Проблема разработки образовательной системы нового поколения - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, которое в условиях нестабильности становится одним из ведущих способов приобщения человека к ценностям, формирования у него способности разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы.

Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость формирования у учащихся целостной картины миры, функциональной грамотности, образа изменяющегося мира, образа мыслей и действий, дающих им возможность осознавать свою уникальность и неповторимость, личностное "Я" в изменяющемся мире, рефлексия на которое ("Я") есть нравственность ученика, которая избирательна и конструктивна, совершать сознательный выбор целей жизнедеятельности, отвечающих не только их интересам, но и интересам других людей, среди которых они живут.

Осмысление проблемы потребовало обосновать роль образования в решении выявляемых глобализацией проблем. Было установлено, что глобализация как тенденция-процесс современного мира, выявляя такие проблемы, как нарастающее единство мира, единение культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании общечеловеческих ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, является позитивной ценностью, функция которой обнаруживается в рамках "предостерегающего знания" и "прогностического мышления" (В.И. Толстых), в опытах будущего миромоделирования.

Осознанию роли глобализации в создании условий для жизни достойной человека, а также в решении задачи возвращения "блага в лоно морали" (А.В. Разин) способствует образование. Роль образования в решении данных проблем заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи "миропонимания, как системы знаний о бытии" (М.С. Каган), которым обладает человечество; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего "миромоделирования, как системы идеалов" (М.С. Каган), выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащихся к моральному выбору, который позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание нарастающего единства мира, что достоинство есть одна из "наилучших" добродетелей человека.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что приобщение учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, "сообщающей" им смыслы жизни, освоение учащимися гуманистических ценностей, оберегающих человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма, как условий, обеспечивающих переход "от культуры полезности к культуре достоинства" (А.Г. Асмолов), должно базироваться на положениях гуманистической этики. Одной из идей гуманистической этики является идея автономии личности, преобладающей ориентацией которой является ориентация на достоинство человека. Признание современным обществом идеи автономии личности свидетельство того, что каждая личность как уникальная, неповторимая стремится к утверждению собственного достоинства, расширяя пределы своей свободы.

В результате осмысления современных реалий, сочетавшегося с анализом происходящих в современном образовании изменений, мы пришли к убеждению, что учет в современном образовании таких моментов, как изменение общества и человеческого сообщества в целом, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений, в определении жизненных приоритетов, ценностей, включая и ценность человеческой жизни, изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов, изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности, требует организации такого процесса обучения и воспитания, который, с одной стороны, обеспечивает достижение цели современного образования: "Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития" (О.С. Газман), а с другой стороны, создает условия для воспитания человеческого в учащемся, для становления человечного, для обретения себя и сохранения своей идентичности таким образом, чтобы "оставаться самим собой" (Э. Фромм).

Требование организации такого процесса обучения и воспитания диктует необходимость создания образовательной системы нового поколения, реализация которой в дошкольных образовательных учреждениях и в массовой общеобразовательной школе позволяет разрешать возникшую в образовании проблемную ситуацию, связанную с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития общества. "Если образование понимать в качестве основного условия, содействующего развитию готовности личности к переменам и ее способности участвовать в них, то такое понимание образования требует переосмысления. его “парадигмы”" (Ю.Н. Кулюткин), определения таких оснований образовательной системы, которые, проясняя основания морального выбора, демонстрируют личности те способы рассуждений о жизни, которые были осуществлены в истории человечества по критерию добра и блага.

Мы пришли к убеждению, что такими основаниями образовательной системы нового поколения являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага. Их выявление осуществлялось в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, а не как средства достижения цели. Опора на этические основания при создании и внедрении системы позволяет решать задачу формирования человека культурного.

