Формирование профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степеникандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

ШАПОВАЛОВ В.В.

Шуя 2010

Работа выполнена на кафедре лингвистического образования детей младшего возраста ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна кандидат экономических наук, доцент Гонтарь Влада Валерьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «16» сентября 2010 г. в « » часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Кооперативная, д.24, ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «22» июля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования, возрастающий запрос современного общества на профессиональную компетентность будущих специалистов делает особо значимой проблему формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

Исследование познавательной деятельности студентов и уровня сформированности профессионально-познавательного интереса обусловлено необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных возможностей личности. Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции.

Таким образом, именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы формирования профессионально-познавательных интересов в процессе изучения познавательной деятельности студентов вуза и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена также тем, что при соответствующем уровне развития профессионально-познавательного интереса интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически подготовлены к получению профессионального образования и дальнейшему трудоустройству по выбранной профессии.

Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, В.И. Горовой, В.Н. Гурова, Ю.С. Давыдова, И.А. Малашихиной, И.А. Шаповаловой, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам не только установить, что существующая система организации работы со студентами - будущими менеджерами не соответствует требованиям современного общества к подготовке специалиста в области менеджмента в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих будущих менеджеров от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, а научно-исследовательская работа студентов, призванная по своей внутренней природе способствовать развитию познавательного интереса к будущей профессиональной деятельности максимально формализована и не осуществляет своего назначения. Следовательно, высшая педагогическая школа при изначально имеющемся потенциале не готова к выполнению поставленной обществом задачи обучения и воспитания менеджера инновационного типа. Для решения выявленной проблемы необходимы новые модели формирования профессионально-познавательного интереса будущих менеджеров и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что, в свою очередь, требует теоретической и практической разработки.

Одной из причин, по нашему мнению, является то, что понятия «познавательный интерес», «профессиональный интерес», «профессионально-познавательный интерес» не получили еще в психологии и педагогике однозначного толкования. Поэтому необходимо критическое рассмотрение существующих точек зрения на исследуемую проблему и поиск нового подхода к ней.

Категория профессионально-познавательного интереса в педагогике разработана недостаточно. Она представлена, например, в работах Е.Н. Ярославовой и И.Г. Копотюк. Однако, количество исследований по формированию профессионально-познавательного интереса студентов в новых социально-экономических условиях на всех уровнях педагогической системы незначительно: на уровне содержания учебного предмета, на уровне методов, средств обучения, на уровне взаимодействия преподавателя и учащихся; на уровне педагогических технологий, способствующих более всего решению поставленных задач.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы, практической необходимостью определения содержания педагогического руководства и выявление педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательгого интереса в процессе учебной деятельности в вузе.

Анализ публикаций и опыта практической работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия между:

- важностью для современного российского общества решения проблемы формирования профессионально-познавательгого интереса как основы развития профессиональных качеств будущих специалистов в области управления и неразработанностью педагогических условий формирования профессионально-познавательного интереса в период обучения в вузе;

- существующими традиционными методами и формами обучения и новыми тенденциями системы образования, потребностями общества в управленческих кадрах;

- осознанием важности формирования творческой, инициативной и готовой к познанию личности и недостаточной теоретической проработкой проблемы формирования профессионально-познавательного интереса студентов на основе применения активных методов обучения.

Представленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические и методические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров в современном вузе? Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров». Решение данной проблемы составило цель исследования: разработка модели, обеспечивающей формирование профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров и ее экспериментальная проверка.

Объектом исследования является профессионально-познавательный интерес в структуре познавательной деятельности студентов вуза.

Предметом исследования - процесс формирования профессионально-познавательного интереса студентов с использованием методов активного обучения.

В основу гипотезы положено предположение о том, что формирование профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров будет эффективным, если:

- сформировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения, а также личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения;

- применить психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе, направленную на определение уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов;

- разработать и внедрить модель организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить теоретические основы формирования профессионально-познавательного интереса студентов, генезис и перспективы развития на основе применения активных методов обучения.

2. Определить педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов.

3. Разработать и внедрить модель организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования профессионально-познавательного интереса студентов при реализации личностно - деятельностного подхода в ходе педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.

