Ситуация речевого общения как средство социокультурного развития старших дошкольников

-76-

Размещено на http://www.allbest.ru/

- 74 -

На правах рукописи

13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности (по всем уровням образования)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ситуация речевого общения как средство социокультурного развития старших дошкольников

Губанов М.В.

Москва - 2014



Работа выполнена на кафедре начального образования и педагогических технологий в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Комарова Тамара Семёновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Российской академии образования, зав. лабораторией развития речи и творческих способностей Ушакова Оксана Семёновна кандидат педагогических наук, учитель ГБОУ СОШ № 218 г. Москвы

Крамаренко Оксана Константиновна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Защита состоится « 23 » апреля 2014 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06. при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 123298, Москва, ул. Берзарина, д. 4.

Электронная версия автореферата размещена на сайтах ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и МГГУ им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан « » _______ 2014 года.



1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современном обществе возрастает интерес к формированию личности гуманистичной, обладающей необходимыми социально-нравственными ценностными ориентациями, поэтому одним из важнейших вызовов нынешнего века является требование увеличения её образовательных и социальных возможностей. Социализация в науке и практике сегодня вполне справедливо трактуется расширительно: под ней понимается не только узко сформулированный тезис об адаптации человека к условиям жизни общества, но и его полноценное воспитание, обучение и развитие; следовательно, смотреть на это следует, прежде всего, с позиции формирования у личности мотивационной сферы, развития желания познавать новое, стремления к самостоятельности и творческому преломлению полученных знаний - в целом, всё это означает проявлять социальную инициативу.

Все будущие возможности в развитии личности непременно откроются при соблюдении внимательного отношения к ней на ранних этапах возрастного развития. Дошкольное детство и есть наиболее сензитивный период для формирования социальных инициатив, проявляющихся в данный период жизни в потребности общаться, задавать вопросы, быть успешным в разных видах деятельности. Социализация - одна из культурных форм принятия наследия, которое оставляет ребёнку общество, а деятельность по принятию этого наследия способствует его социокультурному развитию, то есть развитию в лоне культуры, в которой он живет.

Культура бытия определяется во многом культурой общения, и в многонациональном мире одним из условий взаимопонимания людей является обретение языка общения. Начиная с раннего детства, ребёнок пробует войти в мир взрослых с помощью общения, интуитивно овладевая языком, и со временем через язык он постепенно осознает особенности своей и, при определенных условиях, иноязычной культуры, входит в мировое культурное пространство. Достичь этого можно при специальном выстраивании в детском возрасте ситуаций общения, которые сыграют роль катализатора в направлении благополучного социокультурного развития ребёнка.

Вопросы обучения старших дошкольников иностранным языкам не являются новыми, в науке исследуются различные аспекты влияния языкового образования на личность, но степень востребованности иноязычного обучения детей этого возраста на деле не всегда была одинаково высокой. Так, в практике дошкольных учреждений в 90-е годы наметился некоторый спад в создании групп иностранного языка в детских садах. Это объяснялось тем, что дети, освоив язык в дошкольном учреждении, не могли продолжать его изучать в начальной школе, так как в большинстве школ иностранный (английский) не входил в учебный план с первого класса. Наметилось противоречие между желанием родителей и детей изучать иностранный язык и невозможностью применить приобретённые знания в ближайшие годы. С течением времени иностранный язык получил более широкое распространение в детском саду и начальной школе. Появилось многообразие типов и видов детских учреждений, иностранный язык стал преподаваться в сфере как дополнительного, так и основного образования, расширились его горизонты и возможности. Сегодня исследования в области иноязычного образования во многом охватывают вопросы методики преподавания и обучения, следовательно, вне пределов научного, а значит, и практического внимания остаются вопросы формирования личности ребенка средствами языка и речи. Проблема социокультурного развития личности ребёнка является важной, требующей пристального изучения в силу того, что владение иностранным языком даёт дошкольнику инструмент познания иной культуры и способ сравнения многообразия культур мира, в которых собственно российская национальная культура будет всё более ясно осознаваться как близкая и родная. Погружая ребёнка в двуязычие, педагог даёт ему возможность овладеть родным языком и на этой почве проявить интерес к иной культуре.

Изучение вопроса о необходимости создания условий для социокультурного развития старших дошкольников средствами речевого общения с использованием ролевых игр-ситуаций основывается на разрешении следующих противоречий:

- между потребностью общества в развитии социокультурных качеств детей средствами иноязычного образования и недостаточными возможностями языковой среды дошкольных образовательных учреждений;

- между научным пониманием роли иностранного языка и речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников и недостаточной разработанностью содержания, методики и условий такого формирования;

- между требованием к профессиональной деятельности педагогов иностранного языка по педагогическому сопровождению социокультурного развития старших дошкольников и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки к осуществлению такой деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы определили проблему нашего исследования: каковы условия, необходимые и достаточные, для социокультурного развития старших дошкольников средствами речевого общения.

Не разработанность указанной проблемы по созданию организационных психолого-педагогических условий для социокультурного развития старших дошкольников как существенного фактора реализации личностно-деятельностного подхода в речевом общении подтверждает актуальность нашего исследования.