В современной ситуации, когда действительно требуется переход от культуры полезности к культуре достоинства, выбор ценностей не может быть произведен один раз в жизни. Он всегда должен производиться в корне по-новому, исходя из всегда "ценностного чувства, для которого не может быть никакой схемы и которое не может быть облегчено ни какими предписаниями или жизненными правилами" (Н. Гартман). В каждый момент жизнедеятельности должна быть всегда "более высокая ценность", которая ценна тем, что перед ней блекнут другие ценности. Такой ценностью является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке концепции образовательной системы "Школа 2100", теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на "регулятивной идее" - идее конструктивости нравственности, описываемой этически (каким должен быть выпускник, занимающийся по образовательной системе "Школа 2100", в свете морального закона - "Портрет выпускника"), формируемой психологически ("Психологическим объектом воспитания являются смысловые образования" - А.Г. Асмолов) и находящей свое концептуальное воплощение в педагогике, разрабатывающей подходы, принципы, содержание, технологии, методы воспитания и обучения учащихся и т.д. (Данная идея была центральной идеей как на уровне теоретико-методологического обоснования концепции образовательной системы, так и на уровне ее внедрения.)

"Регулятивная идея" отражает реально существующие проблемы нравственного характера, в ней содержится прогноз, который, благодаря тому, что он имеет дескриптивный характер, не имеет жестких императивов. Таким прогнозом, который не предписывает, а предвидит, в нашем исследовании мыслится жизнь учителя, учащегося, построенная на основе золотого правила нравственности. Идея жизни на основе золотого правила нравственности есть "идея в форме непосредственности" (Гегель), предметными составляющими которой (идеи жизни на основе золотого правила нравственности) являются действия и поступки учителя, руководящего обучением и воспитанием учащихся, организующего их жизнь в образовательной среде школы, работающей по образовательной системе "Школа 2100", в соответствии с золотым правилом нравственности. В исследовании определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна отвечать, чтобы считаться действительно системой.

Мы разработали концепцию образовательной системы нового поколения, выявили совокупность подходов и принципов, которые "после вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание" (В.С. Степин) педагогических категорий.

Данная концепция, разработанная в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский), базируется на интеграции философско-этического, психологического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при ее внедрении. Концепция учитывает реалии современной социальной ситуации, интерес общества и отдельного человека, социальный заказ общества на личность, изменения, происходящие в обществе и в мире.

В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.

Философский уровень методологии представлен категориями "картина мира", "мировоззрение", "мораль", "нравственность"; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям.

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом.

На основе системного подхода было обосновано, что образовательная система есть целостность, характеристиками которой являются системность, непрерывность и преемственность. Осмысливая содержание категории "целостность", мы дополнили научное представление о потенциальном слое целостности образовательной системы нового поколения. Суть такого дополнения заключается в том, что в потенциальном слое образовательной системы нового поколения как ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, чего не достает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания. Базируясь на таком понимании потенциального слоя образовательной системы, мы, выявив общее (базой для определения содержания образования является культура как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности, механизмом которого является деятельность образования, воспитания и обучения) и различное в концепциях содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского и В.С. Леднева (в концепцию содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского включены элементы культуры, воспроизводимые после их педагогической адаптации в адекватные им элементах содержания образования; концепция В.С. Леднева базируется на идее корреляции между структурой опыта личности и структурой содержания образования), обосновали сущность дополнительности между данными концепциям содержания образования.

Данные концепции содержания образования находятся в отношения дополнительности, поскольку развитие индивидуального опыта личности осуществлять известные способы деятельности, творческую деятельность, реализовывать ценностных отношений учащегося к миру, к людям и к себе, осуществляется в контексте овладения учащимся элементами культуры и адекватными им элементами содержания образования. Основанием, обеспечивающим дополнительность данных концепций, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения и воспитания, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя.

На основе системного подхода были определены методологические принципы к созданию образовательной системы и системообразующие факторы, приводящие образовательную систему к функционированию.

Осмысливая такой методологический принцип системного подхода, как принцип органической целостности объективного и субъективного, мы пришли к заключению, что роль субъективного при разработке образовательной системы состоит в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет "приращение" нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками. Отношения-предпосылки становятся отправным моментом для "опережающего" отражения учащимися действительности, себя в этом мире (отражение отношений осуществляется на основе того знания, которое есть в сознании), дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению, что структурными компонентами образовательной системы нового поколения являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования.