4. Определить уровень сформированности профессионально-познавательного интереса обучающихся.

5. Экспериментально определить эффективность влияния разработанной модели на формирование профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход, предполагающий обучение не только самому знанию, но и методам его получения и практического применения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход, предполагающий, что в центре обучения находится сам студент (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); компетентстностный подход, предоставляющий возможность усвоения студентами не отдельных знаний и умений, а овладения совокупностью компетенций (А.А. Вербичкий, И.А. Зимняя, В.Н. Мясищев и др.); личностно ориентированный подход, требующий при построении содержания учебного процесса учитывать индивидуальные особенности студентов, их потребности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.)

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки; психолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы; концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно ориентированного и личностно - деятельностного подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретической основой исследования являются психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н. Аксеновская, Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, А.А. Урбанович и др.), идеи системного (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (В.С. Ильин, В.А. Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Декач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ситников и др.) подходов в обучении и воспитании. В диссертационной работе были рассмотрены также теории профессиональной (В.И. Горовая, Е.А. Климов, И.А. Малашихина, З.А. Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков и др.) и учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональной компетентности современного специалиста (И.А. Зязюн, И.А. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов;

- сравнительные и комплексные методы.

Опытно-экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Исследовательской работой на разных этапах было охвачено 116 студентов социально-гуманитарного, технологического и естественно-географического факультетов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

I этап - поисково-теоретический (2007-2008гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Шуйского государственного педагогического университета по педагогическому обеспечению процесса формирования профессионально-познавательного интереса в процессе учебной деятельности. Разработан и проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.

II этап - экспериментальный (2008-2010 гг.) На данном этапе были определены педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе. В ходе педагогического эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования профессионально-познавательного интереса у студентов-менеджеров в процессе учебной деятельности.

III этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, обработаны и систематизированы экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели формирования познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе, подведение ее итогов, оформлялась диссертационная работа.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных

обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- конкретизировано содержание понятия «профессионально-познавательный интерес», которое можно определить как качество личности студента, проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели;

- разработана модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров на основе применения комплекса активных методов обучения при реализации личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения;

- экспериментально доказано, что формированию профессионально-познавательного интереса студентов способствует применение комплекса активных методов и форм обучения при реализации личностно -деятельностного подхода в ходе педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены особенности организации педагогического процесса в вузе с использованием активных форм и методов обучения;

- теоретически уточнено понятие методов активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования;

- содержательно раскрыты принципы внедрения активных методов в системе высшего образования, учет личностных качеств в получении профессиональных знаний обучающихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- реализация разработанной модели обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний;

- предложенная модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов существенно повышает уровень подготовки специалиста в области управления;

- разработанные методики обучения с применением активных форм обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам;

- результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-познавательный интерес определен как качество личности студента, проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели. Его формирование основывается на научно обоснованном отборе комплекса методов активного обучения.

2. Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов предусматривает воспитание у студентов потребности к развитию определенных профессиональных и личностных качеств, необходимых в выбранной ими профессии менеджера, понимание необходимости полноценной профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях, включающая компоненты: диагностика уровня сформированоости профессионально-познавательного интереса, цель, задачи, подходы, принципы, условия, этапы, средства, методы формирования профессионально-познавательного интереса и предпологаемые результаты обучения.

3. Педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов: применение личностно-деятельностного подхода в обучении студентов; внедрение в учебный процесс активных методов обучения в ходе педагогического общения; интеграция самостоятельной работы студентов как средства организации учебного процесса в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования представлены и обсуждены на: международной научно-методической конференции «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); Всероссийской научной конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010 г.); ежегодных межвузовских научных конференциях «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя 2007, 2008, 2009, 2010 гг.); межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва-Шуя 2009, 2010 гг.), на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, общей педагогики, лингвистического образования детей младшего возраста, а также на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в высшей и средней школе» ГОУ ВПО «ШГПУ».