Цель исследования: разработать организационные психолого-педагогические условия социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Объект исследования: процесс социокультурного развития старших дошкольников.

Предмет исследования: ситуации речевого общения и их влияние на социокультурное развитие старших дошкольников при обучении иностранному языку.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, а также на основе теоретических и предварительных эмпирических данных мы сформулировали гипотезу исследования.

Гипотеза исследования: социокультурное развитие старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку будет наиболее эффективным, если:

1) будет разработана и внедрена в образовательный процесс модель и интегрированная программа поэтапного социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;

2) будут созданы ситуации речевого общения, характеризующиеся этнопедагогической, социальной и культурно-творческой направленностью, способствующие активизации социальной инициативы и самостоятельных проявлений детей;

3) социокультурное пространство развития старших дошкольников будет организовано как интегрированное, в котором сочетаются и взаимопроникают объединенные игрой все формы и виды детской деятельности; взаимодействие воспитывающих взрослых и детей способствует образованию социально-культурного взросло-детского сообщества.

В соответствии с вышеопределенным методологическим аппаратом исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру социокультурного развития старших дошкольников на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

2. Разработать критерии и отобрать эффективные диагностические методики социокультурного развития старших дошкольников.

3. Разработать модель и интегрированную программу социокультурного развития старших дошкольников с включенной в нее системой ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования для апробации модели и интегрированной программы социокультурного развития старших дошкольников.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

- теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.);

- философско-психологические теории и концепции формирования личности в культуре, художественном творчестве и социуме (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, А.Ю. Гончарук, И.П. Клемантович, Г.П. Новикова, Е.А. Леванова, Н.М. Сокольникова, Э.И. Сокольникова и др.);

- теории и концепции культурно-художественного творчества и воспитания (Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина, и др.);

- теории и концепции речевой деятельности и общения (И.А. Зимняя, И.Г. Кошевая, А.А. Леонтьев, О.С. Ушакова, Н.И. Формановская и др.);

- теории о роли языка как средства развития личности (Н. Д. Арутюнова, В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, Ю. Н. Караулов, Г. А. Китайгородская, Д. С. Лихачев, В. А. Скалкин, Л. В. Щерба и др.);

- концепции и теории обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Дигтяр, Т.А. Дмитренко, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, Т.Е.Сахарова, А.Н. Щукин и др.).

Определение цели, задач, формулирование гипотезы обусловило следующий выбор теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение и обобщение опыта в исследуемой области; анализ учебно-методической документации; целенаправленные педагогические наблюдения на различных этапах опытно-экспериментальной работы; сбор массового материала (анкетирование педагогов и родителей, беседа и анализ продуктов деятельности детей); педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ его результатов; методы статистической обработки данных. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись дошкольные образовательные учреждения г. Коломны и Коломенского р-на. В исследовании принимали участие дети старших и подготовительных групп, педагоги и родители (38 педагогов, 120 детей, 110 родителей, в дошкольных учреждениях №№ 2, 5, 11, 46).

Этапы исследования.

Первый этап (2008 - 2009) - теоретический: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработка методики проведения опытно-экспериментальной работы, определение методологического аппарата.

Второй этап (2010 - 2013) - опытно-экспериментальный: проведение опытно-экспериментальной работы и подведение её итогов.

Третий этап (2013 - 2014) - итоговый: обобщение результатов исследования; определение выводов, оформление материалов диссертационного исследования и внедрение их в практику.

Научная новизна исследования:

1. Разработано понятие и определена сущность социокультурного развития старших дошкольников, его содержание.

2. Определены компоненты, критерии и уровни социокультурного развития старших дошкольников.

3. Сконструирована и экспериментально проверена модель социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку с включенной в нее интегрированной программой «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова»).

4. Определены понятие, сущность и базовые характеристики (аспекты, направленность, функции) ситуации речевого общения как средства социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку.

5. Обосновано и экспериментально доказано, что социокультурное развитие старших дошкольников в ситуации речевого общения при обучении иностранному языку обеспечивается комплексом организационных психолого-педагогических условий:

а) разработкой и внедрением в образовательный процесс модели и программы поэтапного социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;

б) созданием ситуаций речевого общения, характеризующихся этнопедагогической, культурно-творческой и социальной направленностью, способствующих активизации социальной инициативы и самостоятельных проявлений детей;

в) необходимой организацией социокультурного пространства развития старших дошкольников как интегрированного, в котором сочетаются и взаимопроникают объединенные игрой все формы и виды детской деятельности; взаимодействие воспитывающих взрослых и детей способствует образованию социально-культурного взросло-детского сообщества.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке понятия и определения теоретической сущности социокультурного развития старших дошкольников;

- в разработке теоретической модели, компонентов, критериев и уровней, а также программы поэтапного социокультурного развития старших дошкольников с использованием ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;

- в дополнении теоретических основ социокультурного развития старших дошкольников разработкой понятия ситуации речевого общения;

- в разработке организационных психолого-педагогических условий социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания, технологий, форм и методов работы со старшими дошкольниками в процессе обучения иностранному языку средствами ситуаций речевого общения, что позволяет существенно повысить уровень социокультурного воспитания детей. Материалы исследования используются в практике учреждений, являвшихся базой экспериментального исследования, а также могут быть применены в других учреждениях дошкольного образования и стать основой для разработки лекционно-практического материала в вузе и колледже.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность социокультурного развития старших дошкольников выражается в формировании интегративного качества личности, это целенаправленный, эмоционально и содержательно насыщенный процесс и прогнозируемый результат взаимодействия педагогической деятельности взрослых и пробуждаемой ими инициативности детей по формированию представлений о социальной действительности и привычек культурного поведения при обучении иностранному языку. Это процесс и результат приобщения детей к ценностям культуры и общества, а также уровень их взаимодействия с ними и окружающей средой.

Компонентами социокультурного развития старших дошкольников являются эмоционально-мотивационный (аффективный), когнитивно-ценностный (информационно-смысловой) и культурно-творческий (поведенческий).

Критериями выступают параметры: стремление выполнять деятельность, увлеченность ею; эмоционально позитивное отношение к ситуации речевого общения; наличие ценностных ориентиров и знаний о социально-культурной действительности; умение отражать замыслы с использованием вербальных и невербальных средств родного и иностранного языка, проводить диалог; умение проявлять социальную инициативу и преобразовывать имеющуюся ситуацию как культурное пространство; использовать полученные знания и умения в новых ситуациях общения, в самостоятельной деятельности.

Уровнями социокультурного развития старших дошкольников выделены следующие: подражательный, репродуктивый, преобразующий.

2. Модель социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуации речевого общения при обучении иностранному языку состоит из следующих блоков: проектировочно-содержательный (цель, принципы, формы, методы, средства и их содержание) и результативно-технологический (диагностический аппарат исследования, моделирование образовательного процесса социокультурного развития старших дошкольников и его структурные составляющие).

Интегрированная программа поэтапного социокультурного развития старших дошкольников в ситуациях речевого общения при обучении иностранному языку «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова») включает в себя: восприятие культурного образца (традиции, сюжета, произведения искусства); переход к игровым и речевым действиям в личностно проживаемых социокультурных ситуациях общения при помощи вербально-невербальных способов общения; творческое преобразование ситуации общения (эмоциональное, речевое, поведенческое).

3. Понятие «ситуация речевого общения» трактуется нами как определённые обстоятельства, в которые попадает ребёнок и в которых, с одной стороны, очерчен «фрагмент действительности» (Казарцева О.М.) а с другой, определены границы предмета речи, описаны сами участники общения и их взаимоотношения. Ситуации речевого общения дошкольников при обучении иностранному языку выступают как социально-культурные ситуации развития, особые средовые условия, созданные с целью благоприятного социокультурного развития детей; они способствуют формированию их эмоционально-мотивационных, когнитивно-ценностных установок, а также способов деятельности и привычек поведения.

Ситуация речевого общения использует определённые пространства и конструкции (формы), составляющие ее структуру и являющиеся «строительным материалом» самой ситуации речевого общения (игры, драматизации, тематические вечера, события и др.).

Ситуация речевого общения имеет следующие функции (эмоциогенная, комбинаторная и репродуктивно-творческая) и характеристики: коммуникативный (диалоговый), эмоциональный (эмоциональное осознание языка и ситуации в целом), игровой (ролевой) и нормативный (этикетный) аспекты; этнопедагогическую, социальную и культурно-творческую направленность с участием вербально-невербальных способов общения. Вербальные способы: речевые действия, речевое поведение. Невербальные способы: жесты, мимика, позы, движения.

4. Социокультурное развитие старших дошкольников средствами ситуации речевого общения при обучении иностранному языку достигается при определённых организационных психолого-педагогических условиях:

а) при разработке и внедрении в образовательный процесс модели и программы поэтапного социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;

б) при создании ситуаций речевого общения, характеризующихся этнопедагогической, культурно-творческой и социальной направленностью, способствующих активизации социальной инициативы и самостоятельных проявлений детей;

в) при организации социокультурного пространства развития старших дошкольников как интегрированного, в котором сочетаются и взаимопроникают объединенные игрой все формы и виды детской деятельности; взаимодействие воспитывающих взрослых и детей способствует образованию социально-культурного взросло-детского сообщества.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обусловлены методологией исследования, исходными теоретическими позициями, разносторонностью экспериментального исследования, адекватностью целям, задачам и логике анализа, репрезентативностью объема выборок, возможностью повторения эксперимента, количественным и качественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре начального образования и педагогических технологий МГГУ им. М.А. Шолохова, отражены в публикациях, в том числе и в рецензируемых изданиях по списку ВАК Министерства образования и науки РФ; работа освещалась на научно-практических конференциях и круглых столах в городах: Москва (2009), Рязань (2011), Коломна (2011-2012), Елец (2012), Мадрид - Москва (2012), Переяслав-Хмельницкий (2013) и др.; ход и результаты работы обсуждались на заседаниях методических советов педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Теоретические основы социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку».

