г. Саранск, 2006. с. 8-14 (в соавт. с А.А.Вербицким)

45. Разработка технологий контекстного обучения //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 6 ч. Ч. 4 / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ.; отв. Ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - с. 73-80

46. Метод проектов как компонент контекстного обучения // Школьные технологии. 2006, №5, с. 77-80 (в соавт. С А.А.Вербицким)

47. Проектная деятельность семиклассников при изучении геометрии // Школьные технологии (Электронная версия журнала). 2006, №5, с. 160 (в соавт.)

Размещено на Allbest.ru