Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Дегтярева Татьяна Николаевна

Оренбург, 2014

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Челпаченко Татьяна Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, ГАУ «Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы», профессор кафедры психологии и педагогики Быков Анатолий Карпович,

кандидат педагогических наук, Почетный работник среднего профессионального образования, ГБОУ СПО «Педагогический колледж» г. Бугуруслан, заведующий отделением Савина Нина Николаевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 18 сентября 2014 г. в 11:00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 2 июля 2014 г.

Автореферат разослан ____ июля 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогический наук, доцент Т.В. Челпаченко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В исторической ретроспективе общество заинтересовано в нравственном совершенстве и ответственности граждан. В современных условиях актуализировалась потребность переноса внимания общества с самого процесса воспитания нравственной ответственности человека на условия осуществления этого процесса, возможности его педагогического сопровождения. Сопровождение воспитания нравственной ответственности обусловлено усложнением структуры человеческих отношений, возникновением новых обстоятельств и условий принятия человеком нравственной ответственности в качестве основания сохранения человеческой чести и достоинства. В контексте глобальных социальных контактов педагогические условия воспитания нравственной ответственности человека приобретают значимость в качестве механизма его выживания в современном мире. Такой социальный заказ нуждается в педагогическом осмыслении и реализации, возможных при раскрытии общих тенденций и закономерностей педагогических условий воспитания нравственной ответственности индивида.

Педагогическая наука пока не в полной мере реализовала этот социальный заказ общества. Процесс воспитания нравственной ответственности старших подростков лучше изучен педагогами в информационно-поведенческом плане, хотя воспитание основано на переживании подростками жизненных ситуаций как личностно значимых. Особо важно создать педагогические условия воспитания нравственной ответственности подростков, которые чаще, чем учащиеся другого возраста, оказываются в ситуациях нравственного выбора, принятия решения о возложении ответственности за такой выбор на себя, хотя не имеют для этого достаточного жизненного опыта.

Существующий социальный заказ на разработку и обоснование ситуаций нравственного выбора как средств воспитания нравственной ответственности подростков, недостаточная изученность концепции, трудности педагогической практики в воспитании нравственной ответственности старших подростков определяют актуальность избранной темы исследования.

Результаты проведенного анкетного опроса среди 210 респондентов старшего подросткового возраста показали, что у 29,3% старших подростков в структуре ценностей выделяют исполнительность, ответственность, активное участие в деятельности; 35,6 % старших подростков не считают нравственные ценности основополагающими, а главенствующее место занимает социальная ориентация на труд. Старшие подростки желают работать и зарабатывать, предпочитая труд интенсивный, но непродолжительный, рациональный, динамичный, результативный, для достижения материальных благ. 29,9% старших подростков считают себя потребителями, то есть в структуре ценностей выделяют «айфоны», «планшеты», материальную обеспеченность («иметь достаточное количество денег»). воспитание нравственный ответственность подросток

Учет тенденций развития современного социума, системы среднего образования делает очевидной значимость воспитания нравственной ответственности старшего подростка, возраст которого сензитивен в аспекте решения поставленных задач, так как характеризуется «наиболее восприимчивым к моральным знаниям, наиболее открытым для восприятия моральных норм» (В.А. Сухомлинский), «равноправным и значимым субъектом межпоколенческой коммуникации, умеющим принимать на себя ответственность за те или иные решения» (К. Муздыбаев), «развитием нравственного самоконтроля» (Б.С. Волков).

Следовательно, в педагогической науке и практике актуализируется поиск оптимальной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:

-- нравственность трактуется как определяющий аспект культуры (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий); как волевая черта личности (П.А. Рудик); как внутренняя свобода, ответственность, самоценность человека (В.А. Сухомлинский, В.Г. Рындак); как дисциплинированность (Н.И. Пирогов); товарищеская взаимопомощь (П.Ф. Каптерев); общая согласованность, гармония (А.С. Макаренко); воспитание гражданина как активного деятельностного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли (З.К. Каргиева, В.И. Мурашов, Н.Д. Никадров, А.Г. Хрипкова); психолого-педагогический аспект воспитания школьников (Л.И. Рувинский);

-- проблема воспитания нравственной ответственности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера (Г.И. Биушкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.И. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов);

-- значимость в контексте исследования приобретают концептуальные положения аксиологического подхода (Т.И. Власова, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.П. Тугаринов); теории: педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий); отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

-- разработаны теоретические основы нравственно-этического воспитания в семье (Ю.П. Азаров, Э.К. Васильева, И.Ф. Гончаров, А.Ю. Гранкин, И.В. Гребенников, Ю.В. Самойлова); основы формирования нравственных качеств, нравственных поступков в подростковом возрасте (Г.Л. Тульчинский, И.Ф. Харламов); положения о развитии нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Т.В. Челпаченко); психолого-педагогические, социологические и философские исследования проблем личностного, ценностного, нравственного выбора (В. И. Башкатовский, А. А. Гусейнов, В. В. Знаков, М. С. Каган, Д. Ф. Кандасова, А. В. Кирьякова, Е. А. Кострюкова, Н. Б. Крылова, Ж. П. Сартр, А. И. Титаренко);

-- выявлены аксиологические положения о сущности педагогического сопровождения и поддержки (В. А. Айрапетова, Т. В. Анохина, Ю. И. Васекин, Т.И. Власова, О. С. Газман, Т. В. Глазкова, Н. А. Клиничев, И.О. Карелина, С. Г. Косарецкий, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, Л. Г. Субботина, Л. Г. Тарита, Т. Г. Яничева).

Теоретические основы нравственного воспитания были освещены в кандидатских диссертациях: воспитание нравственной ответственности старшего подростка (на основе идей В.А. Сухомлинского) (Г.И. Биушкин); нравственное воспитание школьников-спортсменов (В.М. Пустовалов); педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности старшего подростка (М.А. Скрыбченко); докторских диссертациях: нравственное воспитание младших школьников (О.С. Богданова), формирование нравственного сознания старших школьников (Е.В. Бондаревская); педагогические основы системы нравственного воспитания старшеклассников (Д.И. Водзинский); вопросы теории и практики педагогического стимулирования в процессе нравственного воспитания учащихся (Л.Ю. Гордин); взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников (Д.М. Гришин); влияние общения на нравственное формирование личности школьника (А.В. Киричук); проблема коллектива и личности (Л.И. Новикова); структура, сущность и механизмы процесса нравственного воспитания (И.С. Марьенко).

Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:

-- социально обусловленной потребностью общества в нравственно ответственной личности и недостаточным уровнем воспитанности нравственной ответственности старшего подростка;

-- потенциальной необходимостью обоснования педагогических условий нравственных поисков личности и недостаточной актуализацией ее ресурсов для повышения качества воспитания нравственной ответственности старшего подростка;

-- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью программно-методических материалов, содержательно-процессуальных аспектов воспитания нравственной ответственности старшего подростка в педагогической науке.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы ситуации нравственного выбора, способствующие эффективной реализации педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка».

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе самоопределения в ситуациях нравственного выбора.

Объект исследования: воспитание нравственной ответственности старшего подростка.

Предмет исследования: комплекс ситуаций нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Гипотеза исследования: предполагаем, что ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом, будет выступать педагогическим средством воспитания нравственной ответственности старшего подростка на основе реализации концептуальных идей аксиологического подхода и ведущих принципов (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности), если обеспечиваются:

-- формирование мотивации нравственно ответственного поведения старшего подростка путем включения в ситуацию нравственного выбора;

-- включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность, способствующую обмену ценностями посредством ситуаций нравственного выбора;

-- педагогическое сопровождение деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

В соответствии с поставленной целью в исследовании определены следующие задачи:

1.Уточнить содержание и структуру понятия «воспитание нравственной ответственности старшего подростка».