Комплект учебников, посредством которых реализуется программа "Школа 2100", создан в едином методическом, дидактическом и психологическом пространствах на единых концептуальных основах. В основу всего учебно-методического комплекса положены личностно ориентированные, культурно ориентированные, деятельностно ориентированные принципы. Содержание обучения, представленное в комплекте учебников, обеспеченное не только методическими и дидактическими материалами, но и разными видами контролей и тестов по отслеживанию динамики обученности, реализуется с помощью единых адекватных цели и задачам образовательной системы технологий проблемно-диалогического обучения, формирования типа правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений.

На основе системного подхода были обоснованы связи (связи взаимодействия, связи порождения, связи преобразования, причинно-следственные связи) и отношения между структурными компонентами образовательной системы, функции структурных компонентов образовательной системы.

Осмысливая сущность причинно-следственных связей между компонентами образовательной системы, мы, конкретизировав научное представление о данных связях в рамках объекта педагогики, пришли к убеждению, что благодаря данным связям добро становится благом как для учителя, так и для ученика. "Нравственное добро по самому существу своему есть способ действительного достижения настоящего блага <…> само добро непременно есть и благо для исполняющего его требования" (В.С. Соловьев). Позиция учителя, исполняющего требования добра, становится созвучной позиции ученика, а сознание ученика начинается "соприкасаться" с сознанием учителя.

Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников.

Осмысливая положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию школьников (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.), мы пришли к убеждению, что деятельностный подход в образовании - это вовсе не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, теоретическими особенностями, в том числе и образовательная система нового поколения. Одним из вопросов исследования стал вопрос об определении принципов обучения и воспитания, использование которых обеспечивает реализацию деятельностного (личностно ориентированного) подходов к обучению и воспитанию учащихся.

В исследовании обоснована совокупность деятельностно ориентированных принципов обучения и принципов воспитания, обеспечивающих реализацию деятельностного подхода в рамках развивающей парадигмы образования.

В основу определения принципов воспитания были положены идеи А.Г. Асмолова о методологических принципах воспитания (принципы включенности личности в значимую деятельность, демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, смены социальной позиции личности в группе, учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса), а также идеи А.В. Мудрика о принципах воспитания (принципы гуманистической направленности воспитания, природосообразности воспитания, культуросообразности воспитания, вариативности воспитания, коллективности социального воспитания, центрации социального воспитания на развитии личности, диалогичности социального воспитания, незавершимости воспитания).

Осмысливая положения личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), мы пришли к убеждению, что личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка, где учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются личностные и профессиональные качества учителя; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода; формы и методы организации классно-урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом.

В исследовании обоснована совокупность принципов, обеспечивающих реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе нового поколения, и сформулированы правила, которыми руководствуются учителя, работающие в рамках личностно ориентированного образования.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что включение учащихся в культуру, организация их восхождения к культуре, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, требует реализации таких культурно ориентированных принципов, как принцип образа мира, принцип целостности содержания образования, принцип систематичности, принцип смыслового отношения к миру, принцип ориентировочной функции знаний, принцип овладения культурой.

Переход на новую образовательную систему, реализация которой обеспечивает формирование у учащихся целостной картины мира, развитие у них общеучебных умений, способности обнаруживать и решать проблему, формирование у школьников системы ценностных ориентаций, определяющих направленность их деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, в которых (ценностных ориентациях) выявляется внутренний, не сводимый к практическому смысл, становящийся мотивом деятельности школьников, требует, чтобы в школах, работающих по образовательной системе "Школа 2100", была создана образовательная среда, реализованы технологии обучения и воспитания, которые (среда и технологии) адекватны ее (системе) цели и внутренним задачам школы.

Процесс внедрения образовательной системы - это есть не что иное как эксперимент, связанный с апробацией содержания, методов, технологий, методов обучения и воспитания, с воспроизведением и оценкой разработанных методик, технологий в новых условиях другим педагогом. Организация эксперимента предполагает создание соответствующей образовательной среды.

Опираясь на исследования С.К. Бондыревой, Д.В. Григорьева, К. Маклафлина, Ю.С. Мануйлова, В.И. Панова, В.В. Рубцова, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других ученых, разрабатывающих понятие "образовательная среда", мы обосновали, что образовательная среда школы - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются;

3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь. В исследовании предложена классификация образовательных сред школ, которая (классификация) базируется на идее ориентированности школ на ребенка: школа, образовательная среда которой ориентирована на детей и школа, образовательная среда которой не ориентирована на детей. Целевые установки школ первой группы дают развивающий эффект, комплексный или, по крайней мере, частный (интеллектуальное развитие, личностное, социальное и т.п.). Целевые установки школ второй группы не позволяют получить развивающий эффект ни в одной сфере, а иногда и препятствуют нормальному развитию, обеспечиваемому естественным взрослением и вхождением детей в другие сферы (семья, общение со сверстниками и др.).

Исследованием установлено, что становление учащегося в образовательной среде как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, в том числе и ценности знания, обеспечивается деятельностью учителя, который организует и руководит познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, сохраняет здоровье, то есть создает условия для развития личности в складывающихся в процессе взаимодействия взаимоотношениях, в которых возникают эффекты со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. (Благодаря данным эффектам деятельностный подход начинает сопрягаться с личностно ориентированным подходом к обучению и воспитанию школьников.)

Создание условий для развития учащихся в образовательной среде школы, работающей по образовательной системе "Школа 2100", требует использования адекватных ее цели и задачам технологий обучения и воспитания школьников.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что ведущими технологиями обучения и воспитания учащихся в образовательной системе "Школа 2100" в контексте достижения цели образования и воспитания в рамках развивающего образования являются технология проблемно-диалогического обучения, которая используется на уроках открытия нового знания и во внеурочной воспитательной деятельности, технология формирования правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу), технология оценивания учебных достижений.

В исследовании представлены и апробированы данные технологии.

Технология проблемно-диалогического обучения, связанная с постановкой учебной проблемы, существующей в таких формах, как тема урока и не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание, и предполагающая оказание помощи ученику самому сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследовании, реализуется с помощью трех основных методов постановки учебной проблемы (побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом), каждый из которых реализуется с помощью конкретных приемов. Так, метод, побуждающий от проблемной ситуации диалог, реализуется в логике следующих педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Метод, подводящий к теме диалог, не требуя создания проблемной ситуации, реализуется через систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога входят разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Метод сообщение темы с мотивирующим приемом реализуется в процессе сообщения темы урока через вызов к ней интерес посредством таких мотивирующих приемов, как "яркое пятно" и "актуальность".

"Открытие" учащимися нового знания, осуществляемое с помощью метода поиска ими решения учебной проблемы, обеспечивается побуждающим к гипотезам диалогом и подведением к знанию. Побуждающий к гипотезам диалог как метод поиска решения учебной проблемы реализуется в логике следующих педагогических действий учителя:

1) побуждения к выдвижению гипотез;

2) принятия выдвигаемых учениками гипотез;

3) побуждения к проверке гипотез;

4) принятия предлагаемых учениками проверок. Подводящий к знанию диалог, как метод поиска решения учебной проблемы, не требующий выдвижения и проверки гипотез, реализуется через систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

В исследовании в контексте реализации этапов технологии формирования типа правильной читательской деятельности (этап работы с текстом до чтения, завершающийся постановкой цели; этап работа с текстом во время чтения, центральным моментом которого является диалог с автором) апробирована совокупность требований к технологии формирования типа правильной читательской деятельности (обязательная опора на литературоведение; введение художественного произведения в литературно-исторический контекст; установление связей с жизненным опытом ребенка; анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом), к анализу текста (выделение ключевых слов; беседа; составление плана; построение структурной модели текста; наблюдение над системой образов (в 3-4-м классах, без введения этого понятия); комментированное чтение; диалог с автором через текст и др.).