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 217 отечественных и зарубежных источников, приложений.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, выдвинута гипотеза, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-познавательного интереса и факторы успешной профессиональной подготовки студентов» рассмотрены теоретические подходы к исследуемой проблеме, обоснована сущность понятий «интерес», «познавательный интерес», «профессиональный интерес» как основ формирования «профессионально-познавательного интереса», дано его определение, проведен анализ современного состояния проблемы, выявлены факторы успешной профессиональной подготовки студентов.

Понятие «интерес» рассматривалось многими учеными (И.Ф. Беляев, А.А. Невский, Л.П. Божович, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, И.Г. Морозова, Б.Г. Ананьев, С.И. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), так как интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности, когда человек не просто хочет учиться, а не может не учиться.

М.Т.Баранов дает исчерпывающее определение интереса в методическом плане: под интересом в методическом плане автор понимает такое отношение учащихся к предмету, которое вызывает у них желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на занятии».

На определённом этапе своего развития интерес может перерасти в потребность высшего порядка - потребность в постоянном овладении недостающими знаниями, то есть в познавательный интерес. Так, Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как «сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств». Сущность познавательного интереса состоит в стремлении учащегося проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса. Таким образом, формирование познавательного интереса студентов вуза - это сложный процесс, который проходит через несколько ступеней, выражающих известный объективный порядок в их развитии, определенную зависимость между ними.

Познавательная деятельность, таким образом, характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления учебной деятельности.

Познавательной является такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения - с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности.

Необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы познавательная мотивация стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на успехи в учении. учебный профессиональный познавательный педагогический

Ведущей целевой основой развития профессионального интереса является познавательный интерес к определенной профессиональной деятельности. Анализ научной литературы позволяет сделать важный для нашего исследования вывод о том, что профессиональный интерес (интерес к будущей профессиональной деятельности) следует формировать у студентов на основе познавательного интереса. Следовательно, в процессе формирования профессионального интереса необходимо создавать такие педагогические условия и использовать такие формы педагогического воздействия, которые одновременно способствовали бы формированию профессионально-познавательного интереса студентов.

По мнению И.Н. Вакуловой, под профессиональными интересами следует понимать «избирательное, активно-положительное отношение к определенному виду профессиональной деятельности, связанное с желанием ею заниматься».

Таким образом, анализ научной литературы позволяет сделать важный для нашего исследования вывод о том, что профессиональный интерес (интерес к будущей профессиональной деятельности) следует формировать у студентов на основе познавательного интереса. Следовательно, в процессе формирования профессионального интереса необходимо создавать такие педагогические условия и использовать такие формы педагогического воздействия, которые одновременно способствовали бы активизации познавательного интереса студентов. Формирование интереса к будущей профессиональной деятельности невозможно без наличия фундаментального познавательного интереса, на базе которого развивается система знаний, умений и навыков студентов.

Категория профессионально-познавательного интереса в педагогике разработана недостаточно, а количество работ, посвященных вышеназванной категории, ограничено.

Таким образом, профессионально-познавательный интерес есть не только определённая черта, свойство личности, но и результат, проявление этого свойства на практике, т.е. в деятельности личности. Исходя из этого, профессионально-познавательный интерес можно определить как качество личности студента, которое проявляется в его готовности и деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели.

Формирование профессионально-познавательного интереса имеет большое значение, так как своевременное выявление и целенаправленное формирование такого интереса у студентов позволяет создать наиболее оптимальные условия по включению молодого специалиста в сферу учебной и трудовой деятельности.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора компетенций.

Под компетенцией понимается личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Понятие "компетенция" включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

В самом общем смысле каждый успешный современный менеджер должен синтезировать в себе и постоянно развивать две группы компетенций: специальные компетенции и так называемые базовые компетенции менеджера. Таким образом, главной целью образования сегодня следует считать подготовку человека для подлинной, реальной жизни и деятельности, раскрытия его творческого потенциала, развитие его качеств и способностей к самостоятельным действиям и к самообразованию. При этом образование должно был процессом развития всего человека: развитием его интеллекта, памяти, потенциала, способностей принимать решения, общаться и взаимодействовать с людьми. Достижение этой цели должно опираться сегодня на новую систему развивающего образования, на кардинальное усиление управленческо - педагогической деятельности и всемерное внедрение в учебный процесс методов активного обучения.