2. Раскрыть возможности ситуаций нравственного выбора в качестве средства воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

3. Выявить педагогические условия воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения, раскрывающие категорию «нравственная ответственность старшего подростка»; теории и концепции нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях ее воспитания; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи аксиологического подхода.

Теоретической основой исследования являются:

-- на философском уровне -- теория ценностей, раскрывающая взаимосвязь потребностей, норм, знаний (С.Ф. Анисимов); положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский); концепция культуры и образования (Б.М. Бим-Бад, B.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен);

-- на общенаучном уровне -- положения деятельностного подхода, направленного на развитие личности обучаемого (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), аксиологического подхода (В.А. Караковский, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова); личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов); концепция философии и методологии образования (М.В. Богуславский, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, М.И. Мухин, З.И. Равкин, А.А. Романов); теория педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий);

-- на конкретно-научном уровне -- концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Кабанский, И.П. Подласый, В.А. Сластенин); теория отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П. Азаров, О.С.Богданова, Э.К.Васильева, И.Ф.Гончаров); труды, отражающие принципы, содержание и приемы работы со старшими подростками (Л.С. Выготский, С.И. Голод, Б.М. Гудиков, В.П.Кащенко, В.Н.Кудрявцев, Ю.А. Клейберг, А.С. Макаренко, И.А. Невский, В.М. Пустовалов, Б.А. Титов); концептуальные положения теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющие значимость деятельности как базиса формирования личности; концепции изучения юношества как жизнеспособной социальной группы в динамично изменяющемся обществе (Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.С. Кон, А.В. Москвина, Л.В. Мудрик, И.А. Шаповал, Е.А. Шумилин), послужившие основой для определения резервов воспитания нравственной ответственности в данном возрасте.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в МОБУ ФМЛ г. Оренбурга, МОБУ СОШ № 71 г. Оренбурга. Диагностирующий эксперимент реализован на выборке 209 респондентов (старшие подростки 8 классов) образовательных учреждений г. Оренбурга.

На этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в опытно-экспериментальной работе приняли участие 209 подростков МОБУ ФМЛ и МОБУ СОШ № 71;

Фрагментарный формирующий эксперимент проводился в МОБУ СОШ №71 и МОБУ ФМЛ в 2008-2013 гг. -- было охвачено 209 человек. (107 подростков контрольной группы, 102 старшего подростка экспериментальной группы).

Формирующий этап эксперимента проводился в МОБУ СОШ № 71, МОБУ ФМЛ с 2009-2013гг., было охвачено 209 человек (107 подростков контрольной группы и 102 -- экспериментальной).

Исследование проводилось с 2008 по 2014 гг. и включало три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) -- констатирующий: изучалась психологическая, педагогическая, социологическая, философская литература. Были выявлены ключевые позиции исследования; определены проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза; спроектирован комплекс педагогических условий; проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы исследования: изучение нормативно-правовых документов, аналитическая оценка педагогического опыта, теоретический анализ научной литературы, систематизация, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных.

Второй этап (2009-2013 гг.) -- формирующий: уточнен понятийный аппарат; апробирована структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка; экспериментально проверена эффективность выявленных педагогических условий. Ведущие методы исследования: моделирование, тестирование, экспертный анализ, анкетирование, ранжирование, сравнение, формирующий эксперимент, обобщение и систематизация данных.

Третий этап (2013-2014 г.) -- аналитический: обобщены результаты экспериментального исследования, определена логика изложения материала, уточнены теоретические и практические выводы, оформлены полученные данные; подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Ведущие методы исследования: систематизация, обобщение, статистический анализ данных.

