Сравнительный анализ моделей тьюторства (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России)

Необходимость дальнейшего совершенствования отечественного образования с целью повышения его качества и в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования отражена в Концепции управления качеством образования Министерства образования и науки РФ, утвержденной Министерством образования и науки РФ в 1999г.; необходимость развития способностей учащихся к самообразованию является государственным заказом и отражена в Законе РФ «Об образовании». Так, в ст. 2 п. 1 этого закона в редакции с изменениями и дополнениями от 01.01.2010 г. индивидуально-направленный характер образования, приоритет свободного развития личности заявлены принципами государственной политики. В ст.14 нашло отражение обеспечение самоопределения личности в качестве одного из общих требований к содержанию образования, создание условий для ее самореализации, интеграция личности в национальную и мировую культуры, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, а также обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. В Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г. формирование навыков самообразования и самореализации личности, обеспечение учащимся свободного выбора форм образования заявлены в числе основных целей и задач образования. В числе направлений совершенствования образования в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Правительством Российской Федерации 17.11.2008 г. (пр. №1662-р), заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

Отсюда необходимым видится изучение педагогического опыта в области индивидуализации образования как у нас в стране, так и за рубежом, что становится возможным сегодня по ряду причин: и в связи с объединением систем образования стран Европейского союза, получившим название «Болонского процесса», и интеграцией России в европейское образовательное пространство, влекущей за собой создание открытого образовательного пространства на основе устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт и делать выводы из негативного.

Так, вклад ученых Великобритании и Германии в мировое педагогическое наследие, расширение культурных и научных связей между Россией и странами Европейского Союза вызывают большой интерес профессионального педагогического сообщества России к образованию в этих странах.

Свой выбор стран мы обосновываем тем, что упомянутые государства являются странами, в которых образование рассматривается как важнейший фактор развития общества. Опыт Великобритании является одним из ярчайших примеров развития индивидуализации образования: используемая ею на протяжении уже девяти веков модель тьюторства как феномена педагогического сопровождения индивидуализации образования сделала британское образование элитным, а его качество - незыблемым. Германия является страной, в которой проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, накоплен своеобразный опыт индивидуализации образовательного процесса, который может быть востребован образовательными учреждениями России в новых социокультурных условиях. Также в этом отношении интересен опыт Объединенных Арабских Эмиратов как стремительно развивающейся страны, которая, перенимая опыт передовых западных университетов в отношении индивидуализации образования, отдает предпочтение не лекционно-семинарской, а тьюторской форме обучения.

В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались такие ученые, как Х. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Кларк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др. (Великобритания); Х. Беневитц, П. Вагеманн, П. Коэн, K. Прангэ, C. Рудольф, И. Терхарт, A. Фрей и др. (Германия); K. Аль-Эриан, Дж. Байрон, A. Бернер, M. Даз, Дж. Хофстед, Дж. Мурдоч и др. (ОАЭ). Вопросы индивидуализации образования рассматривали такие исследователи как: Дж. Адамс (индивидуализация как процесс развития личности), М. Галтон (индивидуализация как одно из приоритетных направлений образоввния), А. Келли (виды индивидуализации), Дж. Ледбеттер, Д. Лоутон (гуманистический подход к индивидуализации), А. Маслоу (вопросы социализации и индивидуализации личности), К. Роджерс (вопросы самореализации и индивидуализации личности), Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер, Ю. Сэмиер, С. Тейлор, И. Унт (вопросы индивидуализации и дифференциации обучения), Е.А. Александрова, А.В. Хуторской и др. (теория и практика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий), практическое применение новейших средств индивидуализации образования (Д. Брендз, М. Галтон, Дж. Ледбеттер) и др. В их трудах отражены идеи, направления, формы и методы индивидуализации образования. Отдельные аспекты индивидуализации образования затронуты и в трудах российских ученых: Н.М. Воскресенской (индивидуализация образования в Англии), Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой (проблемы зарубежного образования) и др., благодаря чему стало возможно описать процесс становления и развития индивидуализации образования в России и, как следствие, обратиться к вопросам о субъектах, педагогически ее обеспечивающих.

Также сильны в России традиции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). В работах российских ученых, посвященных вопросам педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогической поддержке (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), традиции субъектов «поддерживающей педагогической деятельности» - освобожденных классных воспитателей, кураторов и тьюторов рассматриваются, начиная с 90-х гг. XX в. Исследованием проблем деятельности освобожденного классного воспитания, кураторства и тьюторства в школах России занимались такие отечественные ученые, как Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др., рассматривая различные подходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок феномена «тьюторство», его моделей и индивидуализации образования в частности. Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень, Волгоградская область и др.) убедительно доказывает существование и востребованность практики поддерживающей деятельности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагогического феномена до сих пор еще не сформировано.

В настоящее время должность «тьютор» включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. №216-н и 217-н), приняты квалификационные характеристики должности «тьютор» (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. №593), уточняются сроки введения новой должности «тьютор», осуществляется подготовка необходимой документации для регистрации в Министерстве юстиции «Положения о создании института тьюторства». Выпускники магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» Московского Педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальный запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования.

Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах Н.Е. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследователей к данной области педагогического знания, в работах не представлено целостное компаративное изучение теории и практики применения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России.

Таким образом, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно, существуют различные трактовки понятия «тьюторство» и представления педагогов о его модели, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях развития моделей тьюторства в разных странах. Следовательно, существуют следующие противоречия:

- социально-педагогического характера - между наличием в России социального заказа на осуществление тьюторской деятельности с учетом отечественных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов;

- научно-теоретического характера - между единой трактовкой понятия «тьютор» в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряженных понятий, предложенных российскими учеными;

- научно-практического характера - между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России.

Приведенные противоречия позволяют определить ведущую идею исследования: выявленные инвариантные тенденции зарождения и развития моделей тьюторства и учет специфических их отличий в разных странах могут способствовать становлению модели тьюторства в образовательных учреждениях различного типа России с учетом имеющегося опыта реализации идей и практики педагогической поддержки в российском образовании

С учетом указанных противоречий и идеи исследования, его проблема состоит в поиске и изучении вариантов моделей тьюторства для выявления возможностей их применения в отечественной практике при сохранении национальных особенностей российской системы образования.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Сравнительный анализ моделей тьюторства (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России)».

Целью исследования является поиск инвариантных и вариативных характеристик моделей тьюторства в различных странах для выявления возможностей их внедрения в образовательную систему Российской Федерации.

Объектом исследования является процесс индивидуализации образования.

Предметом являются варианты модели тьюторства в Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России.

Гипотеза исследования: индивидуализация образования в России будет проходить эффективнее, если при дальнейшем развитии отечественной модели тьюторства при сохранении национальных особенностей российской системы образования будут учитываться инвариантные и вариативные характеристики моделей тьюторства как стран с многолетним опытом индивидуализации образования (Англии и Германии), так и Объединенных Арабских Эмиратов как страны, недавно приступившей к реализации модели тьюторства.

В ходе исследования предполагается решение следующих задач:

1. Классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в России.

2. Выявить предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, и базовый принцип тьюторской деятельности.

3. Определить сходства и различия зарубежных и отечественного подходов к реализации моделей тьюторства.

4. Определить тенденции развития тьюторства в российском образовании.

Методологическую основу исследования составляют культурологический (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, А.Н. Джуринский, Н.Б. Крылова и др.), аксиологический (М.А. Захарищева, З.И. Равкин и др.), цивилизационный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.), компаративный (Б. Холмс, Л.Т. Кой и др.) подходы, концепция истории образования как части истории культуры (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), методологические разработки, посвященные истории образования (М.Б. Богуславский, З.И. Равкин и др.), вопросы методологии педагогической науки и аспекты инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), что позволило провести сопоставление процесса становления и развития моделей тьюторства. Опираясь на идеи отечественных и зарубежных ученых-компаративистов Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Б. Холмса и др. о целостности педагогического процесса и мирового образовательного процесса, стало возможным изучить динамику преобразования классической модели тьюторства и разнообразие ее видов.

Теоретическую основу исследования составили:

- труды Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой и др., посвященные анализу целостного педагогического процесса и мирового образовательного пространства;

- исследования М.В. Богуславского, Е.И. Бражник, Б.С. Гершунского, А.П. Леферова, Б. Холмса и др., основанные на анализе диалектической взаимосвязи объективного и субъективного, общего и особенного, внешнего и внутреннего в процессе развития образовательных систем; труды В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Я. Пилиповского, Г.П. Щедровицкого и др., основанные на принципах системности в исследовании педагогических процессов и явлений;

- труды В.Л. Бенина, Б.М. Бим-Бада, В.С. Библера, И.Е. Видт, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Ю. Рогачёвой и др., представляющие концептуальные основы анализа общих проблем образования в контексте культуры.

Наиболее значимыми для становления авторской концептуальной позиции стали:

- понимание индивидуальности личности как ее неповторимости (С.Г. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Г.Ф. Гегель, В.П. Зинченко, В.С. Мерлин, В.И. Слободчиков, Б. Спиноза, М.А. Холодная и др.);

- парадигма гуманного личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.);

- концепции педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.);

- концептуальные положения о тьюторском сопровождении (Е.А. Александрова, Л.В. Бендова, Г.А. Гуртовенко, Ю.Л. Деражне, Т.М. Ковалева, Е.Б. Колосова, И.Д. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, Г.А. Ястребцова и др.);

- основы разработки индивидуальных образовательных траекторий в психолого-педагогических исследованиях Е.А. Александровой, Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной и др. в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского, А.Н. Тубельского и др.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском языках; законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств образования Германии, Объединенных Арабских Эмиратов, России, учебные планы и программы этих стран в области образования (2000-2010 гг.); содержание официального сайта межрегиональной тьюторской ассоциации России; теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов в виде монографий, сборников трудов, научных статей; аутентичные словари; статистические и аналитические материалы сети Интернет.

Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования: теоретического и конкретно-исторического: изучение и анализ философской, исторической, социологической, педагогической, историко-педагогической литературы, ретроспективный анализ историко-педагогического развития процесса индивидуализации, изучение и систематизация документов и законодательных актов, касающихся вопросов образования. При анализе моделей тьюторства в разных странах использовали историко-сравнительный и логико-исторический методы.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - поисково-аналитическом - осуществлялась постановка проблемы, выдвижение гипотезы, первичный сбор информации; накопление материала, подбор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования и определение методологических его основ.

На втором этапе (2008-2010 гг.) - организационно-практическом - осуществлялся теоретический анализ моделей тьюторства в Великобритании, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, а также включенное наблюдение за тьюторской деятельностью во время стажировки в The British University in Dubai, Dubai Statistic Center (г. Дубай, ОАЭ).

На третьем этапе (2010-2011 гг.) - теоретико-аналитическом - содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде текста диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике, объёмом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

- выявлено существование вариантов моделей тьюторства в зарубежном и отечественном образовании: немецкий, арабский и российский варианты отнесены к адаптивному, в то время как английский вариант - к эндогенному;

- выявлены предпосылки возникновения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России: движение Реформации в церкви, формирование принципа индивидуализации в образовании, становление открытого образовательного пространства, предоставление студенту возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, его потребность в постоянном самоопределении относительно направленности собственного образования и отсутствие необходимых для этого компетенций;

- определены сходства и различия зарубежных и отечественного подходов к реализации модели тьюторства: к сходствам относятся единая цель деятельности тьютора, принцип индивидуализации, на котором базируется деятельность тьютора; формы и методы тьюторской деятельности, а также ее результат; различия заключаются в уровнях применения моделей (университетском, общеобразовательном), времени и конкретных причинах возникновения, функциях тьютора и нормативное закрепление его деятельности (появление в государственном реестре профессий); особо выделен подход к тьюторской деятельности в ОАЭ, основанный на интеграции европейских моделей тьюторства с национальными традициями в образовании;

- определены дальнейшие тенденции развития тьюторской деятельности в отечественном образовании: становление модели тьюторства, основанной на принципе индивидуализации в образовательных учреждениях различного типа, в первую очередь - для учреждений высшего профессионального образования, дополнительного образования; внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты анализа классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, ОАЭ и России, выявленные причины их возникновения позволят сформировать теоретическую базу для разработки аспектов развития модели тьюторства в России. Вниманию педагогов, исследователей, общественности представлены работы зарубежных исследователей, информационно-статистический материал и документы, до настоящего времени не использовавшиеся в отечественной педагогической теории и практике. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (Emirates Center for Strategic Studies and Research, the UAE) за 1997 г. и др.

Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в курсах по теории и истории отечественной и зарубежной педагогики, страноведению, лингвистике; при прогнозировании дальнейшего развития системы российского образования. Результаты исследования свидетельствуют о возможности дальнейшего становления тьюторской деятельности в России, обогащения отечественной модели тьюторства за счет позитивного опыта британского, немецкого и арабского тьюторства. Термин «Peer-tutor» может трактоваться в российских ВУЗах в контексте помощи аспирантов тем студентам, которые пишут дипломные или курсовые работы в одной с аспирантами предметной области. Созданная автором база данных, включающая наиболее важные определения, касающиеся феномена «тьюторство» в Англии, Германии, ОАЭ и России, может быть использована в практической работе учителей, освобожденных классных воспитателей, кураторов школьных классов и студенческих групп, преподавателей педагогических ССУЗов, ВУЗов и учреждений дополнительного образования.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии соискателя на всех этапах исследования, непосредственном участии в подборе, формировании и анализе информационной базы исследования, личном участии в апробации результатов исследования, в отработке и интерпретации полученных результатов, сформулированных в выводах и предложениях, подготовке и публикации основных работ по выполненному исследованию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в 13 научных публикациях, материалы которых докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: международных - «Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка» (Саратов, 2010); «Построим школу вместе! Семинар, посвященный памяти Нормы Грин» (Германия, Мюнстер, 2010); «Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей» Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2011); «Совместная работа родителей и учителей по педагогической поддержке детей при переходе из начальной школы в среднюю» (Германия, Мюнстер, 2011); «Подготовка к профессиональному самоопределению в региональном управлении» (Германия, Оснабрюк, 2011); «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение (Москва, 2012); «Профессиональное самоопределение как отрасль науки» (Германия, Мюнстер, 2012); всероссийских - II Всероссийской научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков: проблемы и перспективы» (Саратов, 2010); а также на семинарах преподавателей и аспирантов СГАУ им. В.И. Вавилова (Саратов, 2010); на семинарах со студентами докторской программы «Управление образовательными системами» Британского Университета в Дубае (ОАЭ, г. Дубай, 2010-2011 гг.).

На защиту выносятся следующие положения: