Сравнительный анализ моделей тьюторства (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России)

в качестве метода используется сократический;

в Германии, России и Объединенных Арабских Эмиратах существует открытое образовательное пространство и свобода выбора для учащихся;

для контролирования работы тьюторской системы не существует нормативной базы ни в одной стране мира, хотя в России она только начинает оформляться;

базовой формой работы тьютора являются индивидуальные консультации;

в университетах Германии и ОАЭ тьюторство представлено как в очном образовании, так и в дистанционном;

общая функция, выполняемая тьютором - обучающая, т.е. составление совместно с учеником его индивидуальной образовательной траектории и ее реализация учеником совместно с тьютором на практике.

Вариативными являются уровни, на которых применяются варианты модели тьюторства - общеобразовательный (Россия) и университетский (Англия, Германия, ОАЭ), время обращения к модели тьюторства (Англия - XII в., Германия - 50-е гг. XX в., Россия - 90-е гг. XX в., ОАЭ - начало XXI в.) и причины возникновения (как результат различных видов модернизации), функции, выполняемые тьютором и официальное оформление его деятельности.

Все сравниваемые страны имеют разные религии, что является, с одной стороны, причиной возникновения модели тьюторства, а с другой - причиной разного отношения к процессу индивидуализации.

В процессе анализа вариантов классической модели тьюторства обнаружились некоторые сходства и различия подходов к реализации моделей. Так, очевидно, что принцип индивидуализации является базовым для каждого из вариантов классической модели. Однако в каждой из этих стран деятельность тьютора учитывает национальные и культурные особенности. При этом наблюдается изменение не только содержательной стороны деятельности, но и само ее название («тьютор», «ментор», «метатьютор», «коуч», «репетитор», «Director of Studies», «классный воспитатель», «освобожденный классный воспитатель», «тьютор», «научный руководитель», «психолог» и др.). Также варьируются функции, выполняемые тьютором и требования, к ним предъявляемые. Например, в ОАЭ тьютор имеет много ограничений (поведение, манеры, темы разговора, стиль одежды), что объясняется специфичностью культуры страны.

В Германии деятельность тьютора контролируется администрацией университета, в остальных странах не контролируется.

Как субъект тьютор в России имеет множественные интерпретации, однако каждая из интерпретаций отличается сужением роли тьютора или ограничением ее формами или методами обучения, что не характерно для немецкой или арабской модели тьюторства; в Германии и ОАЭ тьютор - это не профессиональный наставник, не квалифицированный специалист.

Предполагается, что в России роль тьютора будет выполнять квалифицированный специалист, а деятельность тьютора стандартизирована; в России только формируется открытое образовательное пространство, в то время как в Германии и ОАЭ оно - часть образовательной системы на протяжении уже длительного времени; цель обучения в каждой стране разная; помимо определения «тьютор» в России было предложено название «освобожденный классный руководитель», в Германии - «пер-коуч»/«ментор», в ОАЭ - «фасилитатор»; в Германии модель тьюторства представлена на университетском уровне, в то время как в ОАЭ начинает развиваться в дошкольном и школьном образовании; в Германии и России помимо индивидуального тьюторства существует групповая форма модели тьюторства, чего нет в ОАЭ.

Систему организации не сохранила ни одна из стран: ни в одной из них в данный момент тьютор не выполняет тех функций, которые выполнял изначально. Наиболее значимой тенденцией выступает переход к «дистанционному» тьюторству, применяемому в ближневосточных странах, и в перспективе планируемому в России. Выявлено, что все рассмотренные варианты модели имеют как инвариантные, так и вариативные подходы к реализации модели тьюторства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить выдвинутую гипотезу.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Установлено, что появившиеся в Германии, ОАЭ и России варианты модели тьюторства следует отнести к адаптивным, в то время, как модель тьюторства в Великобритании является эндогенной.

2. Исследование выявило, что предпосылкой возникновения модели тьюторства является противоречие между развитием вариативного открытого образовательного пространства, предоставляющего студентам возможность выбора и самоопределения, и отсутствием у них необходимых знаний для ее разработки. Эта предпосылка является универсальной для последующих вариантов модели в Германии, ОАЭ и России. Поиск теоретико-методологических оснований развития вариантов модели тьюторства в Германии, ОАЭ и России привел к утверждению ведущей роли принципа индивидуализации обучения, с помощью которого осуществляется реализация модели тьюторства и доказано его определяющее влияние для возникновения и развития модели тьюторства.