Научная новизна результатов исследования:

1. Уточнена педагогическая сущность понятий:

а) «ответственность» как интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое направлено на выполнение личностью определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявленных обществом;

б) «нравственная ответственность старшего подростка» как интегративное нравственное качество личности, выражающееся в нравственных поступках и действиях, в уважении к культурным и национальным ценностям, в потребности принимать участие в нравственно-ориентированной деятельности;

в) «воспитание нравственной ответственности» как процесс целенаправленного содействия становлению нравственного сознания старшего подростка, являющегося основой базовой культуры личности. Нравственная составляющая воспитания в таком случае заключается в содействии подростку в освоении системы ценностей и идеалов, в развитии чувств, отношений и поведения, а также в формировании на этой основе личностной мировоззренческой позиции.

2. Проанализированы характерные особенности процесса воспитания нравственной ответственности с точки зрения отечественной и зарубежной педагогики. В результате анализа процесс воспитания нравственной ответственности на всех исторических этапах рассматривается как: познание себя через положительный пример (античные мыслители); проявление уважительного отношения к старшим (арабские мыслители); развитие личности ребенка в трудовой деятельности (народная педагогика X-XIII вв.); сострадание и уважение к бедным, пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли (вторая половина XIX в.); участие в деятельности, закаливании «нравственной воли», дисциплинированности (немецкие педагоги XX в.); организация коллективной деятельности, накопление положительного, морального опыта (XXI в.).

3. Уточнена сущность понятий нравственный выбор (это осуществляемое на основе принятого решения и основанное на нравственных принципах действие, реализация которого служит самоопределению субъекта в системе ценностей и определяет линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков), ситуация нравственного выбора (совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами) и выявлена структура ситуации нравственного выбора (потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуаций, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка).

4. Разработана структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка, отражающая причинно-следственные связи между структурными компонентами (цель, подходы, принципы, содержание), функциональными характеристиками (познавательная функция предусматривает формирование знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом последствий, к которым оно может привести; смыслообразующая функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения; практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий эмоциональный фон старшего подростка с точки зрения следования нравственным ценностям).

5. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания нравственной ответственности старшего подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора; включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

-- решение научной проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка, имеющей важное социокультурное значение, обогащает теорию нравственного воспитания в аспекте теоретико-методологического обеспечения свободы выбора субъекта в нравственно значимых ситуациях;

-- введение в научный оборот основных научных понятий (нравственность, ответственность, нравственная ответственность, воспитание нравственной ответственности) в дискурсе многовариативности выбора усиливает содержательное поле теории образования;

-- выявление педагогических рисков воспитания нравственной ответственности старшего подростка (низкий уровень мотивированности на нравственные ценности, неподготовленность учебных заведений к формированию нравственной ответственности старшего подростка в условиях кризиса духовно-нравственной сферы жизни российского общества, отсутствие персонифицированных форм педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка) позволяет прогнозировать и минимизировать последствия разрушения и нивелирования нравственных идеалов современного общества.

Значение полученных соискателем результатов исследования для практики подтверждается тем, что:

-- разработан инструментарий психолого-педагогической диагностики воспитанности нравственной ответственности старшего подростка (уровневые и критериальные показатели), обеспечивающий объективность и комплексность оценки исследуемого качества и служащий основой мониторинга процесса воспитания;

-- предложены критерии (мотивационно-стимулирующий, ценностно-ориентационный, практический) и уровневые показатели воспитания нравственной ответственности старшего подростка (осознанно-действенный (высокий уровень), нейтрально-пассивный (средний уровень), низкий (кризисный);

-- разработаны научно-методические рекомендации для педагогов (комплекс ситуаций нравственного выбора; портрет нравственного гражданина, система мероприятий по организации просветительской деятельности педагога, классный час «Азбука нравственности», анкета «Что такое нравственное воспитание?», «Как влияет нравственная ответственность на воспитание личности?», мини-тренинги, эссе «Роль нравственного воспитания в жизни человека», «Марафон добрых дел»), способствующие организации взаимодействия школы, семьи и педагогической общественности, стимулирующие воспитание нравственной ответственности старшего подростка.