В первом параграфе «Социокультурное развитие личности как философская и психолого-педагогическая проблема» даётся ретроспективный анализ теорий, концепций и исследовательской практики по проблеме, что позволяет выявить несколько различных по своему основанию подходов. Один из них - это стремление когда-либо существовавших во времени и пространстве культур создать/представить себе некоторый идеал личности, достойный подражания: от Античности до эпохи Нового времени.

Стремление приблизиться к идеалу личности характерно и для последующих цивилизаций. В двадцатом веке открываются неизвестные до этого труды Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, С.Л. Франка, в которых исследуются вопросы соотнесения культуры, духовности и творчества. Философы указывают, что личность есть подлинный субъект культуры, но божественное и творческое в ней по своей сущности соединяются. В современной философии выводится новый социокультурный идеал - «Сила Личности», и в своём учении П. Вайнцвайг характеризует его главенствующие качества - содержательность, яркость, целеустремлённость, значимость, гарантия подлинной свободы, фактор гармоничных отношений с себе подобными в культуре - одновременно условие и цель достойного существования человека в мире культуры.

Сегодня идеи культурного развития личности рассматриваются вкупе с идеями её социального развития. Культура личности - это выражение зрелости и развитости системы индивидуальных качеств, которые реализуются в жизни человека; это способ его творческой самореализации через стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесении со смыслом будущего. Показателями культуры, по мнению М.Б. Зацепиной, могут являться широта кругозора, диапазон интересов, эмоциональная восприимчивость, ценностные основы привычек поведения, мотивированность выбора деятельности, активность в ней; все они есть личностные достижения в освоении культурного богатства и наследия, формирующиеся в разнообразной социокультурной деятельности.

Социкультурное воспитание необходимо для формирования ценностных ориентиров личности, это процесс взаимодействия педагога и ребёнка в условиях определенной культуры и социума, создание ценностно-средовых условий для самоизменения и самореализации человека. Итогом является социокультурное развитие личности, под которым мы понимаем процесс и результат воспитания и образования и социально-культурного проживания личностью определенного возрастного периода, выражающийся в личностно присвоенных образцах, нормах и ценностях окружающей действительности; это воспитание социокультурных качеств личности, степень проникновения в культурные смыслы общества, глубина освоения общественно-культурных ценностей. Структурными компонентами социокультурного развития личности являются эмоциональная отзывчивость на окружающую социокультурную образовательную среду, духовно-нравственные установки и ценностные ориентации и компетенции, а также привычки и этические нормы поведения, трансформированные в качества личности (быть общительным, активным, социализированным). Особое значение имеет поиск инновационных стратегий её формирования, выражающихся в инновационных подходах, находящих конкретное воплощение в технологиях и методиках, по сути, индивидуально спроектированных траекториях социокультурного развития личности.

Исследуя проблему социокультурного развития личности, мы сделали вывод: необходимо заботиться о формировании человека-гражданина, который, являясь общественно-культурным продуктом, представляет собой особый, творческий тип личности, овладевшей определённой системой знаний и навыков культурной деятельности, эмоционально-нравственно воспринимающей окружающую действительность, находящей радость общения с окружающими людьми; это личность, уважающая национальные и принимающая инокультурные традиции и формы существования в социуме, способная к самостоятельному жизненному выбору.

Во втором параграфе «Социокультурное развитие старших дошкольников» рассматриваются особенности протекания дошкольного детства, составляющего базу для всех настоящих и последующих новообразований и достижений ребёнка, приводящих к целостной культуре личности. Социально-культурный аспект личности ребенка формируется через эмоциональное восприятие и сознание путём освоения и присвоения гуманистических ценностей, традиций мировой и отечественной культуры посредством познавательной, игровой и творческой деятельности, а также практики поведения и общения.

Дошкольник начинает испытывать ценностное отношение к миру, осваивая мир вещей, предметов и явлений, которые в ходе систематического с ними взаимодействия становятся привычными, близкими, а затем необходимыми. К старшему дошкольному возрасту ребёнок, общаясь с окружающими, начинает идентифицировать себя с другими людьми и постепенно чувствует свою принадлежность к малым (к семье, к группе детского сада, к группе товарищей) и в самом общем плане, и довольно условно, к большим (Родина, страна) социальным группам. Это происходит в процессе восприятия и разыгрывания сюжетов, при общении с различными видами искусства, в самостоятельной игре, в ходе организованных коллективных мероприятий (развлечений, праздников, фестивалей), в которых проводится идея национального единства, народного единения, общности как форм со-бытийности, общения и взаимодействия.

В общении со сверстниками дошкольник проходит школу социальных отношений, тут он может проявить себя как лидер, инициативный человек, как отзывчивый товарищ, настоящий друг, помощник, умелец и т.д. Личностные достижения приводят к появлению определенного статуса ребенка в окружающей социальной среде, к взаимоотношениям, в результате которых начинает складываться детское сообщество, и тут ребенок приобретает первые уроки достойного поведения в обществе, усваивает его нормы и правила. интегрированный речевой общение обучение

В детском сообществе складываются традиции, и, подкрепленные и направляемые внимательными взрослыми (педагогами, родителями), они укореняются, и становятся неотъемлемой частью жизни детей, и в соответствии с ними ребёнок соизмеряет свое поведение и выстраивает представления о жизни. В психолого-педагогических исследованиях (А.В. Запорожца, М.Б. Зацепиной, Т.С. Комаровой, А.И. Савенкова и др.) говорится, что детство ребёнка протекает в определенной социальной действительности с присущими ей нормами, правилами и исторически сложившейся практикой воспитания и творчески ориентированного поведения; взрослые выступают в роли носителей социального опыта, знаний о мире и организаторов процесса воспитания и обучения, ценностей культуры. В дошкольной педагогике разговор о соотношении мира взрослых и мира детей идет с позиции диалога культур, где взрослый играет роль посредника между ребёнком и обществом, «переводит» ему окружающее с языка общества на его язык. Выстраивая взаимодействие, педагог направляет свои усилия на то, чтобы в этом общении встретились и сошлись в диалоге две культуры (культура взрослого и культура ребёнка).

Анализ научной литературы позволил сделать выводы: вопросы социализации и культурного развития детей решаются способом диалога культур; необходимо использовать приемы погружения дошкольников в специфические виды детской деятельности (игру, общение, труд, познание, художественно-эстетическую деятельность), в которых они своевременно развиваются; социокультурное развитие старших дошкольников следует понимать как процесс и результат приобщения детей к ценностям культуры и общества, а также уровень их взаимодействия с ними и окружающей средой.

В третьем параграфе «Особенности ситуаций речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников при обучении иностранному языку» рассматривается процесс общения в разных его проявлениях. Общение всегда направлено на другого человека, на его активность, следовательно, может пониматься как «встречная активность» (Е.О. Смирнова). Общение, по О.М. Казарцевой, выступает как канал связи между людьми, посредством него человек может советоваться, обменивается идеями, переживаниями. Речевое общение понимается ученым как живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Исследователи (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.А. Леонтьев, Г.О. Винокур, Л.П. Якубинский и др.) выводят понятие «ситуация общения» и определяют две стороны: описываемую ситуацию как фрагмент действительности и собственно ситуацию общения, включающую в свои границы фрагмент речи, участников общения, их характеристики и взаимоотношения, тип взаимодействия. Жизнь человека состоит из совокупности ситуаций, в которых он решает коммуникативные, социальные, учебные и иные задачи. Поэтому речевое общение рассматривается как совокупность речевых взаимодействий и социальных контактов в определенных ситуациях между участниками общения.Понятие ситуации существует в широком и в узком смысле. Педагог может создавать учебно-речевую ситуацию для решения конкретных задач общения, и тогда, применяя прием создания речевых ситуаций, он предлагает обучающимся задания, которые выполняются в определенном эмоциональном ключе или в знакомых жизненных условиях. Может обозначаться, как наиболее общая, ситуация общения, которая порождает не только определенное речевое поведение детей, но и их общую поведенческую тактику. Включение в общение инокультурных языковых средств делает это общение интегративным, обогащающим.

История обучения иностранному языку насчитывает несколько столетий; безусловно, самый эффективный способ - общение с носителем языка, но это не всегда удается по тем или иным причинам. «Обучение через общение» - сегодня один из самых эффективных способов овладения языком по следующим причинам: иностранный язык - это, прежде всего, язык общения; он отражает культурную составляющую изучаемой страны; в общении создается особая языковая среда и особая социально-культурная ситуация, которая позволяет не только через речевые, но и не речевые каналы взаимодействия (визуальные, аудиальные, кинестетические и др.) более тесно соприкоснуться с этнокультурой и социумом объекта познания; ситуация взаимодействия позволяет коммуникантам вступать в очерченные (как общей, так и собственно речевой ситуацией общения) роли, в которых они будут себя чувствовать естественно и привычно, проявлять свои коммуникативные и культурно-творческие способности, что позволит самому общению и навыкам владения языком выйти на более высокий уровень.

Исследователи считают, что научить говорить на языке можно лишь общаясь, то есть, специально создавая ситуации общения; различные методические приемы с использованием упражнений, грамматических конструкций будут полезны лишь в условиях ситуаций естественного общения. Ребенка надо учить общаться с разными адресатами, в разных ситуациях, поэтому надо обеспечить понимание детьми того, к кому и зачем они обращаются, при каких обстоятельствах. Современный ребенок из небольшого города достаточно редко соприкасается с англоязычной речью, поэтому необходимы поиски путей обучения иностранному языку. Лингвокультурологический подход к обучению языку обеспечивает постепенное вхождение в национальную и мировую культуру. Исследователи (Е.А. Быстрова, Н.С. Старжинская и др.) выделяют три способа его реализации в развитии англоязычной речи у русскоязычных детей: 1) постижение ценностей и реалий национальной культуры; 2) усвоение детьми национально маркированных единиц английского языка; 3) обучение английскому языку в диалоге культур. Все три способа способствуют формированию ценностного отношения к национальному языку, интереса к инокультурным традициям (к культуре обычая, праздника, костюма и др.), выраженного в конкретных, довольно скупых языковых, но очень выразительных наглядных средствах (сам обычай, праздник, костюм и др.), постоянно сопоставляемых, «вкраплённых» в ситуацию общения. Диалог культур способствует осознанию детьми общего и отличного в национальных традициях и воспитанию уважения к культурным ценностям обоих народов.

Наиболее эффективным средством выступают игровые ситуации, в которых пространство детской игры становится средством побуждения к высказыванию и преобразующему поведению. При обучении иностранному языку игра используется как средство создания атмосферы не принуждения, творчества, сама игра рассматривается здесь как способ обучения. Игра может пониматься как разновидность общественной практики, действенное воспроизведение, моделирование конкретных жизненных событий и ситуаций, в которых у личности есть возможность проявить себя. Мы выявили, что социокультурное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в ситуациях речевого общения при обучении иностранному языку происходит как формирование комплекса компетентностей и способностей средствами объединенных игровых форм, как творческое саморазвитие, под которым мы понимаем форму встречной активности ребенка в изучении другой культуры и мягкого вхождения в нее. Ситуации речевого общения старших дошкольников при обучении иностранному языку выступают как определенные социально-культурные ситуации развития, особые средовые условия, созданные с целью благоприятного социокультурного развития детей; они способствуют формированию их эмоционально-мотивационных, когнитивно-ценностных установок, а также способов деятельности и привычек поведения. Анализ исследуемой проблемы показал недостаточную разработанность вопроса использования игровых ситуаций речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников и явился причиной разработки экспериментальной методики.

Вторая глава «Совершенствование работы по социокультурному развитию старших дошкольников посредством ситуации речевого общения при обучении иностранному языку».

Первый параграф «Начальный уровень социокультурного развития старших дошкольников» освещает констатирующий этап опытно-экспериментальной работы: необходимо определить уровни социокультурного развития старших дошкольников, место и роль ситуаций речевого общения в педагогическом процессе. Мы изучили планы воспитателей, провели анкетирование взрослых (педагогов и родителей) по вопросам значимости ситуаций речевого общения и условий их создания в процессе основного и дополнительного образования при обучении старших дошкольников иностранному языку. Выяснено, что 80 % воспитателей и 70 % педагогов дополнительного образования не планируют специальную работу по социокультурному развитию детей в условиях сближения родной и иноязычной культуры, не выстраивают ситуации речевого общения как систему микросред для полноценного проживания их детьми, поэтому стихийно включают в повседневную деятельность дошкольников. Кроме того, их взаимодействия с детьми 6-7 лет во многом носят специальный подготовительный к школе характер и в первой и во второй половине дня, что, к сожалению, приветствуется родителями. Педагоги дополнительного образования (учителя иностранного языка) на вопрос, в чем роль кружка иностранного языка в общей структуре образовательного процесса, отвечают достаточно стереотипными фразами («Кружок выполняет заказ родителей», «Детям интересно», «Сегодня это популярно»). Работа в кружке, как правило, нацелена на обучение детей основам грамматики и фонетики, остаются вне внимания вопросы обеспечения социокультурного развития дошкольников, необходимости тесного сотрудничества педагогов и интеграции всех сфер образовательного процесса в детском саду, как в рамках основного, так и дополнительного образования.

В результате вышеприведённого обследования мы выявили недостаточную теоретическую и практическую подготовленность педагогов для целенаправленного социокультурного развития детей. Не выделены цели, задачи, педагогические условия социокультурного воспитания старших дошкольников, не определены место для игр-ситуаций и их роль в социокультурном развитие личности, в формировании интереса к иноязычной культуре. Занятия английским языком изолированы от других социокультурных форм жизнедеятельности детей в ДОУ, представляют собой локальное замкнутое пространство с преобладающей вопросно-ответной формой обучения; игра входит как вспомогательное, внешне дидактическое, узкоспециальное средство обучения речевым действиям. Вследствие этого недостаточно используются развитые формы сюжетно-ролевой, режиссерской и театрализованной игр в педагогическом процессе ДОУ и сдерживается развивающее влияние игры на ситуацию социокультурного развития детей.

С помощью тестовых заданий и других диагностических методик (М.В. Крулехт, О.С. Ушаковой, Л.В. Ефременко, А.К. Золотовой и др.) мы выявили мотивацию детей, предпочтение определенных видов деятельности и степень овладения способами культуротворческих действий. На первое место большинство детей поставили игру (65 % детей), затем просмотр мультфильмов (18 %), рисование (10 %), плавание (6 %), иностранный язык (1 %). Методики дорисовывания фигур (по Т.С. Комаровой) показали довольно невысокий уровень самостоятельности детей, низкую активность в стремлении полно раскрыть замысел и недостаточность оригинальности образного решения в изображениях.