Вторая глава «Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров и условия ее реализации на основе применения комплекса методов активного обучения» посвящена рассмотрению личностно-деятельностного подхода в системе педагогического общения, методам активного обучения с интеграцией самостоятельной работы в качестве средства формирования профессионально-познавательного интереса студентов. Представлена модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров на основе применения активных методов обучения.

Организация процесса обучения, оптимизация его форм всегда являлась и является одним из центральных объектов всестороннего изучения в психологической и педагогической науке (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.М. Матюшкин, Н.В. Кузьмина и др.). Вопросам усвоения знаний посвятили свои работы И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн. Процесс обучения - это всегда обучение той или иной деятельности.

Обучение студентов - это всегда активное воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом является преобразование, как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. д. В зависимости от того какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяют разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).

Таким образом, в настоящее время развивается личностно ориентированная концепция обучения и воспитания, при которой ориентиром в деятельности педагога становится порождение новых знаний, способов деятельности, личностных смыслов, отношений, интересов учащихся. Основные идеи личностно ориентированного обучения наряду с личностно-деятельностным подходом взяты на вооружение автором диссертационного исследования.

Основы личностно-деятельностного подхода заложены в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Ученые рассматривали личность в качестве субъекта деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми. Применительно к обучению в вузе деятельностный подход означает трактовку самого процесса обучения как организацию и управление учебной деятельностью субъекта (обучаемого) по овладению учебными дисциплинами.

Личностно-деятельностный подход, по мнению И.А. Зимней, предполагая организацию процесса обучения как управление учебной деятельностью студента, «означает наряду с определением цели постановку и решение студентами конкретных учебных задач…», каждая из которых реализуется набором учебных действий. Таким образом, личностно-деятельностный подход предполагает совершенно иную организацию обучения: он является основой учебного сотрудничества преподавателя и студента в ходе педагогического общения.

По мнению А.А. Леонтьева, педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя на уроке и вне его. Оно имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива.

Мировоззрение активного обучения породило ряд терминов: «методы активного обучения», «проблемное обучение», «педагогика сотрудничества», «шоковое обучение», «знаково-контекстное обучение», «развивающее обучение» и т. д. Все эти разновидности терминов имеют общее ядро - опору на активную творческую мыследеятельность слушателя. Основные отличия рассматриваемых методов активного обучения от традиционных методов: вынужденная активность, единство деятельности, творческое мышление, общение, мотивация эмоциональность, направленность на умения и навыки, оценка результатов. Внедрение активных методов обучения включает в себя: деятельность по модернизации традиционного обучения, учебно-поисковую деятельность на основе проблемного обучения, дискуссионную деятельность, игровую деятельность. Анализ теоретических исследований по проблеме организации вариативных форм учебной деятельности с использованием методов активного обучения в вузе позволил установить, что именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения сыграли работы М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова и других ученых. У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер, в отечественной науке этими вопросами занимались Г.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др. С точки зрения педагогики, методы активного обучения как средство формирования профессионально-познавательного интереса студентов можно разделить на три группы методов. Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного обучения. Активные методы обучения подразделяются на неимитационные и имитационные. Неимитационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемно-активно-практическое или лабораторное занятие, активно проводимый семинар и т.д. Все они отличаются ориентированностью на проблемность, интенсификацию логико-познавательной деятельности обучаемых, но в то же время отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации (С.А. Мухина, А.А. Соловьева, Г.К. Селевко). Имитационные активные методы обучения, в свою очередь, подразделяются на неигровые и игровые. К неигровым имитационным активные методы обучения относятся метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, тренинг. Сущность указанных методов заключается в моделировании реальных объектов и ситуаций без наличия свободной игры, переменных величин и исполнения ролевых функций. К игровым имитационным активным методам обучения относятся деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей, создание контекстно-игровых ситуаций. Все вышеназванные активные методы подразумевают самостоятельную работу студентов.

До сих пор нет однозначной трактовки понятия "самостоятельная работа", что отрицательно сказывается не только на общем представлении, но и на определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную работу студентов и управлять ею. Различные исследователи раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения (Лернер И.Я.), другими - как прием учения (Р. Аткинсон, А.В. Усова), третьими - как форма организации учебной деятельности (Б.П. Есипов, И.И. Ильясов). Применимо к рассмотрению самостоятельной работы студента, она есть следствие правильно организованной учебной деятельности на занятии, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение во внеаудиторное время. Соответственно организуемая и управляемая педагогом учебная работа студента должна выступать в качестве присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебной дисциплиной.