Материалы исследования используются учителями при разработке программ воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.

Соответствие паспорту научной специальности. Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 -- общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук: педагогические науки): п. 1 (методология педагогических исследований: мировоззренческие основания исследований; исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований; п. 3 (педагогическая антропология: концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы /условия/ развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); п. 5 (теории и концепции воспитания (социокультурная обусловленность воспитания; закономерности, принципы воспитания ребенка на разных этапах его взросления; ценностные основания построения процесса воспитания, педагогические системы воспитания).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нравственная ответственность старшего подростка как интегративное нравственное качество личности выражается в нравственных поступках и действиях, уважении к культурным и национальным ценностям, потребности принимать участие в нравственно значимой деятельности, определяющей отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм, актуальной и значимой в подростковом периоде становления личности. Это объясняется тем, что данный возраст является важным этапом в становлении личности, поскольку именно здесь закладывается фундамент нравственного самоопределения, происходит осознание своей индивидуальности, усвоение моральных норм и правил поведения.

2. Теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной педагогики, определяющий структурные компоненты нравственной ответственности, способствует раскрытию воспитанности нравственной ответственности старшего подростка: мотивационно-стимулирующий компонент нравственной ответственности старшего подростка включает систему интересов и склонностей, мотивов и стремлений личности старшего подростка, побуждающих его к нравственно значимой деятельности; ценностно-ориентационный компонент нравственной ответственности старшего подростка определяется как совокупность нравственных ценностей, которые проявляются в стремлении к познанию и использованию примеров и образцов нравственных поступков; практический, характеризующий меру участия старшего подростка в нравственно значимой деятельности, жизни социума, отражающий созидательную направленность личности в обществе и уровневых характеристик нравственной ответственности старшего подростка.

3. Нравственный выбор осуществляется на основе принятого решения и основан на нравственных принципах, обосновывает самоопределение субъекта в системе ценностей и задает линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков, базируется на взаимосвязанных функциях (ориентирующая, мотивационная, регулятивная, оценочно-императивная). Ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности провоцирует необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом и отражает ее структуру (потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка).

4. Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора базируется на ведущем аксиологическом и взаимодополняющих его личностно ориентированном и деятельностном подходах, принципах (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности), функциях (познавательной, смыслообразующей, практической) и отражает результат воспитания нравственной ответственности старшего подростка по мотивационно-стимулирующему, ценностно-ориентационному, практическому критериям и соответствующим уровням.

3. Эффективность воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора обеспечивается совокупностью педагогических условий: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора; включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; реализацией оптимального комплекса теоретических и эмпирических методов; применимостью фактов, приведенных в научных исследованиях и обобщениях практического передового опыта; завершенностью экспериментального исследования, подтверждением рабочей гипотезы; непротиворечивостью результатов и основных выводов исследования; устойчивой повторяемостью полученных результатов в различных школах; статистической значимостью данных экспериментальной работы, верифицированных с помощью «чІ - критерия Пирсона».

Личный вклад автора состоит в: осуществлении теоретико-практического анализа исследуемой проблемы; обосновании структурно-функциональной модели и педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка; организации и проведении экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; разработке и апробации научно-методических рекомендаций по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка; личном участии диссертанта на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений на проблемных семинарах кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Нашли отражение в научных журналах: «Аспирант, или молодое поколение ученых о…» (Оренбург, 2014); «Европейский журнал социальных наук» (2013, 2014), «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2013, 2014), в участии в учебно-научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и научно-исследовательской работе» (Оренбург, 2008); в международных научно-практических конференциях «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2012); «Интернационализация научного поиска: перспективы и проблемы» (Киев, 2013); «Профилактика социального сиротства: оценка ситуации и современные подходы к решению проблемы» (Астана, 2013); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2013); «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2013), «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности»» (Тамбов, 2014), «Наука в современном информационном обществе» (США, 2014), «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Уфа, 2014), «Управления качеством образования в современной России» (Пенза, 2014).