3. Существование различных вариантов классической модели тьюторства определило различные подходы, имеющие свои сходства и различия, к реализации тьюторской деятельности: английский, немецкий, российский и арабский подход. Сходным в них является - цель и задачи тьюторской деятельности, базовый принцип, на основе которого происходит возникновение и развитие модели тьюторства, понимание «тьюторства» как средства повышения качества и эффективности образования, методы работы тьютора и результат его деятельности. Различия - уровни применения моделей, время и причины возникновения, функции, выполняемые тьютором, и официальное оформление его деятельности.

4. Проведенное исследование дало возможность предложить основные пути дальнейшей модернизации модели тьюторства в России. К ним относятся: признание принципа индивидуализации базовым для работы тьютора; обеспечение реализации вариантов модели тьюторства в образовательных учреждениях России не только на школьном, но и на уровне учреждений дополнительного, среднего и высшего профессионального образования; внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и учащегося; развитие сотрудничества Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России через программы обмена, изучение современной тенденции «дистанционного» тьюторства, широко применяемого в ОАЭ, и в перспективе планируемого в России.

Всё вышеизложенное позволяет заключить, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования решена, гипотеза подтвердилась.

Диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Анализ полученных результатов, в свою очередь, обусловил постановку ряда новых, требующих своего решения и актуальных для российского образования вопросов: изучение специфики тьюторской деятельности в многонациональных сообществах, а также в условиях различных образовательных учреждений.

В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Андреева Е.А. Эволюция классической модели тьюторской деятельности и ее современные формы // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина. 2011. №4(25). С. 140-144 (0,3 п.л.).

2. Андреева Е.А. Современные модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока: (сравнительный анализ) // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина. 2011. №2(27). С. 131-136 (0,37 п.л.).

3. Андреева Е.А. Внедрение тьюторских моделей обучения как одно из условий реализации индивидуализации при модернизации российского образования // Гуманитарные науки и образование. 2011. №4 (8). С. 92-94. (0,2 п.л.).

4. Андреева Е.А. Тьюторство как одна из форм педагогического сопровождения // Проблемы регионального образования: организация и мониторинговое сопровождение научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях: альманах. 2009. Вып. 4. С. 34-39 (0,37 п.л.).

5. Андреева Е.А. Зарождение программ индивидуального сопровождения студентов в университетах Объединенных Арабских Эмиратов // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей. Саратов: Науч. книга, 2010. С. 13-20 (0,5 п.л.).

6. Андреева Е.А. Содержание деятельности тьюторов в университетах Объединенных Арабских Эмиратах // XXI ВЕК: гуманитарный проект. Саратов: Науч. книга, 2011. Вып. 1. С. 99-104 (0,37 п.л.).

7. Андреева Е.А., Bruggemann T. Организация тьюторского сопровождения студентов по программе Peer-Coaching в немецких университетах // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей. Саратов: Наука, 2010. С. 8-12 (0,3 п.л.).

8. Андреева Е.А. Образование 21 века в странах Ближнего Востока // Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2010. С. 10-14 (0,3 п.л.).

9. Андреева Е.А. Тьюторство в истории образования // Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2010. С. 4-9 (0,37 п.л.).

10. Андреева Е.А. Система организации тьюторской деятельности в России // Преподавание иностранного языка: проблемы и перспективы. Саратов: КУБиК, 2010. С. 5-9 (0,25 п.л.).

11. Андреева Е.А. Зарождение процесса индивидуализации в странах Европейского Союза // Гуманитарные науки и образование. 2010. Вып. 3(3). С. 110-114 (0,3 п.л.).

12. Андреева Е.А. Предпосылки становления тьюторской модели обучения в Германии // Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2011. С. 4-9 (0,3 п.л.).

13. Андреева Е.А. Суть и содержание традиционной модели тьюторства // Образовательные технологии. 2011. №1. С. 81-87 (0,4 п.л.).

Размещено на Allbest.ru