Исследованием установлено, что благодаря использованию технологии оценивания учебных достижений, отвечающей принципам развивающего личностно ориентированного образования в варианте "Школы 2100", в логике действий: "что оценивать", "кто оценивает", "когда оценивать", "где фиксировать результаты", "по каким критериям оценивать" (каждое из действий осуществляется на основе общего правила и с помощью адекватных ему правил), внимание всех участников педагогического процесса переносится с усвоения знаний на умение пользоваться знаниями, ученики из пассивного объекта контроля перешли в положение активных участников оценивания своих достижений. В экспериментальных классах в отличие от контрольных классов выявлена тенденция снижения уровня тревожности по шкалам "страх в отношении с учителями" (на 14%), "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" (на 26%), "фрустрация потребности в достижении успеха" (на 10%). Благодаря содержательной дифференциации отметок по признакам трех уровней успешности (необходимый, программный, максимальный), в которой отражается овладение учеником умениями и знаниями по "принципу минимакса" (А.А. Леонтьев), прослеживается индивидуальная образовательная траектория каждого ученика через фиксацию результатов в таблице требований.

Эффективность образовательной системы "Школа 2100" выявлялась путем сравнения полученных в экспериментальной и контрольной группах данных об интеллектуальном и социальном развития учащихся, об особенностях психологической организации учебного взаимодействия детей и учителя, об эмоциональном отношении учащихся к учебной работе, о влиянии образовательной системы на развитие и здоровье детей, о ценностных ориентациях школьников, о принципах морального выбора, которыми руководствуются учащиеся при его осуществлении.

Изучение интеллектуальных способностей учащихся осуществлялось путем сопоставления данных двух типов тестов. Первый направлен на выявление базовых интеллектуальных способностей, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса (СЕТ2). Второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Диагностическая методика "Умозаключения" А.З. Зака позволяет по общему числу и качеству решенных задач оценить развитость мыслительного действия планирования, которая характеризуется: а) эмпирическим или теоретическим способом действия; б) глубиной анализа, в) содержательной рефлексией. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики школьного обучения на развитие интеллектуальных способностей детей.

Для оценки социально-психологического развития мы анализируем два типа данных. "Объективная" сторона социально-психологического развития ребенка характеризуется его реальным социометрическим статусом в классе. "Субъективная" сторона проявляется в удовлетворенности (или неудовлетворенности) ребенка своими отношениями с другими детьми и взрослыми в школе.

Для исследования объективных отношений между детьми используется социометрическая процедура, в которую мы включили общий, деловой (учебный), эмоциональный и интимно-личностный критерии. Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебно-познавательную деятельность, общение или другие сферы групповой активности. Для выявления субъективной стороны социализации школьников проводится контент-анализ детских сочинений на тему "Моя школа".

В результате сравнения данных, полученных в экспериментальной (149 учащихся пятого класса и 128 учащихся девятого класса) и контрольной (270 и 195 учащихся соответственно) группах об интеллектуальном развитии учащихся, установлено, что в экспериментальных школах соотношение учащихся с эмпирическим и теоретическим способом мышления составляет в пятых классах 28,8% к 71,2%. В пятых классах контрольных школ это соотношение составляет 62,6% к 37,4%. В экспериментальных школах пятиклассники, обучавшиеся на протяжении начальной школы в рамках Образовательной системы "Школа 2100", в освоении теоретических способов решения интеллектуальных задач демонстрируют результаты, более чем вдвое превышающие результаты их сверстников из контрольных школ.