При построении модели (рис. 1.) мы исходили из общетеоретических основ моделирования.



Рис. 1. Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров

Создание авторской модели формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров на основе применения методов активного обучения позволяет оптимизировать учебный процесс, целью которого является профессиональная подготовка студентов. представленная в исследовании модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров обеспечивает взаимосвязь следующих ниже компонентов:

Первый компонент модели - целевой, который предполагает формирование профессионально-познавательного интереса студентов. Выделены задачи формирования профессионально-познавательного интереса студентов: повышение качества подготовки специалистов в вузе; создание условий для самореализации студентов; внедрение методики организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Для достижения цели исследования были осуществлены следующие подходы: личностно - деятельностный, компетентностный, системный, а также педагогическое общение как принцип диалога и сотрудничества между студентами и преподавателем и (или) студентами, интеграция методов активного обучения. В разработке модели формирования профессионально-познавательного интереса были применены следующие принципы: мотивации, активности, принцип сотрудничества, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, принцип постепенного усложнения восприятия предмета обучения, принцип межличностного общения.

Второй компонент - содержательно-деятельностный, предполагающий поэтапное включение студентов в учебную деятельность в ходе активного обучения.

Первый этап. На первом этапе внедряются методы активного обучения, включающие в себя задачи, которые решаются самым простым способом, часто даже перебором вариантов. Внедряются методы активных лекций (проблемная, визуализация, диалоговая, дискуссия, с разбором микроситуаций, с заранее запланированными ошибками и др.)

Второй этап. Отличается тем, что студенты научились переходить от описательных наблюдений к самостоятельному анализу задач, происходит расчленение деятельности на практику и теорию. Проводятся семинарские и практические занятия в активной форме: семинар-дискуссия.

Третий этап. При организации вариативных форм учебной деятельности в содержание активных методов входят игровые задания, дискуссионные и проблемные вопросы на нахождение оптимального способа работы, проблемные ситуации. Профессиональные задачи студентами уже решаются быстро. Это, например, эвристическая беседа, метод «круглого стола» и метод «мозговой атаки».

Четвертый этап. Выявляется вербализованное стремление к решению новых проблем, студенты способны сами ставить проблемы. Студенты проявляют самостоятельность, инициативность опережающего плана с выходом за пределы предложенного поля. Познавательная деятельность студентов носит активный, созидательный, преобразующий характер: решение контекстно - игровых ситуаций (деловых учебных игр) со всеми вытекающими их этого элементами - распределение по ролям, внедрение в структуру игры самостоятельной подготовки и тренинг на предмет поставленной проблемной ситуации.

Способы и приемы: решение учебных задач (проблемных); организация самостоятельной работы студентов; применение ИТ (интернет технологий) в учебном процессе, визуализация учебного процесса.

Методы - проблемного обучения, активного обучения (взаимодействие людей, принимающих участие в процессе обучения

Условиями эффективного формирования профессионально-познавательного интереса являются:

Организационно-педагогические: применение психолого-педагогической диагностики обучающихся в вузе; разработка и внедрение методики организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Психолого-педагогические: формирование положительной мотивации учения студентов посредством использования интеграции методов активного обучения; целенаправленное развитие познавательных процессов обучающихся; формирование самоконтроля и самооценки студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе.

Дидактические: соответствие применяемых методов активного обучения требованиям государственных образовательных стандартов, а также профессиональная направленность, научности и систематичность.

Третий компонент - оценочно-результативный. Он включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии и показатели, а также диагностические методы, позволяющие определить уровень сформированности профессионально-познавательного интереса, проанализировать динамику полученных результатов. Диагностика уровня сформированности профессионально-познавательного интереса реализуется посредством следующих методов: анкетирование студентов, наблюдение за деятельностью, беседа, психолого-педагогическое тестирование, отзывы преподавателей, эссе и следующих методик: «Отношение студентов к профессиональному выбору» (Гладких М.В.), «Что Вам нравится, и что не нравится в Вашей будущей специальности?» (В.Т. Козлова, Г.П. Логинова), «Отношение студентов к учению» (М.К. Акимова, Е.М. Борисова), «Ценностные ориентации студентов» (А.М. Раевский) и некоторые другие.