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (275 источников, в том числе на иностранном языке -- 13), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора» на основе анализа научной литературы определены методологические подходы к исследованию проблемы, рассмотрены ключевые понятия, выработано рабочее определение понятия «нравственная ответственность старшего подростка», обоснованы его критерии и показатели, выделены и охарактеризованы этапы исследуемого процесса; изложен анализ старшего подросткового возраста, который базируется на ведущих структурных компонентах личности; уточнено понимание ситуации нравственного выбора и структура данной категории; обоснованы идеи аксиологического, деятельностного, личностно ориентированного подходов к воспитанию нравственной ответственности старшего подростка.

Во второй главе «Организация экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора» доказана эффективность применения педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка; описан комплекс существующих базовых методов исследования, в т.ч. диагностических, математических, статистических, экспериментальных, позволивший выявить уровень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка; раскрыты не только теоретические аспекты педагогических условий, но и приведены научно-методические рекомендации по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка для педагогов.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

Основное содержание работы

Педагогическая сущность понятия «нравственная ответственность старшего подростка». При определении понятия «нравственная ответственность старшего подростка» основополагающими стали исследования ученых, рассматривающих нравственную ответственность как: совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным своим членам, коллективам в виде нравственных принципов, выражающих общественную необходимость, в процессе которой формируется самоконтроль, самооценка, самоуправление, самоактивность, самоответственность (Л.М. Архангельский); способность отвечать за других людей (К.А. Абульханова-Славская); механизм организации жизнедеятельности (Л.И. Дементий); как интегративное качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм (В.А. Сухомлинский); нравственное качество личности и категория этики, отражающая способность человека отвечать за свои поступки, возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке (В.Т. Чепиков).

Анализ философской (С.Ф.Анисимов, B.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, Р.Дж. Спейди, В. Франкл) психологической (К.А. Абульханова-Славская, Э.Л. Васильева, Л.И. Дементий, С.П. Иванов, Н.И. Конюхов, А.И. Крупнов, К. Муздыбаев, А.В. Петровский, А.Ф. Плахотный, В.П. Прядеин, Д.И. Фельдштейн) и педагогической литературы (Л.А. Григорович, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, Н.И. Пирогов, А.Ф. Плахотный, Л.И. Рувинский, В.А. Рындак, В.А. Сухомлинский) позволил утверждать, что понятие «нравственная ответственность» имеет междисциплинарный характер и понимается как интегративное качество личности, выражающееся в нравственных поступках и действиях, в уважении к культурным и национальным ценностям, в потребности принимать участие в нравственно значимой деятельности; определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм. Нравственная ответственность старшего подростка - интегративное нравственное качество личности, выражающееся в нравственных поступках и действиях, в уважении к культурным и национальным ценностям, в потребности принимать участие в нравственно значимой деятельности; определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм.

В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что старший подростковый период является сензитивным для воспитания нравственной ответственности. Современный подросток, как представитель социальной группы, стремится к самореализации, самостоятельности, самоутверждению, независимости. Его приоритетом становится завышенная самооценка, материальные ценности, свободное и независимое поведение. Резервами воспитания нравственной ответственности выступают: критичность мышления (С.И. Векслер), активное потребление культуры (А.И. Донцов), социальная активность (И.А Зимняя), самоидентификация, самоопределение, новое отношение-самоотношение и новое отношение к значимым другим (Д.И. Фельдштейн).

Ретроспективное исследование отечественного и зарубежного опыта позволило рассмотреть понятие «нравственная ответственность старшего подростка» как: познание себя через положительный пример (античные исследователи); проявление уважительного отношения к старшим (арабские мыслители); развитие личности ребенка в трудовой деятельности (народная педагогика X-XIII вв.); сострадание и уважение к бедным, пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли (вторая половина XIX в.); участие в деятельности, закаливание «нравственной воли», дисциплинированности (немецкие педагоги XX в.); организация коллективной деятельности, накопление положительного, морального опыта (XXI в.).

В диссертации обоснованы критерии воспитанности нравственной ответственности, отражающие психолого-педагогическую структуру нравственных качеств, позволяющие определить не только их сформированность как целостных образований нравственной сферы личности, но и выявить их отдельные структурные компоненты: мотивационно-стимулирующий компонент нравственной ответственности старшего подростка включает систему интересов и склонностей, мотивов и стремлений личности старшего подростка, побуждающих его к нравственно значимой деятельности; ценностно-ориентационный компонент нравственной ответственности старшего подростка отражает совокупность нравственных ценностей, которые проявляются в стремлении к познанию и использованию примеров и образцов нравственных поступков; практический -- характеризует меру участия старшего подростка в нравственно значимой деятельности, жизни социума, отражает созидательную направленность личности в обществе и уровневые характеристики нравственной ответственности старшего подростка (табл. 1).

Таблица 1. Критерии и уровневые показатели воспитания нравственной ответственности старшего подростка

Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка. Ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом, выступала средством воспитания нравственной ответственности старшего подростка. В исследовании выделены: структура ситуации нравственного выбора, включающая: потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуаций, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка; классификация ситуаций нравственного выбора: когнитивно-смысловые, проблемно-поисковые, организационно-деятельностные; воспитательные возможности: определение потенциальных вариантов выбора; принятие ответственности за предстоящий выбор; рефлексия принятого решения.

Выявлено, что педагогическая ситуация отражает определенное состояние, часть воспитательного процесса, характеризующегося единством деятельности педагога и старшего подростка (В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).

Использование в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка ситуаций нравственного выбора являлось одной из сторон целостного педагогического процесса. Ситуация нравственного выбора позволила поставить перед старшими подростками нравственную проблему, помочь им осознать ее, найти оптимальный путь решения, а, значит, приобрести опыт нравственного поведения.

Вслед за профессором Т.В. Машаровой, под ситуацией нравственного выбора мы понимаем результат нравственных исканий личности, выражающийся в сознательном предпочтении определенной системы нравственных ценностей, становлении нравственной позиции и готовности к нравственному поступку, воплощение нравственного потенциала в деянии.

Педагогическая сущность ситуации нравственного выбора состоит в возможности самовоспитания личности старшего подростка. Для него она станет субъективно значимым событием, имеющим личностный смысл, если будет выступать: средством проявления потребности в самовоспитании нравственной ответственности; средством самоутверждения; средством социального признания нравственной ответственности.

В исследовании выделено три типа ситуаций нравственного выбора:

а) когнитивно-смысловые ситуации (освоение и принятие нравственной ответственности как ценности);

б) проблемно-поисковые ситуации (осуществление нравственно ответственного выбора, реализация принятых обязанностей, обоснование мотивов собственной деятельности, включение подростков в нравственно значимую деятельность);

в) организационно-деятельностные ситуации (выполнение конкретных действий по воспитанию нравственной ответственности, взаимодействие с родителями по воспитанию нравственной ответственности, непосредственное участие в совместной деятельности).

На основе структурного анализа выявлены функции ситуации нравственного выбора:

1) ориентирующая -- проявляется в том, что в ситуациях нравственного выбора старшему подростку приходится ориентироваться в системе нравственных ценностей;

2) мотивационная -- проявляется в том, что совершенный поступок в ситуациях нравственного выбора побуждался не стремлением получить какую-то награду или избежать наказания, а желанием, потребностью старшего подростка «творить добро», не ожидая для себя лично за это какой-то компенсации;

3) регулятивная -- позволяет перенести центр тяжести в регуляции поведения на самого себя. В этом случае он начинает выступать не только как объект нравственного требования, но и как субъект;

4) оценочно-императивная -- проявляется в оценке поведения, степени его соответствия нравственному эталону.