Изучение особенностей социального развития детей выявило, что во всех экспериментальных школах "деловые" лидеры классов являются одновременно лидерами и по другим критериям. В контрольных школах списки "деловых" и неформальных лидеров пересекаются реже. Больший разрыв между деловой и неформальной структурами классов проявляется также в том, что отношение к "деловым" лидерам поляризуетcя: либо они становятся тотальными "звездами" (предпочитаются и по всем остальным критериям), либо вообще не выбираются по другим критериям. Исключенность "деловых" лидеров класса из неформальных отношений - феномен, который был зафиксирован в 52-х классах во всех контрольных школах. Ни в одном из экспериментальных классов учебные лидеры не были изолированы из неформальных отношений.

В структуре суждений учащихся, полученных в результате анализа сочинений учащихся на тему "Моя школа", в пятых классах экспериментальных школ наибольшее число позитивных суждений детей касается отношений в системе "педагог - учащиеся". В сочинениях в равной мере представлены категории "учитель как профессионал", "учитель как человек", "отношение ребенка к учителю" и "отношение учителя к детям". В контрольных школах наибольшее число позитивных суждений детей касается общего (не связанного ни с учителями, ни с учебой) отношения к школе, а также отношений с одноклассниками.

Для большинства детей в экспериментальных школах отношения, которые у них складываются с учителями, являются определяющими их общего отношения к школе. Большинство детей в экспериментальных школах удовлетворены своими отношениями с педагогами. В контрольных школах ни отношения учащихся с педагогами, ни собственно учебная работа не являются определяющими их общего отношения к школе. Основным направлением социализации является развитие неформальных отношений со сверстниками.

По числу негативных суждений группа категорий "друзья" в экспериментальных школах занимает первое место. Содержательно наиболее часто используются две категории: "другие классы" и "одноклассники как ученики". В контрольных школах негативные суждения преобладают в оценках отношений "педагог - учащиеся". В негативных суждениях, относящихся к группе категорий "друзья", категория "одноклассники как ученики" вообще не задействована.

В результате изучения особенностей психологической организации учебного взаимодействия детей и учителя, эмоционального отношения учащихся к учебной работе, включающего их познавательную мотивацию, психологический комфорт и негативные переживания на уроках, установлено, что общую атмосферу образовательной среды пятиклассников во всех обследованных школах можно охарактеризовать как высокоинтенсивную, напряженную, наполненную работой, требующей постоянного сконцентрированного внимания, быстрого думания и реагирования на обращения. Интенсивность и содержательность работы проявляются в различных организационно-психологических характеристиках учебного процесса.

По количеству объема информации, циркулирующей в ходе урока в рамках встречного взаимодействия педагога и учащихся, проявляемого в форме обсуждения предлагаемых детям логически взаимосвязанных "порций" нового материала, уроки в экспериментальных школах вдвое превосходят уроки в обычных школах. В течение урока учителя задают учащимся вопросов в два раза больше обычного и не только конкретных вопросов, но и проблемных. На эти вопросы за урок отвечает в пять с половиной раз больше учащихся, чем в обычных школах.

Содержательную насыщенность уроков поддерживает более высокая по сравнению с обычными школами выраженность дискуссионности, стимулируемой учителями, - этот показатель в три раза выше обычного.

Особенностью эмоционального состояния пятиклассников из экспериментальных классов является явный интерес к учебе (46% детей проявили высокий уровень познавательной мотивации и 50% - средний) в сочетании со спокойным, ровным отношением к учению и низким уровнем негативных эмоций на уроке. Детей, отрицательно относящихся к учению, в обследованных школах практически не оказалось (всего 0,7%).

В результате изучения влияния образовательной системы на развитие и здоровье детей установлено, что в среднем 53% детей на занятиях по программе УМК "Школа 2100" сохраняли активность на протяжении всего времени занятия.

Исследованием установлено, что дети, проходившие подготовку к школе по УМК "Школа 2100", в сравнении с детьми, которые проходили подготовку по другим программам, отличались по распределению на группы здоровья. Среди представителей первой группы здоровья 13% составили дети - УМК "Школа 2100", что в три раза меньше, чем количество детей (42%), занимавшихся по другим программам. Среди представителей второй группы - 80% и 37%, среди третьей - 7% и 21% соответственно - дети, занимавшиеся по УМК "Школа 2100" и другим программам.

