Профессиональная подготовка будущих специалистов по направлению "Лингвистика и межкультурная коммуникация" в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ» В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

МАКШАНЦЕВА Наталия Вениаминовна

Шуя - 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты: Доктор философских наук, профессор,

Член-корреспондент РАО

Филиппова Людмила Васильевна

Доктор педагогических наук, профессор

Оберемко Ольга Георгиевна

Доктор педагогических наук, профессор

Волкова Тамара Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится «28» апреля 2011 года в __ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « « марта 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования С начала 90-х годов ХХ в. российская высшая школа претерпевает глубинные преобразования. Изменения в экономической и социокультурной ситуации в России предопределили трансформацию представлений о целях и функциях образования, связанных с гармонизацией отечественной и европейской образовательной структур в свете Болонского процесса (2003), с переориентацией подготовки специалиста на прагматическую модель профессиональной деятельности, с модернизацией системы ценностей в образовании, с разработкой эффективных педагогических технологий и педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления будущего специалиста (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и др.). Основная цель таких преобразований - свободное развитие личности специалиста, его творческой инициативы, самостоятельности, самореализации, конкурентноспособности, социальной и академической мобильности.

Актуальность настоящего исследования определяется изменениями в современной профессионально-педагогической проблематике, а также необходимостью претворения в жизнь идей модернизации профессионального языкового образования будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации и, в частности, с необходимостью уточнения конкретных характеристик профессионально ориентированного языкового образования в вузе в соответствии со спецификой специальности выпускника.

В этом нас убеждает анализ научных публикаций, в частности, трудов И.В. Арнольд, О.С. Ахмановой, Н.Н. Болдырева, Р.А. Будагова, В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.Н. Смирнитского, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и других, где получила развитие идея «человека в языке», восходящая к трудам В. Гумбольдта и М. Бахтина, рассматривающих употребление языка как разновидности деятельности, как способа становления человека.

Профессиональная подготовка специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в рамках которой осуществляется профессиональное образование по ряду специальностей («Лингвист, преподаватель», «Лингвист, переводчик», «Лингвист-специалист по межкультурному общению»), не имеет в нашей стране длительной истории. Стандарты высшего образования по данному направлению созданы в 90-х гг. ХХ в. Однако опыт, сложившийся в вузовской практике осуществления профессиональной подготовки лингвиста, а также анализ профессиональной деятельности специалистов обозначенного направления свидетельствуют о том, что традиционные подходы и бытующая в вузе предметная модель обучения языку не соответствуют запросам реальной практики профессиональной деятельности специалиста в современных условиях.

Усилиями представителей разных наук доказана, и традициями отечественной школы обучения языкам поддерживается идея, что изучение других культур должно строиться на базе осознания родной культуры. И, соответственно, для специалистов в области иноязычной коммуникации важно обеспечить осознанное отношение к предмету будущей деятельности.

Несмотря на то, что подготовка лингвистов в высшей школе имеет длительную историю, и в данной сфере сложились определенная научная база, положительные традиции, возникает необходимость в разработке новых подходов, учитывающих современные научные достижения, отвечающие социально-культурным потребностям общества и профессиональных сфер деятельности лингвиста.

Достижения гуманитарных наук, в частности, культурологии, лингвистики, лингводидактики, психолингвистики и др., позволяют утверждать, что в современных условиях сформировалась обоснованная когнитивно-коммуникативная парадигма понимания языка и языковой деятельности будущих специалистов, в основе которой лежит многоаспектность языковой системы, связанная с динамикой когнитивных процессов человеческого мышления. На первый план выходит антропоцентрическое, когнитивное, концептуальное описание языка в целях обеспечения совершенной коммуникации представителями родной/неродной культуры. Профессиональная деятельность лингвиста, таким образом, включает многозначное, многоразличное взаимодействие субъектов коммуникации, что требует от специалиста развитой способности непосредственного «вчувствования», переживания, понимания социокультурных смыслов языковых единиц. Не случайно особую актуальность приобретает понятие «языковая личность», а в контексте профессионального владения языком - «профессиональная языковая личность».

Анализ научных публикаций по теме исследования убеждает, что продуктивной теоретической основой для построения современной системы обучения, направленной на подготовку будущих специалистов к профессиональной коммуникативной деятельности, является понятие концепта, а практическим основанием - реализация в учебном процессе закономерного единства языка и речи.

Все сказанное позволяет констатировать, что сложились необходимые научные предпосылки для разработки целостного концептуального подхода к содержанию профессионально ориентированной подготовки специалиста в вузе, акцентирующего внимание на когнитивно-функциональной языковой деятельности. Данный подход отвечает методологии профессиональной педагогики, трактующей профессиональное образование как процесс непрерывного профессионального развития будущего специалиста, в котором ключевое значение имеет становление профессионально компетентной личности, способной к саморазвитию и самообразованию, понимающей сущность собственной деятельности и осознающей ее преобразующий смысл и духовно-нравственные основания (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Э.М. Коротков, Н.А. Кононец, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова и др.).

Отдавая должное имеющимся научным трудам, посвященным подготовке будущего специалиста, отметим, что проблема концептуального подхода в вузовской практике не получила должной теоретической и практической реализации.

Теоретический и эмпирический анализ проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих лингвистов в вузе позволил выявить ряд следующих противоречий между:

- совокупностью научных представлений о концептах как носителях культурно-смысловой сущности языка и их роли в формировании профессиональной языковой личности будущего специалиста, с одной стороны, и отсутствием целостного концептуального подхода к профессиональной подготовке данного специалиста в вузе - с другой;

- динамичной коммуникативной моделью профессиональной деятельности будущего специалиста как речемыслительной и интеллектуальной деятельности особого вида, с одной стороны, и бытующим в практике подготовки специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе предметно-центрированным подходом, ориентированным на однозначно заданные (статичные) деятельностные и когнитивные компоненты, - с другой;

- потребностью модернизации системы профессиональной подготовки специалистов в русле концептуального подхода и создания профессионально ориентированной модели обучения, с одной стороны, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее построения и реализации - с другой;

- потребностью практики профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в адекватных концептуальному подходу технологиях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью данных технологий с другой.

Необходимость разрешения обозначенных противоречий обусловила проблему исследования: каковы факторы и научно-теоретические основы концептуально-ориентированного образования будущего специалиста-лингвиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; каковы пути реализации концептуального подхода к предмету профессиональной деятельности специалиста; какими должны быть технологии формирования профессиональной языковой личности будущего специалиста; какие педагогические условия окажутся наиболее эффективными, обеспечивающими становление и развитие профессиональной языковой личности, а также тему исследования: «Профессиональная подготовка будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе»

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать систему профессионально-ориентированной подготовки будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в логике современной концептологии.

Объект исследования: процесс обучения студентов - будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе.

Предмет исследования: теоретические основы и практическая реализация системы профессиональной подготовки специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе.

Гипотеза исследования: профессионально ориентированная подготовка будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе возможна, если:

- обоснован и разработан концептуальный подход, представленный как комплексная основа профессиональной подготовки будущего специалиста, а именно, - как методологический ориентир, теоретическая база и как способ реализации модели подготовки будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе;

- на основе концептуального подхода разработана и реализована модель профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов, в которой системообразующим компонентом обучения выступает концептуальное описание языковых единиц;

- разработана и внедрена в практику обучения совокупность педагогических технологий как целостная система, характеризующаяся диалогической направленностью и способствующая становлению профессиональной языковой личности будущего специалиста;

- выявлены и реализованы в образовательной практике вуза организационно-педагогические условия профессионально ориентированной подготовки специалиста как целостный комплекс, имеющий трехчастную структуру, включающую информационное, организационное и психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса, имеющее целью развитие профессионального языкового мышления и концептуально-языковой компетентности будущих специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации.

Методологическую основу исследования составляют философские, научно-духовные воззрения на сущность человеческой личности, закономерности педагогической антропологии: о становлении человека в образовании (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский и др.), об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности специалиста (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Горбунова, В.И. Максакова, Л.И. Мищенко, Л.Б. Рылова, Ю.И. Салов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков), о рефлективных механизмах управления деятельностью (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Лазарев, Г.А. Цукерман).

В качестве методологической основы в исследовании также выступают фундаментальные теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, Е.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Т.С. Серова, В.И. Слободчиков), по системному подходу к анализу социальных процессов, явлений, систем (И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий), деятельностному (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Скаткин) и коммуникативно-деятельностному подходам (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Н. Шадриков); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Краевский), работы по компетентностному подходу (В.А. Болотов, Е.Д. Кожович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.Р. Поршнева), контекстному (А.А. Вербицкий, И.А. Воробьева, В.А. Далингер, К.В. Шапошников), концепции культурологического и социокультурного основания образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, О.Г. Оберемко), а также исследования по герменевтике (А.Г. Гадамер, Г.И. Богин, В. Дильтей, П. Рикер, E. Rastier) и аксиологии (В. Сластенин, И. Исаев), труды по методике преподавания языка как родного и как иностранного (Е.Ф. Глебова, Е.И. Верещагин, И.А. Зимняя, А.Д. Митрофанова, И.А. Лысакова, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, И.Г. Милославский, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, Н.В. Кулибина, Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, Е.М. Верещагин, Т.А. Вишнякова, В.В. Воробьев, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, А.Н. Щукин, И.И. Халеева, Н.М. Шанский, А.Н. Шамов, Г.В. Елизарова, Г.И. Богин, Г.А. Будагов, С.Г. Тер-Минасова, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафронова и др.)

Теоретическую основу исследования составили следующие положения: педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузьмина), идеи культурологического подхода в образовании (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Ю.М. Лотман, И.А. Зимняя), модель смысловой парадигмы в условиях подготовки специалиста-лингвиста (Е.Н. Дмитриева, Г.А. Бордовский, Н.Д. Никануров, В.А. Сластенин), работы по теории концептуального описания языка (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, Т.В. Булыгина, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.З. Демьянков, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, З.И. Кирнозе, В.В. Колесов, Е.С. Кубрякова, Д.с. Лихачев, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, В.П. Нерознак, Р.Д. Сафарян, О.Н. Селиверстова, Г.Г. Слышкин, Ю.с. Степанов, И.А. Стернин, Т.А. Фесенко, А.Д. Шмелев, Е.Е. Юрков, R. Jackendoff, G. Lakoff, J.R. Taylor), проблемы взаимосвязи языка и культуры и межкультурной коммуникации в исследованиях Т.М. Балыхиной, А. Вежбицкой, Л.А. Вербицкой, Е.А. Быстровой, Е.М. Верещагина, С.А. Вишнякова, К.А. Вознесенского, В.В. Воробьева, А.Д. Дейкиной, В.Г. Костомарова, Т.Б. Успенского, Ю.Е. Прохорова, Л.Г. Саяховой, Е.Г. Таревой, Л.А. Ходяковой, В.Т. Шаклеина, И.И. Халеевой и др.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

- разработать авторскую концепцию подготовки специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в высшей школе на основе интеграции разных типов знаний о языке, речи и речевой деятельности;

- обосновать концептуальный подход как комплексную основу формирования профессиональной языковой личности; определить совокупность базовых понятий данного подхода как теоретическую базу построения профессиональной подготовки специалиста;

- разработать, апробировать и внедрить модель подготовки будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в русле концептуального подхода;

- описать язык как многозначный феномен и предмет профессиональной деятельности будущего специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации;

- выявить факторы становления профессиональной языковой личности в русле положений концептуального подхода;

- разработать целостную совокупность диалоговых педагогических технологий подготовки специалиста;

- разработать критерии и показатели эффективности профессионально ориентированной подготовки в русле концептуального подхода.

Методы исследования

В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность следующих методов: метод системного анализа профессионально-образовательного процесса в высшей школе; метод концептуального описания содержания образования; моделирование с использованием деятельностного подхода, метод концептуального моделирования, методы семного и контрастивного анализа. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, метод интегрального анализа (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебно-профессиональной деятельности специалистов), методы интерпретации, метод групповой дискуссии и межличностного диалога.

Этапы исследования

Первый этап (1997-2001 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме определения методологии, была заложена теоретическая база исследования, анализировались педагогические подходы к формированию специалистов в высшей школе, изучалась научная литература по лингвоконцептологии, методологии педагогики, специфике научной деятельности в области образования, теории обучения, педагогическому проектированию, лингводидактике, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования, создавалась модель профессионально ориентированного обучения будущих специалистов-лингвистов.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась концепция подготовки будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в аспекте современной концептологии, создавалась система педагогических технологий реализации и апробации концепции подготовки специалиста: репродуктивно-иллюстративная, задачная, тренинговая, определялись цели и содержание названных технологий. Отбирались для анализа базовые концепты русского мира (совесть, любовь, милосердие, политика и др.). Изучалась национальная концептосфера разных народов. Проводился ассоциативный эксперимент по восприятию концептов русской культуры иностранными студентами (США, Австрия, Германия, Китай, Южная Корея) и студентами Нижегородского государственного лингвистического университета. Разрабатывалась модель профессионально-ориентированного обучения студентов - будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе в контексте концептуального подхода. Определялась система основных понятий концептуального подхода в профессионально ориентированном обучении: концепт; профессиональное мышление, профессиональная языковая личность.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводилось экспериментальное обучение студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, студентов зарубежных стран, в том числе по системе ТАНДЕМ. Апробировалась система диалоговых педагогических технологий (репродуктивно-иллюстративная, задачная, тренинговая). Выявлялись педагогические условия профессиональной подготовки специалистов на основе концептуального подхода.

На четвертом этапе (2008-2011 гг.) осуществлялось изучение и обобщение полученных результатов исследования, описание результатов исследования в рукописи диссертации; определялась перспектива изучения поставленной проблемы. Проводилась практическая реализация и проверка эффективности предложенной концепции и разработанной модели профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов на практике. Определялись условия для реализации основных положений разработанной концепции в образовательном пространстве вуза и ее внедрение в учебный процесс с русскими и иностранными студентами (Аргентина, США, Австрия, Франция, Германия, Швейцария, Китай, Корея, Вьетнам).

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и практическом уровнях проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов-лингвистов в вузе, а именно:

1. Разработана авторская концепция профессиональной подготовки будущих специалистов-лингвистов, представляющая собой иерархическую парадигму современных оценок концептуального описания языковых единиц:

· Системно-когнитивная составляющая предопределяет корреляционные отношения между единицами и умственными операциями.

· Герменевтический аспект обусловливает осознание будущими специалистами-лингвистами способов построения концептов и способов действия с ними.

· Текстоцентрический компонент состоит в определении текстовой основы содержания подготовки специалиста и условий формирования его как языковой личности.

· Культурологическая составляющая связана с процессом усвоения национальной культуры.

Отмеченные аспекты авторской концепции представляют развитие принятого в исследовании концептуального подхода.

2. Научно обоснована система основных понятий концептуального подхода в профессионально ориентированной подготовке; уточнены и актуализированы в теории профессионального образования понятия профессионального мышления; концепта; профессиональной языковой личности.

3. Создана модель профессионально ориентированной подготовки будущих лингвистов в русле концептуального подхода, нацеленная на формирование профессиональной языковой личности будущего специалиста. Процесс профессионально-ориентированной подготовки основан на концептуальном описании языковых единиц, реализующем системно-интеграционный, ситуационно-субъектный («человек в языке»), когнитивно-оценочный, контекстный и культурологический принципы.

4. Разработана совокупность педагогических технологий профессиональной подготовки, обеспечивающих диалогическую направленность развития профессионального языкового мышления будущего специалиста и его концептуально-языковую компетентность.

5. Выявлены организационно-педагогические условия профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в русле концептуального подхода (информационное обеспечение предмета будущей профессиональной деятельности лингвиста, организационное обеспечение процесса - уровни освоения предмета будущей профессиональной деятельности (адаптивный, репродуктивно-творческий, творческий), психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса), в составе которых разработано концептуальное содержание процесса обучения, структура занятий, критерии и показатели результативности обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- получил научное обоснование концептуальный подход в профессиональной подготовке будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации;

- теория и методика профессионального образования обогащена введением новых понятий: (концептуальный подход, концептуально-языковая компетентность будущего специалиста, конструктивная концептуальная позиция лингвиста, деятельностно-коммуникативный аспект «образа» профессии, ценностно-духовное содержание концептуально ориентированного обучения);

- дидактика высшей школы получила дополнение в научном знании о профессионально ориентированном обучении будущего лингвиста;

- выявлены профессионально-педагогические закономерности становления профессиональной языковой личности как интегративного результата профессионально ориентированной подготовки специалиста в русле концептуального подхода.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методологии профессиональной языковой подготовки на основе концептуального подхода в дальнейших теоретических исследованиях проблем модернизации профессионального образования специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для научного обеспечения практики совершенствования образовательного процесса современного вуза в области лингвистического образования, а также являются основой для обновления основных и дополнительных учебных программ и содержания учебных курсов подготовки специалиста по дисциплинам: «Стилистика русского языка и культура речи», «Русский язык в аспекте межкультурной коммуникации», «Язык и культура», «Концептосфера русского мира», «Межкультурная коммуникация».

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе - в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2002-2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре стилистики русского языка культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2000-2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре зарубежной литературы и межкультурной коммуникации Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2001-2005 гг., г. Нижний Новгород); в лаборатории межкультурной русистики Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2007-2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре русского языка Сычуаньского университета (2007-2009 гг., Китай); в рамках программы по международному образованию АСПРЯЛ (США); в ходе проведения мастер-классов в вузах Аргентины; путем опубликования основных результатов исследования в сборниках научных трудов и выступления на научных конференциях разных уровней (IV международный симпозиум по лингвострановедению. Москва, 1997; Перекресток культур. Международная конференция. Н.Новгород, 1997; Освоение семантического пространства русского языка иностранцами. Международная конференция. Н.Новгород, 1997; Язык и социум. III международная научная конференция. Минск, 1998; Национально-культурный компонент в тексте и языке. II международная научная конференция. Минск, 1999; Проблемы межкультурной коммуникации. Международный семинар. Н.Новгород, 2000; Фундаментальное университетское образование. II международный симпозиум ЮНЕСКО, 2000; Филология и культура. III международная конференция. Тамбов, 2001; Лингвистические основы межкультурной коммуникации в сфере европейских языков. Международная научная конференция. Н.Новгород, 2001; Международная научная конференция «Владимир Даль и современная филология». Н.Новгород, 2001. Russische und deutsche Sprache und Literatur im Vergleich «Kommunikation unter Freunden». N.Nowgorod, Magdeburg, 2001. Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. IV всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ, Москва - Н.Новгород, 2002; Тестирование и оценка. III международная конференция. Н.Новгород, 2003; Язык в системе межкультурного общества. Международная конференция. Н.Новгород, 2003; Лингвистические основы межкультурной коммуникации. Международная научная конференция, Н.Новгород, 2003; Французский язык и культура Франции в России XXI века. Международная научно-практическая конференция. Н.Новгород, 2004; Художественная реальность и литературный концепт. Международная конференция «Лингвистические основы межкультурной коммуникации». Н.Новгород, 2007; Миф и фигуры женственности в русской литературе и культуре XX-XXI вв. в европейском контексте. Люблин, 2008; Русский язык и культура: проблемы преподавания в вузах Российской Федерации. Научно-практический семинар. Курск, 2009; Десятая международная конференция «Обучение, тестирование, оценка». Н.Новгород, 2010; Обучение русскому языку как средству формирования поликультурной языковой личности в условиях глобализации. Международная научно-практическая конференция. Буэнос-Айрес, 2010; Язык и языковая политика: проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве. Международная научно-практическая конференция. Аргентина, 2010.); а также посредством включения разработанных автором положений и дидактических материалов в учебный процесс вуза. Разработанные автором положения и дидактические материалы, результаты исследования получили непосредственное внедрение в учебный процесс как с русскими, так и с иностранными студентами, о чем свидетельствуют акты о внедрении (Нижегородский институт развития образования, Арзамасский государственный педагогический институт, Университет Российской академии образования).

Под руководством диссертанта защищена одна кандидатская диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Работа выполнена при поддержке гранта организации Американских советов по международному образованию АСПРЯЛ на проведение программы по изучению русского языка и культуры для учащихся старших классов из США (2010 г.)

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются фундаментальными положениями известных психолого-педагогических подходов и концепций; теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, внедрением полученных результатов в практику работы ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» и других вузов Нижнего Новгорода и области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция профессионально ориентированной подготовки лингвистов, являющаяся средством развития и модернизации традиционной подготовки будущих специалистов в вузе на основе интеграции разных типов знаний о языке, речи и речевой деятельности, актуализирующая понятие концепта как основной единицы описания языка.

2. Авторская научная концепция профессионально ориентированной подготовки специалистов-лингвистов, получившая обоснование в исследовании на следующих трех уровнях:

- на методологическом уровне определены исходные положения современной концептологии, обеспечивающие профессиональную подготовку будущего специалиста-лингвиста;

- на теоретическом уровне представлены концептуальные основы описания языка, речи, речевой деятельности, направленные на профессионально ориентированную подготовку специалиста;

- на практическом уровне разработаны способы реализации созданной концепции.

3. Модель профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в русле концептуального подхода, системообразующим компонентом которого выступает концептуальное описание языковых единиц; основными принципами обучения являются следующие: системно-интеграционный, ситуационно-субъектный («человек в языке»), когнитивно-оценочный, контекстный, культурологический; результатом является становление профессиональной языковой личности.

4. Совокупность педагогических технологий (репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой), характеризующихся диалоговой направленностью, обеспечивает формирование профессиональной языковой личности будущего лингвиста.

5. Совокупность организационно-педагогических условий профессионально ориентированной языковой подготовки будущего лингвиста в русле концептуального подхода, включающих:

- информационное обеспечение предмета будущей профессиональной деятельности лингвиста, то есть разработку концептуального содержания дисциплины;

- этапы освоения предмета будущей деятельности специалиста-лингвиста (адаптивный, репродуктивно-творческий, творческий) то есть, трехэтапную организацию овладения концептуальным содержанием дисциплины;

- психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (поддержание положительной мотивации, установление диалогического взаимодействия, стимулирование самостоятельности и творческой активности студентов).

6. Профессиональное лингвистическое образование в целом рассматривается как средство разрешения основного противоречия между изменившимся статусом современного специалиста и традиционной предметно-центрированной парадигмой образования. Принятое в исследовании концептуальное описание образовательного процесса обеспечивает снятие культурной неопределенности, выступает механизмом управления познавательной деятельностью, формирования профессионально-личностных регуляторов понимания, профессиональных функций будущего специалиста.

7. «Смысл» профессионального педагогического образования в логике концептуально-ориентированного подхода состоит в конкретизации социальной миссии специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», интегральной модели образования, актуализации его содержания, активности личности как уникальной индивидуальности, в педагогическом управлении освоением, усвоением и присвоением продукта профессиональной деятельности, осуществляемой кумулятивным способом восхождения студентов от конкретного к абстрактному, а также посредством организации многоуровневого культурно обусловленного диалога.

Структура диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, представляются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту, сообщаются сведения об апробации, о внедрении исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Методологическое обоснование концептуального подхода к профессиональной деятельности специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации» в качестве основной концептуальной идеи исследования определена деятельность студентов по активному поиску личностного и профессионального смысла языкового образования и организации осмысленного существования в процессе профессионально ориентированной их подготовки в единстве целевого, содержательного и технологического компонентов образовательной среды университета. На основе методологически значимых ориентиров познавательной деятельности и мировоззренческих законов научного мышления определяются ведущие предпосылки научно-педагогической методологии, к числу которых относятся единство деятельности и сознания, объективности, системности развития и самореализации будущего специалиста.

В главе определены методологические посылки, объясняющие объект профессиональной деятельности - язык и его функции, а также условия его овладения, языковое сознание, языковая и профессиональная личность.

Среди множества функций языка в исследовании рассматриваются основные: коммуникативная, когнитивная, кумулятивная, трансляции смысла, эмоциональная, директивная. В связи с этим язык понимается с одной стороны, как категория, формирующая личность человека, с другой - как общественное явление, что позволяет охарактеризовать разные стороны его изучения:

Ш Понимание языка как деятельности, совокупности актов речевой деятельности.

Ш Принцип «человек в языке». Язык изучается не имманентно, а в тесной связи с человеком, его сознанием, духовностью.

Ш Постулат о существовании особого языкового мировидения.

Ш Определение языка как духовной силы. Влияние языка на духовное развитие нации.

Ш Представление о языке как картине мира, то есть концептосфере определенного народа.

Ш Разграничение значения и смысла. Под значением понимается грамматическая категория - признак класса языковых явлений, отличающий его от других классов языковых явлений, обеспечивающих поверхностную языковую структуру текста. Языковой смысл - это наиболее общее понятие целостной содержательной стороны высказывания, выводимое из значений составляющих его частей и элементов.

Ш Утверждение тесной связи языка и культуры, которые существуют в диалоге между собой. Культура предопределяет формирование мысли языковой личности, закрепляет в языке базовые концепты человека и общества. Язык - одно из средств доступа к сознанию человека, его концептосфере, структуре концептов как единиц мышления.

Ведущей методологической предпосылкой настоящего исследования является единство сознания, деятельности и языка, проявляющееся в познавательной и будущей профессиональной деятельности специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации. Деятельность, выступая атрибутом языковой профессиональной личности, интерпретируется в данном исследовании как служба понимания духовных ценностей, отраженных в текстах, совокупности идей, убеждений, представлений, которые являются едиными для того или иного народа и оказывают воздействие на деятельность и поведение человека. Язык в контексте вышеизложенного рассматривается в качестве объекта труда будущего специалиста.

Выделенные нами методологические предпосылки обусловливают актуализацию понятия языкового сознания, являющегося категорией сознания вообще, связанной с деятельностью мозга, отношением человека к окружающему миру и себе.

При анализе феномена языкового сознания учитывались известные в науке аспекты взаимодействия сознания и материи: онтогенетический аспект, который предполагает, что сознание формируется у каждого отдельного человека под воздействием окружающей его действительности, в нашем случае раскрывающий сущность образовательного процесса в целом; гносеологический аспект отражает познавательную деятельность субъекта образовательного процесса; психофизиологический, представляющий сознание как продукт человеческой деятельности; социокультурный аспект, раскрывающий сущность сознания как социального явления, продукта исторического развития общества и культуры, получающей выражение в речи и поведенческих тактиках человека.

Источниками сознания являются: предметный мир, явления которого отражаются в понятиях и образах вербальными способами мышления, процесс отражения реальной действительности, проявляющий себя на двух уровнях абстракции - чувственного и логического мышления; социокультурная среда, ее общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, накопленные обществом знания, а также духовный мир самого индивида и его жизненный опыт. В соответствии с отмеченными источниками сознания в концепцию настоящего исследования входят положения, отображающие основные свойства такого сознания: способность отражать окружающую действительность, воспроизводить ее в мышлении и моделировать внутренний мир; формировать отношение (положительное или отрицательное) к миру и окружающим людям; выстраивать стратегию и тактику линии поведения.

В исследовании подчеркивается, что возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности, отношения к ней и поведения неразрывно связано с языком. Осознание - значит отражение объективной реальности посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений (С.Л. Рубинштейн). Язык - необходимое условие возникновения сознания, связь сознания и языка теснейшая. Язык обеспечивает человеку переход на уровень оперирования такими формами мысли, которые эксплицируются в языковых средствах.

В исследовании была принята следующая модель языкового сознания, разработанная в психологии (А.В. Леонтьев и В.П. Зинченко): бытийный, рефлексивный, духовный слои сознания.

Все слои сознания неразрывно связаны с культурой, понимаемой как психологический адаптивный механизм, который дает человеку возможность определить себя в мире и позволяет сформировать образ мира. В понятии культура выделены такие стабильные признаки, как этническая общность, культурная традиция и структурные характеристики: производитель - артефакт - потребитель. Для нашего исследования особенно важным является то, что структура сознания определяется архетипами той культуры, в которой человек социализируется (Н.В. Уфимцева). В связи с этим развитие сознания понимается как процесс усвоения, укоренение норм, правил, архетипов той культуры, в которой человек проходит социализацию. То есть сознание человека формируется в условиях определенной культуры, выйти за рамки которой оно не может (В. фон Гумбольдт). Точнее может, лишь познавая другую культуру, когда будут взаимодействовать образы сознаний «своего» и «чужого» миров.

При концептуально ориентированном описании сознание сближается с понятием «языковая картина мира».

Феномен «языковая картина мира» восходит к работам В. фон Гумбольдта, который рассматривает ее как идею о связи языка с духом народа, о языке как продукте языкового сознания нации. Дальнейшее развитие понятия «языковой картины мира» получило в теории лингвистической относительности (Л. Вайсбергер, Э. Сепир, Б. Уорф), в трудах современных ученых (Г.А. Брутян, С.А. Васильев, Г.В. Колшанский, А.И. Сукаленко, М. Блэк, Д. Хаймс, Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова).

Благодаря языку, в котором закреплен общечеловеческий и национальный опыт, значения языковых единиц предопределяют систему взглядов, обязательную для языковой личности. Для языковой картины мира любого народа характерна национально-специфичная конфигурация смыслов.

Соответственно, для студентов высшей школы языковая картина мира в нашем исследовании предстает как мозаичный набор скрытых в языковых структурах, конструкциях и текстах сведений и умозаключений об устройстве мира. Знания о мире воплощены в концептах, следовательно, языковая картина мира воспринимается как часть концептосферы определенного народа. При этом учитывается, что управление ментальными процессами человека связано с когницией. В результате когнитивной деятельности человека создается система смыслов, относящихся к тому, что человек думает, знает о мире. Когнитивные процессы связаны с языком и принимают форму «оязыковленных процессов» (Е.С. Кубрякова).

Понятие языковой личности возникло в последние десятилетия в антропологической лингвистике, когда акцент со структурной и статической парадигмы гуманитарного знания был смещен на антропоцентрическую, функциональную, когнитивную и динамическую парадигму, возвратившей человеку статус «меры всех вещей». В центре внимания оказалась личность носителя языка.

В науке обозначены различные подходы, определяющие статус ее существования: этносемантическая личность (С.Г. Воркачев), элитарная языковая личность (А.Г. Баранов), русская языковая личность (Ю.Н. Караулов), языковая и речевая личность (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), языковая личность западной и восточной культур (Т.Н. Снитко), словарная языковая личность (В.И. Карасик), эмоциональная личность (В.И. Шаховский), лингвориторическая личность (Ворожбитова), лингвокультурная личность (В.А. Маслова).

Лингводидактический аспект разработки понятия языковой личности ведет начало от концепции Ф.И. Буслаева.

Наиболее известные лингводидактические модели языковой личности разработаны Ю.Н. Карауловым, Г.И. Богиным, В.В. Красных, И.Я. Чернухиной, Л.П. Клобуковой и др.

В связи с проблемой исследования особенно интересны интерпретации личности, в которых она предстает в различных ракурсах: мыслительная, смыслообразующая, языковая, речевая, коммуникативная, креативная и обладает психологическим и лингвистическим модусом, находит воплощение в концептах Жизнь, Любовь, Совесть, Душа и др.

При этом учитывается, что любой «коммуникативный фрагмент» включен в особую парадигму ассоциаций (Д.Б. Гудков), отличную от парадигм других языковых личностей. Этим обусловлены факторы креативности языковой личности: оригинальность, уникальность - способность продуцировать различные ассоциации; семантическая гибкость - способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование.

Формирование языковой личности в нашем исследовании осуществлялось в соответствии с ведущим принципом когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистического знания, формулируемым как «человек в языке». В процессе обучения следует исходить из того, что характерной чертой современной науки о языке является «ориентация на переход от позитивного знания к глубинному, т.е. целостного, синтетического постижения языка как антропоцентрического феномена» (Постовалова).

Человеческий фактор, фактор говорящего субъекта и адресата, позволяют по-новому взглянуть на «устройство» языкового значения, на соотношение денотативных и коннотативных значений языковых единиц, на функции единиц языка в тексте.

В данном исследовании учитывалось, что человеческий фактор реализован в трехмерной модели Ю.Н. Караулова (вербально-семантический, лингвокогнитивный; мотивационный).

Поскольку разработанная Ю.Н. Карауловым модель носит общенаучный характер, соотносится с любым предметным содержанием, она может быть трансформирована в соответствии с доминирующими факторами становления и развития личности специалиста-лингвиста в высшей школе, к важнейшему из которых относится интегративность различных аспектов знания: лингвосоциологического (социальные явления в историческом контексте), лингвоэтнологического (взаимодействие психологии и культуры), лингвокультурологического (взаимодействие языка и культуры).