Учитывая факт нравственной ценности различных сторон поступка, а также проанализированные функции ситуаций нравственного выбора, в диссертации утверждается, что включение старшего подростка в ситуацию нравственного выбора обеспечит:

-- готовность и способность старшего подростка к нравственному развитию, самореализации в предметно-продуктивной, социальной и других видах деятельности на основе нравственных установок, непрерывного самовоспитания и универсальной нравственной компетенции -- становиться лучше;

-- укрепление нравственной ответственности, основанной на свободе воли и внутренней установки старшего подростка поступать согласно своей совести;

-- формирование осознанной необходимости нравственного поведения, осознанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;

-- развитие нравственного самосознания -- способности старшего подростка формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;

-- позитивную нравственную самооценку и самоуважение;

-- готовность и способность открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию;

-- способность к самостоятельным нравственно ответственным поступкам и действиям;

-- свободолюбие как способность к сознательному личностному самоопределению и развитию в сочетании с нравственно ответственностью старшего подростка перед семьей, народом, Отечеством.

Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка раскрывает взаимозависимость воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора, согласно цели и принципам (систематичности, предполагающий создание системы воспитания нравственной ответственности старшего подростка, взаимосвязанность всех элементов, преемственности, предусматривающий постепенность воспитания нравственной ответственности, прохождение ряда этапов, закрепление полученных умений, сознательности и самостоятельности, предусматривающий формирование правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений, практической направленности, предполагающий закрепление знаний и навыков в процессе нравственно ответственной деятельности) и базируется на совокупности аксиологического, деятельностного, личностно ориентированного подходов, осуществляется в целостном единстве последовательности этапов исследования (информационно-оценочного, преобразующего, аналитико-результативного), содержит целевой, содержательно-функциональный, результативно-оценочный блоки (рис.1).

Целевой блок структурно-функциональной модели отражает ведущий целевой ориентир исследования -- воспитание нравственной ответственности старшего подростка, поэтапно достигающей высокого уровня; содержит конкретизирующие цель, задачи: формирование глубоких знаний об ответственности и нравственных качествах личности; содействие старшему подростку в освоении системы нравственных ценностей и идеалов; воспитать потребность в нравственно значимой деятельности в условиях ситуации нравственного выбора.

При этом нравственно значимая деятельность в исследовании рассматривалась как особо значимое педагогическое средство воспитания нравственной ответственности подростка, направленное на освоение подростками нравственных качеств, нравственных ценностей, эффективно проявляющееся на основе аксиологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов и совокупности принципов: систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности.

Содержательно-функциональный блок структурно-функциональной модели отражает основные направления содержания воспитания нравственной ответственности старшего подростка (понимание сущности концепта «нравственная ответственность», анализ и оценка нравственных поступков; приобщение к культуре в процессе нравственного общения; участие в нравственно значимой деятельности, соблюдение норм и принципов общества) в рамках практик нравственно значимой деятельности, интегрирующей совокупность форм: массовые (творческие группы, органы самоуправления, микрокружки, дидактические игры), групповые (конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, тематические экскурсии), индивидуальные (беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи); методы (мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, игротехника, дискуссия, составление феноменологического портрета высоко нравственного человека, исследовательские методы: анализ литературы, интервьюирование, опрос, решение ценностно-смысловых проблемных ситуаций, интерактивные методы и групповые дискуссии, эссе).

В работе доказано, что ситуация нравственного выбора выступает значимым педагогическим средством воспитания нравственной ответственности старшего подростка, так как: обеспечивает проявление потребности в самовоспитании нравственной ответственности; позволяет определить личностные приоритеты в поведении, в отношении к окружающей действительности, к конкретным людям и самому себе; определяет потребность и способность делать выбор ценностей, поступков, решений, адекватно реагировать на события, информацию, действия окружающих, внешние требования.