Был проведен опрос детей 5-7 лет, который выявил отношение к занятиям английским языком, интерес к иной культуре и традициям. Организовано наблюдение за их самостоятельной деятельностью и взаимодействием с воспитателями в досуговое время в течение дня. Большинство детей включались в организованные педагогом ситуации речевого общения, но к использованию иностранных слов, как в самостоятельной ролевой игре, так и в специально выстроенной событийно-сюжетной ситуации отнеслись равнодушно. Выявлено, что дети с интересом относятся к иноязычной культуре, входят в общение в ситуациях социокультурной направленности. Вместе с тем, их внимание ослабевает, если разговор заходит об особенностях родной или чужой культуры и языка вследствие ограниченности знаний данных культурных традиций. У детей недостаточно сформированы начала ценностно-смыслового отношения к окружающему и это сдерживает их оценочные суждения, а также показывает, что детские преобразовательные возможности малы. Были выявлены компоненты социокультурного развития старших дошкольников (эмоционально-мотивационный, когнитивно-ценностный и культурно-творческий) и в соответствии с ними обозначены критерии, а затем и уровни социокультурного развития старших дошкольников (подражательный, репродуктивный и преобразующий).

Результаты начального этапа: в экспериментальной группе подражательный уровень составляет 66, 7 %, репродуктивный уровень - 26, 6%, преобразующий - 6, 7 %. В контрольной группе подражательный уровень составляет 70, 5 %, репродуктивный уровень - 25, 0 %, преобразующий уровень - 4, 5 %. Полученные результаты свидетельствовали о подражательно-репродуктивном уровне социокультурного развития детей, что позволило приступить к формирующему этапу опытно-экспериментальной работы.

Второй параграф «Создание условий социокультурного развития старших дошкольников посредством ситуации речевого общения».

В формирующей части опытно-экспериментальной работы мы вводили определённые нами организационные психолого-педагогические условия социокультурного развития старших дошкольников. Предварительно проведена подготовка экспериментального материала:

- разработан комплекс ситуаций речевого общения с включением в них различных видов (общения, познавательной, игровой, художественной) и форм социокультурной деятельности (творческие игры и игры с правилами, праздники, экскурсии, беседы, конкурсы, музыкально-литературные гостиные и др.) с использованием средств родного и иностранного языка;

- составлены: тематический план работы с воспитателями и родителями, план использования ситуаций речевого общения на интегрированных занятиях в кружке иностранного языка и общий план по социокультурному развитию старших дошкольников в педагогическом процессе ДОУ;

- сконструирована модель и разработана интегрированная программа поэтапного социокультурного развития старших дошкольников «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова»).

В своей работе мы руководствовались определенными принципами: гуманистической направленности, со-бытийности и проживания ситуаций детьми, интеграции; использовали методы поликультурного диалога, драматизации, речевых стратегий. Прежде всего, мы стали воплощать модель социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуации речевого общения при обучении иностранному языку. Модель состоит из следующих блоков: проектировочно-содержательный и результативно-технологический.

Проектировочно-содержательный блок последовательно отражает стратегию проектирования цели, принципов, методов, форм, средств взаимодействия педагогов с детьми и их содержание. В содержание социокультурного развития детей при обучении иностранному языку входит интегрированная программа «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова»), а также включенный в нее комплекс ситуаций речевого общения.

Результативно-технологический блок включает в себя структуру социокультурного развития старших дошкольников (компоненты, критерии, уровни); диагностический аппарат исследования и моделирование образовательного процесса.

В рамках модели нами были организованы «Педагогическая школа социокультурного развития» для педагогов детского сада и «Семейная школа социокультурного развития» для родителей; обе школы сыграли роль дополнительной подготовки взрослых к социокультурному воспитанию детей.

Нами была разработана и внедрена интегрированная программа социокультурного развития старших дошкольников «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова»). Цель программы состоит в создании благоприятных условий для социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку. Программа реализовывалась как определенная технология, в ней отражается поэтапное социокультурное развитие старших дошкольников в ситуациях речевого общения, которое включает в себя: восприятие культурного образца (традиции, сюжета, произведения искусства); переход к игровым и речевым действиям в личностно проживаемых социокультурных ситуациях общения при помощи вербально-невербальных способов общения (вербальные способы: речевые действия, речевое поведение; невербальные способы: жесты, мимика, позы, движения); творческое преобразование ситуации общения (эмоциональное, речевое, поведенческое).

Тематическое построение программы позволяет охватывать широкий круг понятных тем и событий и реализуется билингвально (на русском и на английском языках) с учётом возможностей детей 5-7 лет: «Кто такой, что такое?», «Сказка начинается», «Кто такой культурный человек?», «Кто что умеет?», «Дом, в котором я живу», «Такие далекие и близкие соседи», «Путешествие по странам и континентам», «Давайте знакомиться!», «Отмечаем праздник!» и др.

Пробуждая у детей мотивацию к взаимодействию с родной культурой, мы организовывали различные типы ситуаций.

Организуя ситуации эмоционально-положительной атмосферы общения и мотивации деятельности мы создавали обстановку дискуссии или беседы на определенную тематику («Кто такой культурный человек?», «Зачем нужны традиции в семье?» и др.). Тем самым данные ситуации способствовали повышению мотивации деятельности детей, пробуждали активность во взаимодействии друг с другом, направляли поведение в соответствии с полученными знаниями и умениями.

Модель социокультурного развития старших дошкольников



В ситуациях на формирование способов деятельности мы вводили детей в пространство игры, в котором большую роль отводили играм дидактического и ролевого характера. Ситуации «Подскажи слово», «Как узнать, который час?», «Спроси меня» способствовали формированию социальной и речевой активности детей; ситуации творческих игр («Диалог двух друзей», «На озере», «Лисичкин хлеб», «В магазине» и др.) окрашивали взаимодействие эмоциями, выдумкой, импровизацией, способствовали употреблению новых слов, расширению словарного запаса, интонационных умений, проявлению артистизма, соучастия, заботы и внимания («А как у Вас?», «Если подумать, то …», «Можно вас спросить?»). Игры-ситуации позволяли в устной речи не только выстраивать фразы и предложения, отражать смысл высказывания ясно и чётко, но и проявлять заинтересованность в чужом мнении («А как Вы считаете?», «Если рассуждать, то …»), слушать терпеливо партнера, быть убедительным.

В ситуациях ценностно-ориентированного типа («Как стать вежливым?», «Будем дружить» и др.) мы выделяли основные качества личности, позволяющие сложить определенное мнение о человеке; описывали в качестве образца черты характера, которым следует подражать. Так, вспоминая знакомые литературные произведения, исторические сюжеты, мы просили ребят охарактеризовать поведение героев, объяснить причину выбора ими того или иного поступка, объяснить взгляд автора сюжета на данную историю.

В ситуациях творческого преобразования («Попробуем сделать по-другому …», «Вообрази себя в роли …» и др.) окружающей действительности мы предлагали детям воплотить в роли то или иное поведение героя, создать собственный замысел или интерпретировать образ, изменить ситуацию или представить ее по-своему. Творческое решение ребенка приветствовалось окружающими, способствовало дальнейшему развитию инициативы и самостоятельности.

Одновременно с созданием ситуаций общения на родном языке организовывались ситуации общения на английском языке в рамках кружка «Изучаем английский: кто с нами?». Языковые и речевые возможности детей старшего дошкольного возраста в иностранном языке невелики, если учесть, что многие дети слышат английскую речь впервые. Изучение традиций и культурной среды Великобритании, страны-носителя изучаемого языка, происходило в форме ситуаций-гостиных, в которых свободное расположение участников и сама форма и среда общения настраивали на неспешный лад, на неторопливый разговор, что и являлось самым решающим стимулом социокультурного развития каждого ребенка, его социально-культурного облика.

Мы организовали ситуации-иллюстрации “Animals” («Животные»), “My family” («Моя семья»), “Colors” («Цвета») и др., которые помогли детям сориентироваться в окружающем пространстве, познакомиться с ним. Ситуации-упражнения “Meeting” («Знакомство»), “I can … “ («Я могу»), “I have…” («У меня есть») помогли детям овладеть навыками элементарного общения на иностранном языке, освоить речевые ситуации. Игры-ситуации “Let's count!“ («Давай, посчитаем!»), “Hello!” («Привет!») сформировали у детей умение действовать в проблемной ситуации, применять собственные замыслы, проявлять речевую активность. Ситуации-оценки типа “Let's play!” («Давай, поиграем!»), “Let's dance!“ («Давай, потанцуем!») позволили выявить уровень рефлексивного отношения к себе и своим товарищам, использовать знания для анализа результатов общения. Созданы ситуации, отражающие национально-культурные формы страны изучаемого языка («Традиции чайной комнаты в Англии» («English tea-room»), «Английский сад и парк» («English garden and park»), «Английский королевский дворец» («English Royal palace»), «Англия и Россия» («Great Britain and Russia») и др.). Ситуации речевого общения были включены в образовательный процесс и строились по принципу событийности; жизнь ребенка в детском саду организовывалась как микросреда и как социокультурная среда; в ситуациях общения мы опирались на «реальный интерес» дошкольников (то есть, ситуации максимально приближены к их реальным интересам), и само общение было включено в практические действия ребенка.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы мы увидели, что в детском саду было создано интегрированное социокультурное пространство (образовательная среда) развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения в процессе обучения иностранному языку. Благодаря сочетанию и взаимодействию всех видов и форм детской деятельности, мы, используя ценностный потенциал игр, разработали систему педагогических ситуаций, характеризующихся этнопедагогической, социальной и культурно-творческой направленностью, включили данные ситуации в программу поэтапного социокультурного развития детей «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова»). Ситуации речевого общения использовались нами как комплекс игровых и неигровых средств с целью социокультурного развития старших дошкольников и как способы существования ребёнка в культуре в процессе «многомерного диалога» (М.С. Каган). Интегрированное пространство диалога культур (отечественной и иностранной) создало почву для социокультурного развития детей 5-7 лет в ситуациях речевого общения как в обстоятельствах жизнедеятельности, в которых мы использовали тактику «От познания своей культуры и языка - к культуре и языку других стран и народов».

...