Профессиональная подготовка будущих специалистов по направлению "Лингвистика и межкультурная коммуникация" в вузе

Основным условием профессиональной подготовки специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в данном исследовании определена триада язык - речь - речевая деятельность, которая интерпретируется в единой системе целостного деятельностного представления: отражение (концепты в языке), осознание (место концептов в речевой практике), поведение (речевое поведение индивида в деятельности в рамках образовательного процесса).

Отражение в языке такой триады выражается посредством слов, словосочетаний, фразеологизмов, фрагментов художественных и фольклорных текстов, в том числе прецедентных. Осознание в процессе обучения осуществлялось студентами в специально организованных ситуациях типа сценариев, фреймов. Речевая деятельность представляла собой измерения, создаваемые условия формирования действий по выявлению «имени концепта», базового слоя концепта, актуализации тех свойств и признаков, которые соотносятся с умениями студентов дифференцировать концепты культуры, определять их семантическую структуру, выявлять конкретные связи и отношения, выводить интегративные смыслы.

«Язык» и «речь» рассматриваются в качестве исходных концептов образовательного процесса. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ слов-репрезентантов названных концептов позволили констатировать, что язык и речь представляют не оппозицию, а диалогическое единство, являясь «комплементарными структурами», выступают как система речевых актов, в которых реализуется личность говорящего. Только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности (Гумбольдт). Поэтому в исследовании особое внимание привлечено к речи как акту, действию, событию-дискурсу, обращенному к ментальным факторам, к особенностям восприятия речи и ее пониманию в логике герменевтики.

Язык/ речь как отражение процессуальности, деятельности, индивидуальности профессиональной языковой личности - это, как показало исследование, эффективное средство осознания индивидом собственного «я», рефлексии, саморегуляции, выражения себя как средства внутреннего диалога в структуре самосознания студента.

Язык/ речь как отражение культуры ПЯЛ - это результат овладения системой знаний и навыков, обеспечивающих оптимальное применение языка для целей общения, сообщения и воздействия, реализации точности, целесообразности, коммуникативной состоятельности.

Язык/ речь как духовное содержание ПЯЛ - это вся деятельность по изучению слова, текста сквозь призму культур, вся сфера мышления и человеческого общения. Слова и тексты аккумулируют «своеобразную историческую память», основой которой являются прежде всего знания об объективной действительности, культурный, духовный, исторический и собственно языковой опыт. Язык как деятельность формирует, по Гумбольдту, духовную силу нации и одновременно сам представляет собой процесс, деятельность духа. Взгляд на язык/ речь как на духовно-культурную среду позволяет расширить идею медиации в развитии нравственных качеств студента. В духовном содержании ПЯЛ были выделены два аспекта: коммуникативный и ценностно-смысловой (В. Зинченко). Медиаторы - знак, слово, символ, миф, концепты - любовь, жизнь, свобода, счастье и др. Взятые вместе, они составляют «духовные вертикальные измерения» (В. Соловьев) познания и значения студента.

Продукт речевой деятельности рассматривается в исследовании как текст - «снятый момент языкового творческого процесса» (И. Гальперин). Учитывалось, что речь выступает и как форма овеществления, трансляции текста (Ю. Прохоров), который характеризуется семиотической и семантической составляющими. Семантика определяется вероятностно задаваемой структурой смыслов. Смыслы, в свою очередь, - это то, что делает знаковую систему текстом. Смысл наличествует в речи, в речевой деятельности.

Согласно А.Н. Леонтьеву, деятельность - это форма активности человека, побуждаемая потребностью; совокупность действий, вызываемых мотивом и имеющих цель и предмет. Деятельность специалиста-лингвиста на уровне понимания, взаимодействия языка, речи, речевой деятельности является важным педагогическим условием формирования студента как профессионала.

В процессе обучения в соответствии с профессиональными потребностями будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации закладываются навыки успешного общения, которые определяются нами как социально-коммуникативное взаимодействие, по крайней мере, двух языковых личностей по обмену информативным и фактическим содержанием согласно статусу, ролевым и личным отношениям коммуникантов с целью воздействия друг на друга и достижения внекоммуникативного и коммуникативного результата.

Обобщенный прогнозируемый адресат художественного, научного, учебного, публицистического текста предстает как будущий читатель. Адресат активен как субъект восприятия, понимания, интерпретации текста, связанными со сложными когнитивными операциями на основе знания. В понимании раскрывается первичное знание, интерпретация обусловлена контекстом, подтекстом, интертекстом, импликациями, пресуппозициями, что позволяет постичь национально-специфический смысл. Данное положение признано в работе значимым, поскольку студенты учатся управлять процессом общения с носителями разного уровня культуры и носителями разных типов культур. Содержание интеллектуальных умений по предмету профессиональной деятельности базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей профессионально-ориентированные действия порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных и рецептивных видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Речевая деятельность организовывалась в соответствии с принципом диалогизма образовательного процесса, актуализировала субъект-субъктные отношения, равенство позиций партнеров по коммуникации, принятие «другого» в свой внутренний мир, что обеспечило приоритет личностно-деятельностно-развивающих контактов и отношений преподавателей и студентов.

Реализация триады язык - речь - речевая деятельность на конкретном профессионально ориентированном материале обеспечила систему дидактических единиц - концептов. Концепты возникают в коммуникации, формируются речью, которая осуществляется не в сфере грамматики, которая включена в нее как часть (Ю.Прохоров), а в пространстве души, с ее ритмами, энергией, интонацией, смыслами и т.д.

Для профессионально-педагогического описания концепта значимым оказывается то, что концепты служат обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные обществом категории и классы. Концепт - это объективное явление, которое становится таковым после осознания личностью определенных психолингвистических связей и отношений, осуществляемых через практическую коммуникативную деятельность.

В отечественных исследованиях наблюдается разнообразие мнений в определении понятий, объясняющих глубинный слой ноосферы, который именуется концептом (В. Колесов): «понятие», «генотип», «доминанта», «логоэписистема», «лингвокультурема», «сапиентема» и т.д. Концепт не имеет точной и общепринятой дефиниции. На основе анализа исследований по концептологии (Е. Кубрякова, Ю. Апресян, В. Колесов, Е. Попова, И. Стернин, Ю. Прохоров, С. Воркачев, Г. Слышкин, В. Карасик, Д. Лихачев, Ю. Степанов и др.) в исследовании выделены необходимые и достаточные признаки концепта как единицы обучения, обеспечивающие осознание студентами сущности структуры, формы их представления в языке:

1. Смысловая интегративная единица, получающая выражение в языке и речи.

2. Глобальная мыслительная единица; абсолютность и относительность как антиномия, основанная на соотнесенности концепта с другими концептами.

3. Квант структурированного знания; трехкомпонентность в единстве ценностного, образного и понятийного компонентов.

4. Репрезентированность в виде определенных структур знания; семантическая плотность - представленность в плане выражения целым рядом языковых синонимов, тематических рядов и полей, пословиц и поговорок, символов, фольклорных и литературных сюжетов, прецедентных текстов и т.д.

5. Ориентированность на план выражения - включенность имени концепта в ассоциативные парадигматические и синтагматические связи, сложившиеся в лексической системе языка.

6. Этноспецифичность как совокупность приемов семантического представления культурно-национальный специфики языковых единиц.

Признаки концепта как единицы обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каждый зависит от всех других и является частью целого (принцип системной взаимопроникаемости и взаимозависимости).

Рис. 2. Признаки концепта, необходимые и достаточные для профессионально ориентированной языковой подготовки будущего лингвиста

Третья глава «Моделирование процесса подготовки специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на основе концептуального подхода» содержит характеристику наиболее значимых для данного исследования и эффективных для процесса подготовки будущих специалистов подходов и принципов: герменевтического, антропологического, личностно-ориентированного, аксиологического, коммуникативного, культурологического, системного, концептуального, принципа личностной профессиональной значимости обучаемого, когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов, принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации.

В основу обучения студентов положена психологическая концепция, сущность которой заключается в развитии личности посредством различных видов учебной деятельности, базируется на интеграции междисциплинарного взаимодействия таких наук, как психология, психолингвистика (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев и др.)

Концепция личностно-ориентированного образования, принятая в работе, содержит идею целостности образовательного процесса, предполагает исследовательскую деятельность, в которой и происходит становление личностной профессиональной позиции будущего специалиста. При таком подходе личность выступает главной ценностью, образование - средством развития личности.

В соответствии с принятым в работе ведущим концептуальным подходом личность выступает не только главной ценностью образовательного процесса, но и является носителем социокультурного, индивидуально-личностного компонентов образования. Именно при концептуальном подходе формируется профессиональная языковая личность, способная к эмпатийному, толерантному взаимодействию с субъектами образовательного процесса.

Концептуальный подход является определенным развитием существующих в профессиональной педагогике подходов (деятельностный, герменевтический, аксиологический, парадигмальный, системный, компетентностный, культурологический и др.), актуализируя системность, целостность, взаимообусловленность языка и речи, деятельность и продукт деятельности.

Так, культурологический подход обеспечивает необходимые дидактические условия для погружения студентов в культуру изучаемого языка, наполнение знаний смыслами, помогающими субъекту образовательного процесса сформировать целостное понимание культуры того или иного народа. Культура также выступает в качестве универсального посредника в диалоге, в межкультурной коммуникации.

Культурологический подход к процессу обучения специалистов раскрывает универсальные смыслы концептов русской культуры, культуры мира, выявляет общечеловеческие культурные ценности и их самобытные черты в различных лингвокультурных общностях, содействует формированию целостного восприятия культурных и языковых картин мира.

Системный подход предполагает такое описание системы подготовки в учебных целях, при которой единицы языка рассматриваются в определенном аспекте с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов; формирование в сознании студентов представления о языке как целостной системе; концепт признан дидактической единицей, критерии и принципы отбора языкового материала определяются концептуальным описанием. Концепт как транслятор смысла имеет разноуровневую представленность в языке, понимание концепта как транслятора смысла позволяет определить его в качестве основной единицы обучения.

Важнейшим фактором становления и развития личности, осознающей профессиональную значимость как системную характеристику будущего специалиста является интенция самого студента на предмет будущей профессиональной деятельности.

Побудительными мотивами профессиональной деятельности студентов в констатирующем эксперименте были названы следующие, соответствующие современным представлениям обучаемых ответы (общее количество студентов, принявших участие в анкетировании, составило 95 человек).

Предложенные вопросы и ответы были сформулированы следующим образом:

1. Какие мотивы побуждают студентов к профессиональной деятельности? Престижность профессии; эффективность общения; владение диалоговой коммуникацией и языковой компетенцией.

2. Какой смысл имеет в жизни профессиональная деятельность специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации? Умение пользоваться языком во всех проявлениях; решение профессиональных задач; возможность межкультурного взаимодействия; оценка языковых средств с позиции теории современных достижений лингвистической, психолого-педагогической концептологии; с позиций теории коммуникации; с позиции теории педагогической аксиологии, отечественной и зарубежной культурологии.

3. Какие цели ставит будущий специалист на будущее? Работа в совместных проектах; быть специалистом в интегративных отраслях гуманитарного знания; профессиональная деятельность переводчика; научное исследование по проблеме межкультурной коммуникации; овладеть языком в целях профессионального составления рекламных текстов; журналистская деятельность; работа в области социокультурного сервиса и туризма.

В контексте изложенных выше подходов к обучению в исследовании сформулированы следующие принципы: принцип личностной профес сиональной значимости обучаемого, когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности, принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации.

Принцип личностной профессиональной значимости обучаемого

В исследовании на передний план выдвигаются деятельностная и интегральная модель текстообразующей деятельности говорящего. Такая модель предполагает исходные теоретические ориентиры личностной значимости для моделирования конкретных явлений и для понимания и моделирования профессиональной речевой деятельности в целом.

Результаты проведенного нами исследования проблемы личностной профессиональной значимости будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации и педагогических условий ее развития показали, что основными составляющими самооценки студентами профессиональной деятельности являются социальный статус деятельности, дисциплинарные основы профессии, профессионализм и культурологическая значимость профессиональной языковой деятельности.

Личностная значимость в настоящей работе определяется как системная характеристика самосознания будущего специалиста, объединяющая (интегрирующая) сущностные признаки отмеченных выше составляющих языковой профессиональной деятельности, механизмы, закономерности и условия эффективного их функционирования и развития. Социально-педагогическими условиями развития профессиональной значимости личности студентов являются актуализация позитивной мотивации профессионального владения языком, повышение уровня продуктивной практики образовательного процесса, координация внешних и внутренних факторов мотивационного и ценностно-смыслового, культурно-духовного содержания профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность - это теория обучения, рассматривающая весь комплекс составляющих такой деятельности как суперкатегорию, как интегральное понятие, включающее весь спектр педагогических явлений в логике «цель - средство - результат». В соответствии с принятым в работе методом концептуального описания языковых единиц в учебных целях средством формирования личностной значимости студента является текст, выражающий единое смысловое целое в процессе «речь-мысль», «все языковые величины, с которыми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи концептами, непосредственно в опыте <...> нам вовсе не даны» или лишь извлекаются из языкового материала (Щерба). К тому же языковые представления индивидуальны, а языковые системы коллективны.

Языковая система «есть то, что объективно заложено в данном языковом материале и что проявляется в индивидуальных речевых системах», возникающих под влиянием этого языкового материала.

Актуализация позитивной мотивации профессионального владения языком в теории и практике концептуального описания языковых единиц определяется интересом студентов к соотношению семантики языка с концептосферой культуры определенного народа, к соотношению семантических процессов с когнитивными.

Проведенное исследование показало, что положительная мотивация получает развитие в результате анализа как общенациональных, так и индивидуальных концептов, которые значительно разнообразнее и богаче первых.

В результате студенты составляют схему, координирующую различные аспекты личностной профессиональной значимости:

Рис. 3. Аспекты личностной профессиональной значимости

Реализация принципа личностной профессиональной значимости обучаемого связана в данном исследовании с осознанием студентами понятия профессионализма в логике цель - средство - результат, концептуального описания языка с пониманием социально-педагогических условий, предопределяющих духовное развитие личности, осуществление продуктивной предметной деятельности.

Когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности.

Под технологией овладения и усвоения содержания концептуального описания языковых единиц в исследовании понимаются когнитивно-ментальные процессы, процедуры и правила вывода смысла высказывания текста. Основными составляющими технологии в данной работе заявлены понимание, истолкование, применение к ситуации.

В самом общем виде понимание можно определить как «деятельность человека или коллектива при интерпретации текста» (Г.И. Богин). Именно установка на понимание позволяет преодолеть разрыв лингвистики и культуры. Понимание предполагает, прежде всего, выведение смысла, вкладываемого в сообщение, текст. Отсюда перед студентами становится вопрос, «что и как надо понимать» при рассмотрении того или иного концепта и способов его репрезентации. Учебный процесс был ориентирован на творческое понимание, суть которого заключалась в опоре на взаимообусловленность типов смысла (организующих, квалифицирующих, связующих) и их коннекцию.

Истолкование - это такая технологическая процедура, к которой обращаются в том случае, если смысл текста не может быть понят непосредственно. Иначе, истолкование - эксплицитная форма понимания. Если понимание обеспечивается семантической компетентностью, то истолкование предполагает участие прагматической установки автора текста.

Одной из ведущих составляющих процедуры истолкования является интерпретация от явного смысла к смыслу скрытому или подразумеваемому смыслу. При этом студент размышляет не только над тем, что говорится, но и как говорится (какими средствами языка).

Применение к ситуации - процедура, при которой толкование текста подчиняется высшей цели.

В экспериментальном обучении концептуальному описанию языковых единиц соответственно использовались следующие приемы восприятия и толкования концепта «политика»: реакция на общественное явление (рефлексия); аксиологическая оценка; ожидание определенного события, его развитие, способность прогнозировать; конструирование смысловой структуры текста (политического события); построение схемы текста как когерентного целого; метафорические и метонимические сдвиги смысла языковых единиц.

На основе содержания концепта «политика» и приемов, ориентирующих на понимание и интерпретацию соответствующих дискурсивных текстов, была создана модель понимания, усвоения концепта «политика» студентами:

Рис. 4. Модель понимания, усвоения концепта «политика» студентами

Принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации

Одним из видов деятельности студентов в вузе является взаимодействие с представителями других культур, в ходе которого происходит сопоставление своего и чужого. В основе всякого сопоставления лежат механизмы тождества и различения, в нашем случае своего и чужого. Свой означает личный, особенный, собственный. Слово чужой заимствовано русским языком из готского tjudъ - народ. Главным образом, чужой - принадлежащий иному народу. Сопоставление концептов своего и чужого включает: а) осмысление своего на фоне чужого; б) отстранение своего и придание личного чужому (В. Зусман). При сравнении начинают действовать прямые и обратные связи, определяющие создание концептов.

Опора на культуру в преподавании языка, имеющая давнюю традицию, обрела особую активность и новое звучание в современной лингводидактике. Владея языком, люди не всегда могут понять друг друга, и причиной этого нередко является расхождение культур. Вполне понятно, что носители одного и того же языка могут выступать представителями разных культур или субкультур. Они также могут не до конца понимать друг друга. Коммуникация внутри одной и той же культуры также нередко выявляет несовпадение концептов. Еще сложнее обстоит дело с межкультурной коммуникацией.

В настоящем исследовании культура рассматривается как целостное, системное семиотическое явление. В культуре заложена возможность диалога прямых и обратных связей.

Чтобы стать концептом, некий смысл, отправленный преподавателем обучаемому, должен быть воспринят, включен в ассоциативно-вербальную сеть, соотнесен с базовыми концептами своей культуры.

Применительно к процессу обучения межкультурная коммуникация представлена схемой «преподаватель процесс обучения студент». При обучении русскому языку иностранного студента русским преподавателем, схема примет вид Рис.6.

языковой профессиональный лингвистика коммуникация



Русский преподаватель, адресуясь к иностранному студенту, обращается к материалу, для него чужому. При этом целью обучения является перевод «чужого» (или части «чужого») в категорию «своего» (Рис. 7).

Понятно, что «чужое» преподавателя соединяется со «своим» в большем объеме, чем у студента, и целью обучения является сокращение этого разрыва, а в идеале - его ликвидация.

Рис. 8

Шаги обучения можно увидеть следующим образом:

1. Традиционное предъявление единиц «чужого» языка. К примеру, русское слово «дом» в переводе на иностранный язык.

2. Включение единицы языка в ассоциативно-вербальную сеть: а) Дом - изба - хижина - хата - дворец - церковь...б) Быть дома, чувствовать себя как дома, владеть домом.. в) Большой, маленький, новый, старый, красивый, уютный, крестьянский дом...

3. Предъявление слова-понятия в микротексте: «Родительский дом - начало начал». В афористике: «Дома и стены помогают». «Дома - как хочу, на людях - как велят».

4. Непосредственное знакомство с русским домом (предъявление «денотата»). Цель этого этапа - включение семантической единицы в понятийную и эмоциональную сферы, в результате чего у иностранца возникает личное отношение к русскому дому и скрытое сопоставление со «своим». Понятийная и эмоциональная сферы взаимопроникают, вызывая новые ассоциации. В одновременное движение приходят две ассоциативно-вербальные сети: «своя» и «чужая», происходит рождение концепта.

В результате словарное понятие, обладающее универсальностью и схематичностью, «обрастает» приращенными смыслами. «Чужое» постепенно становится «своим».

В процессе межкультурной коммуникации формируется такое важнейшее значимое профессиональное качество специалиста как толерантность.

В нашем исследовании понятие толерантности рассматривается как эффективное условие социализации личности, формирующее умение жить в гармонии с миром людей, как активная гражданская позиция, психологическая готовность к взаимопониманию и взаимодействию с людьми «чужой» культуры, религиозной конфессии и т.д. Из множества определений понятия «взаимодействие», наиболее актуальным в нашей работе признаны диалог и сотрудничество.

В четвертой главе «Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» представлены определенные в ходе исследования педагогические условия формирования будущего специалиста.

На основе методологических положений и ведущих принципов, адекватных концептуальному подходу к описанию языковых единиц, обеспечивающих социокультурный диалог субъектов общения, проведена педагогическая диагностика эффективности подготовки специалистов-лингвистов.

В опытном обучении приняли участие 1489 человек - студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, а также зарубежных стран (2002 - 2009 гг.).

В качестве целевого компонента проведенного экспериментального обучения было формирование «образа Я» как целостного представления о специфике существования специалиста в современных условиях межкультурных контактов, в мире духовных ценностей.

С учетом изменений профессиональной подготовки студентов в русле концептуального подхода в основу педагогического процесса положен ситуационно-субъектный принцип.

Указанный принцип обусловливает концептуальное описание языковых единиц, соответствующую систему диалоговых педагогических технологий. Диалог в нашем понимании - многоаспектное явление, способ мышления и жизнедеятельности обучаемого. Специфика диалога в данной работе определяется его доминантой в каждой из частных технологий (репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой), являясь их внутренним содержанием. Структурными известными в педагогике компонентами диалога являются коммуникативная, культурологическая, языковая деятельность, наполнение которых определено целями и задачами настоящего исследования. Своеобразие проявления названных составляющих состоит в способах организации учебного материала и видах его концептуального анализа. Сущность взаимодействия диалоговых технологий основана на принципе «матрешки».

Рис. 9. Принцип «Матрешки»

Диалоговая технология в исследовании рассматривается в трех формах ее реализации.

Таблица 2 Диалоговые технологии

Педагогическая диагностика сформированности личностно значимых, профессионально ориентированных смыслов языкового образования в рамках концептуального подхода к обучению

Обучение студентов с помощью диалоговых технологий способствует их становлению как профессионалов в образовательном пространстве. При определении профессионального развития как динамического, градационного становления субъекта деятельности было установлено изменение профессиональных качеств будущего специалиста в направлении повышения их самореализации, лингвокультурологической компетенции, креативности, концептуальной подготовки.

Эффективность профессионального развития специалистов актуализирована по многим параметрам, к важнейшим из которых отнесены: выведение концептуального смысла; выявление национально-культурного компонента; определение моделей, констатирующих верное/приблизительно верное понимание и решение лингвопедагогических задач.

Таблица 3 Система оценки эффективности выведения смысла концептуального описания языковых единиц студентами

Содержание концептуальных смыслов	Констатирующий срез	Формирующий эксперимент
	верно	приблизи-тельно верно	неверно	верно	приблизи-тельно верно	неверно
Онтологическая сущность	-	40	64	15	63	26
Предмет речи как имя концепта	16	15	18	35	14	0
Опора на коннекцию (контекст)	16	14	2	30	2	0
Национально-культурный компонент	13	14	0	20	7	0
Структура концепта: — понятийный компонент	3/0*	0/0	9/14	10/0	4/6	0/2
— образный компонент	3	16	0	16	3	0
Интерпретация языковых средств, репрезентирующих концепт	3/1	2/1	9/12	14/13	0/1	0/0
Модели концептов	2	23	0	18	7	0

* числитель - студенты НГЛУ; знаменатель - иностранные студенты

Таблица 4 Показатели овладения студентами основных операций концептуального описания языковых единиц