В третьей главе «Опытно-эксперементальная работа по формированию профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров» характеризуются цели, задачи и содержание экспериментальной работы, принципы и методы педагогического эксперимента, воплощающего в себе систему педагогических средств и приемов, описываются критерии и механизм проведения диагностики уровня сформированности профессионально-познавательного интереса, представлена модель методического обеспечения процесса формирования профессионально-познавательного интереса студентов, содержатся методические рекомендации по организации форм учебной деятельности с использованием методов активного обучения.

Результатом апробированной методики прогнозировалось положительное изменение мотивации к учению в целом и повышение уровня профессионально-познавательного интереса студентов, характеризуемого как потребность познания, наличие профессионального интереса, готовность и способность применения знаний и опыта в будущей профессиональной деятельности.

На этапе констатирующего эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы, проведена начальная диагностика уровня сформированности профессионально-познавательного интереса в этих группах.

Основные отличия учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах обусловливались различным соотношением числа часов, отводимых на контроль. Кроме того, в экспериментальных группах методики занятий учитывали специфику всего комплекса разработанных соискателем педагогических условий, а в контрольных - лишь частично.

В качестве контрольной группы были выбраны студенты третьих и пятых курсов социально-гуманитарного факультета. Экспериментальная группа состояла из студентов также социально-гуманитарного факультета, начиная с 3 курса на протяжении последующих трех лет обучения.

На этапе формирующего эксперимента использовалось поэтапное внедрение модели формирования профессионально-познавательного интереса студентов с использованием комплекса методов активного обучения на основе личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения. Подробно этапы внедрения в учебный процесс методов активного обучения можно проследить в таблице 1.

Таблица 1 Этапы внедрения комплекса активных методов обучения в учебный процесс ВУЗа

Уровни сформированности профессионально-познавательного интереса	Этапы внедрения МАО	Внедряемые методы
Первый (низкий) уровень включает в себя малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания - бессистемные, умения и навыки - фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.	Первый этап: 3 курс- 1 семестр	В учебный процесс внедрялись методы активного обучения, включающие в себя задачи, которые решаются самым простым способом, часто даже перебором вариантов: методы активных лекций (проблемная, визуализация, диалоговая, дискуссия, с разбором микроситуаций, с заранее запланированными ошибками и др.)
	Второй этап: 3 курс - 2 семестр	Отличается тем, что студенты научились переходить от описательных наблюдений к самостоятельному анализу задач, происходит расчленение деятельности на практику и теорию. Проводились семинарские и практические занятия в активной форме: семинар-дискуссия.
Второй (средний) уровень находит своё выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремлении к поисковой деятельности, что, в частности проявляется и в постановке вопросов; студент владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы. Эмоционально-волевой сфере присущи такие качества, как исполнительность, старательность, ответственность.	Третий этап: 4 курс - 1 и 2 семестры	При организации вариативных форм учебной деятельности в содержание активных методов входили игровые задания, дискуссионные и проблемные вопросы на нахождение оптимального в рамках предложенного поля способа работы, проблемные ситуации, профессиональные задачи студентами уже решаются очень быстро. Это, например, эвристическая беседа, метод «круглого стола» и метод «мозговой атаки».
Третий уровень (высокий) определяется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдаётся процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией. Студент владеет навыками культуры умственного труда, его самостоятельная профессионально-познавательная деятельность характеризуется увлечённостью, инициативностью, энергичностью, решительностью, творческим подходом.	Четвертый этап: 5 курс - 1 семестр	Выявляется вербализованное стремление к решению новых проблем, студенты способны сами ставить эти проблемы. Студенты проявляют самостоятельность, инициативность опережающего плана с выходом за пределы предложенного поля. Познавательная деятельность студентов носит активный, созидательный, преобразующий характер: решение контекстно - игровых ситуаций (деловых учебных игр) со всеми вытекающими их этого элементами - распределение по ролям, внедрение в структуру игры самостоятельной подготовки и тренинг на предмет поставленной проблемной ситуации

Таким образом, данная система уровней сформированности профессионально-познавательного интереса интегративно отражает её внутреннюю и внешнюю стороны и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять активностью студентов в процессе профессионального обучения.