Тем самым, будущий специалист должен иметь представление о взаимодействии таких факторов в становлении и развитии личности.

Второй уровень предполагает формирование сущностной характеристики личности обучаемого: интеграцию фактов, явлений, представляющих означенные выше факторы, то есть сформированность такого качества профессиональной деятельности специалиста как интегрирование разнопорядковых факторов в целях концептуального описания языковых единиц. Сущностной характеристикой личности соответственно выступает глубинное смыслообразование, отраженное в процессе обучения в средствах языка как кодовой системы. При этом учитываются субъективное и объективное начала в восприятии рассматриваемых единицах языка.

На третьем уровне студент -- пользователь языка -- должен практически владеть системой концептов русского мира, совокупностью критериев оценки концептов: единство лингвистических и экстралингвистических факторов; внутренняя форма как зерно первосмысла, как условие развития значений лексем-репрезентантов концепта; соотнесение конкретной единицы языка с прототипом; владение компонентным анализом в целях выявления понятийной, образной и значимостной составляющей концепта; овладение процедурой интерпретации концепта с точки зрения способов его выражения, сферы употребления, дифференциацией близких по смыслу концептов.

В соответствии с изложенным модель языковой личности принимает следующий вид:

Таблица 1

I уровень	Осознание взаимодействия лингвосоциальных, этноментальных, лингвокультурных аспектов, языковых единиц в целях извлечения смысла.
II уровень	Сущностная характеристика личности применительно к концептуальному описанию языковых единиц. Глубинное смыслообразование, соотношение субъективного и объективного восприятия концептов
III уровень	Специалист-лингвист, владеющий системой концептов русского мира на основе положений общей теории лингвоконцептологии

Данная модель предполагает соотношение лингвистических и экстралингвистических смыслов, комплексный подход к изучению языка с позиции концептуализации, а также аксиологический подход, выявляющий ценностные доминанты человека (Н.Д. Арутюнова, Е.В. Бабаева, В.И. Карасик).

Поскольку языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания, в поведенческих тактиках и т.д., определяющая роль в формировании профессионально ориентированных качеств личности принадлежит ценностям народа, которые воплощены в концептах.

Профессиональная языковая личность обусловлена современными требованиями, предъявляемыми к специалисту в области лингвистики и межкультурной коммуникации. В настоящее время перед высшей школой стоит задача формирования профессионально мыслящего специалиста, способного к культуротворческой, преобразующей деятельности.

Профессиональная деятельность специалиста реализуется в процессах толкования, интерпретации духовной культуры общества, отраженной в текстах, как совокупности идей, убеждений, представлений, которые являются едиными для того или иного народа и оказывают воздействие на поведение и деятельность профессиональной языковой личности.

Текст - это явленный в духовных ценностях опыт лингвокультурной общности, актуальный для решения жизненных проблем и рождающий нравственные ориентиры, выраженные в культурных концептах (истина, правда, добро и др.). Сущность понимания текстов рассматривается как толкование, интерпретация рефлексивного герменевтического круга. Студенты подводятся к пониманию смысла текста, сопричастности к общему смыслу для автора и адресата. Наличие иных смыслов предполагает различные версии их истолкования с опорой на собственный жизненный опыт.

Рис. 1. Модель организации профессионально ориентированного процесса обучения на основе концептуального подхода

Понимание предшествует интерпретации, интерпретация потенциально содержится в понимании. Успешность понимания и интерпретации определяется в связи со смысловой стороной текста. По мере интерпретации происходит согласованность отдельных элементов в одно целое (лексемы-репрезентанты концепта, внутренняя форма, соотношение значений, актуальный слой и т.д.). Целое понимается на основании отдельного, а отдельное на основании целого - так возникает круг понимания.

В результате формируется такое качество личности, как профессиональное мышление в категориях и формах родного языка, в нашем случае в категориях и формах специальности лингвиста через освоение профессиональной языковой картины мира. Языковое мышление - это жажда постижения смысла во всем сущем, постоянного стремления к открытию, улавливанию его в слове, систематизация и классификация средств языка, репрезентирующих смысловые кванты-концепты.

Обогащение знаний языковой личности происходит по мере поэтапного вхождения ее в круг, взаимосогласия отдельного и целого по расширяющимся кругам в целях поиска смысла. Профессионально ориентированное сознание, таким образом, в исследовании рассматривается в его направленности на саморефлексию, саморазвитие, самореализацию.

В соответствии с изложенными теоретико-методологическими положениями была разработана модель профессионально ориентированного процесса обучения на основе концептуального подхода.

Вторая глава «Теоретические основы профессионально ориентированного обучения будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в логике концептуального подхода» раскрывает понятие о речевой деятельности как основе профессиональной языковой подготовки, анализ концепта как основной единицы обучения концептуальному описанию языка и место концептуального описания языковых единиц в системе профессиональной подготовки.

...