Исследованием установлено, что 68% детей, зачисленных в первые классы школ, имеют высокий уровень интеллектуальной и личностной готовности после подготовки по УМК "Школа 2100". При подготовке по другим программам высокий уровень готовности выявлен у 32% детей. Обращает на себя внимание тот факт, что среди детей, проходивших подготовку к школе либо в ДОУ, либо вне ДОУ по другим программам, 88% имели низкий уровень школьной подготовки. В то же время детей с низким уровнем готовности после подготовки по УМК "Школа 2100" мы не выявили.

Вне зависимости от группы здоровья, 74% среди детей, проходивших подготовку по УМК "Школа 2100" и зачисленных в первые классы, показали высокий уровень личностной и интеллектуальной готовности. Жалоб на плохое самочувствие как самих детей, так и их родителей по поводу самочувствия ребенка зарегистрировано не было. Среди группы детей, поступивших в школу после подготовки по другим программам ("Радуга", "Детство", Монтессори, традиционной), высокий уровень личностной и интеллектуальной готовности у детей вне зависимости от состояния здоровья отмечен в 26%, тогда как низкий - в 42%.

Выявлена тенденция к снижению острой заболеваемости в экспериментальной группе от класса к классу: в третьем классе 49,5 случаев на 100 человек, что в 1,8 раза ниже, чем в контрольной группе. В контрольной группе при относительно благополучном начальном уровне острая заболеваемость во втором классе снизилась еще в 2,7 раза, в третьем повысилась и превысила показатели экспериментальной группы в 1,4 раза. Более высокий уровень острой заболеваемости в контрольной группе сохранился и в первом полугодии пятого класса, что отражает относительно неблагоприятное течение адаптации к предметному обучению.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей выпускников школ, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с миром и с людьми (в основу методики положены идеи Н.Б. Крыловой). Суть таких изменений заключается в том, что ценность "справедливость" переместилась с четвертого ранга на второй ранг, а ценность "милосердие" с девятого ранга на четвертый, ценность "сотрудничество", занимавшая ранее шестой ранг, переместилась на третий ранг.

Учащиеся не противопоставляют, как раньше в девятом классе, милосердие и справедливость, являющиеся двумя сторонами золотого правила нравственности. Установленный исследованием факт, что справедливость является одной из доминирующих ценностей в иерархии ценностей выпускников школ, свидетельствует о том, что основой снятия проблемности этических ситуаций для выпускников является критерий справедливости, которая не противопоставляется милосердию. Не противопоставление выпускниками экспериментальных школ ценностей жизнедеятельности и ценностей-добродетелей друг другу, - признак того, что принятые и исповедуемые ими ценности образуют такой ценностный базис их личности, который "сообщает" им смыслы жизни, выводит их на понимание того, что гуманитарные ценности есть ценности человеческого существования.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии принципов, которыми руководствуются выпускники в ситуации морального выбора. Суть этих изменений заключается в том, что одним из доминирующих принципов является принцип сочувствия, который в иерархии принципов переместился с пятого ранга на второй ранг, а принцип толерантности - с последнего ранга на четвертый ранг. В стремлении школьников при выборе поступков и ценностей опираться на принцип взаимопонимания прослеживается их ориентация на реализацию золотого правила нравственности, на следование в жизни категорическому императиву, поскольку принцип справедливости является одним из доминирующих принципов, а принцип толерантности занимает срединное положение в иерархии принципов морального выбора.

Полученный нами экспериментальный материал позволяет констатировать, что образовательная система "Школа 2100", решая проблему преемственности всех этапов обучения школьников, является развивающей, обучающей, сохраняющей здоровье ребенка и воспитывающей. Благодаря ориентированности выпускников на золотое правило нравственности, реальные формы жизни не обесцениваются, и становится возможным устранять причины, порождающие имморализм.

Выводы