После проведения различных вариантов активных лекций было выявлено, что общим для половины группы является склонность к отвлечению от задач. С большой охотой студенты общаются с экспериментатором по вопросам, не связанным с решением задач, что имеет и положительный характер, так как через такое общение отношения в системе «преподаватель - студенты» становятся более тесными, возникает взаимопонимание. С момента внедрения в учебную деятельность студентов такого активного метода, как дискуссия у студентов сформировалось умение аргументировать свою речь, она приобрела самостоятельность, ответы на вопросы преподавателя отличались краткостью и содержательностью, количество ответов не по существу значительно уменьшилось, по мере приобретения данных навыков студенты стали проявлять инициативу, активность, стремление к общению с экспериментатором падает, диапазон мотивации увеличивается от внешней до внутренней эмоциональной постоянной. Показателями учебной мотивации здесь являются такие показатели, как стремление познать больше и больше с целью применения на практических занятиях полученные знания. Проведение семинарских занятий с применением активных форм обучения подтвердили наше предположение о том, что профессионально-познавательный интерес студентов активизировался: студенты активно готовились к семинарскому занятию, принимали активное участие в дискуссиях, анализировали ответы сокурсников, активно отстаивали свою точку зрения и, что самое важное, инициировали самостоятельную работу, осуществляли творческий подход к решению поставленных задач. Своеобразным индикатором отношения, особенно к деловым играм, является ориентация на самостоятельную работу. С одной стороны, в действиях появляется азарт в виде погони за сокращением времени, с другой - когда с окончанием игры или паузе в ней умственная деятельность не прекращается и студент возвращается к работе по собственной инициативе.

Самостоятельно, без какого-либо побуждения к этому со стороны экспериментатора, происходит не вполне осознаваемый инициативный поиск новых приемов для реализации полученных знаний в искусственно созданных профессиональных ситуациях. Найдя свой способ работы, студенты уже не теряют его, а рассматривают как универсальный прием для решения всех частных задач. Но в то же время студенты не лишены и некоторого сомнения в работе. С самого начала и до конца эксперимента большой эмоциональный и познавательный интерес к интеллектуальной стороне эксперимента проявили студенты третьего курса, а при небольшом косвенном воздействии со стороны экспериментатора в последующем сами стали ставить проблемы.

Наиболее примечательной характеристикой эксперимента является интеллектуальная инициативность, проявляемая студентами. Она обнаруживается в действиях испытуемых, овладевших высокопродуктивным логико-эвристическим приемом (теоретическим способом) работы. Инициативность проявляется как во внутреннем, скрытом от экспериментатора поиске наиболее оптимальных способов, так и во внешнеречевом самостоятельном, не стимулированном.

Диагностика на этапе контрольного эксперимента осуществлялась по тем же критериям, что и при первичной диагностике.

Анализ уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов после проведения формирующего эксперимента свидетельствует о том, что внедрение в учебный процесс методов активного обучения способствует формированию профессионально-познавательного интереса, повышает уровень работоспособности, формирует у студентов коммуникативные навыки, и интереса к будущей профессии.

Кроме этого, проведённая диагностика (анкетирование студентов, наблюдение за деятельностью, беседа, психолого-педагогическое тестирование, отзывы преподавателей, эссе и методики: «Отношение студентов к профессиональному выбору» (Гладких М.В.), «Что Вам нравится, и что не нравится в Вашей будущей специальности?» (В.Т. Козлова, Г.П. Логинова), «Отношение студентов к учению» (М.К. Акимова, Е.М. Борисова), «Ценностные ориентации студентов» (А.М. Раевский) и некоторые другие) показывает динамику отношений студентов к учебной деятельности в экспериментальной группе через такие показатели, как отношение студентов к выбору профессии, отношение студентов к учению, ценностные ориентации личности, которые являются важными при подготовке высококвалифицированного специалиста. Полученные результаты обобщены в двух диаграммах.

...