Операции семантико-функциональной оценки	Констатиру-ющий срез	Формирующий эксперимент
	верно	неверно	верно	неверно
1. Активация определенных блоков знаний	2	10	12	0
2. Сопоставление с прототипом	12	13	24	1
3. Механизм интеграции	22	3	25	0
4. Референциальное установление тождества	3	22	24	1
5. Сравнение разных средств репрезентации концептов	12	13	24	1
6. Преобразование текста в зависимости от изменения коммуникативной задачи	83	17	96	4
7. Трансформация языковых средств	96	55	131	20



Рис. 10. Результаты экспериментальной работы

Таблица 6 Критериально ориентированное оценивание эффективности системы профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» концептуальному описанию языка

В заключении представлены основные выводы.

1. Разработана авторская концепция профессиональной подготовки будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на основе концептуального подхода, который учитывает основные тенденции высшего образования: тенденции расширения поля языка не только как важнейшего средства общения, но и как феномена духовной культуры, интеграции образовательного процесса как предметного, так и собственно педагогического содержания; интеграции гуманитарных знаний в конкретной языковой ситуации; базируется на междисциплинарной интеграции знаний о языке, речи, речевой деятельности и актуализирует понятие концепта как основной единицы межкультурной коммуникации.

Реализация в учебном процессе триады язык - речь - речевая деятельность научно обоснована как важнейшее условие становления профессиональной языковой личности.

2. Сущность концептуального подхода представляет собой комплексную основу когнитивной, герменевтической, текстообразующей и культурологической составляющих.

Авторская трактовка данного подхода разработана на трех уровнях:

- на методологическом посредством анализа концептуальной проекции целей, задач и сущности подготовки студентов;

- на теоретическом посредством анализа и уточнения понятий, составляющих профессиональную компетентность будущих специалистов, и признаков, характеризующих концептуально ориентированное обучение;

- на практическом посредством разработки и реализации диалоговых технологий, ориентированных на становление и развитие профессиональной языковой личности будущего специалиста.

3. Центральным понятием подготовки студентов в русле предлагаемого подхода признан концепт как ментальная единица общения. К числу его основных признаков относятся следующие: многоаспектная смысловая единица; ментальная проекция элементов культуры; многоуровневая единица, наличие трехкомпонентной структуры - понятийной, образной и значимостной составляющих. Понятийный компонент представляет собой «первосмысл», образный - метафорический или метонимический перенос, значимостная составляющая - национально-культурную специфику и языковые средства вербализации. Обозначенная система признаков концепта обеспечивает формирование профессионально ориентированного мышления специалиста.

Для профессионально-педагогического описания концепта значимым оказалось то, что концепты служат обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные в обществе категории.

Дано авторское уточнение концепта как профессионально значимой единицы, отражающей смысловое наполнение необходимых для специалиста знаний по межкультурной коммуникации.

Уточнены и актуализированы понятия профессионального мышления (универсальная потребность отыскивать смысл во всем сущем, состояние внутренней жажды смысла), профессиональной языковой личности (специалист овладевший предметом и метаязыком профессии).

4. На основе системно-интеграционного, ситуационно-субъектного, когнитивно-оценочного, культурологического принципов разработана модель профессионально ориентированной подготовки, системообразующим компонентом которой выступают личностные профессионально значимостные качества специалиста. Содержательно-смысловым наполнением модели является концептуальное описание языковых единиц. Модель реализует поэтапное становление и развитие будущего специалиста как профессионала.

Разработанная модель апробирована в учебном процессе вузов Нижнего Новгорода. Созданы учебные материалы, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов.

5. Являясь предметом профессиональной деятельности специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации, язык описан как духовный феномен, продукт деятельности, средство коммуникации, способ мышления и восприятия мира, как идентифицирующая характеристика носителей разных культур.

6. Выявлены факторы становления и развития профессиональной языковой личности: деятельность специалиста по осмыслению языка не только как средство коммуникации, но и духовного феномена, деятельность как служба понимания; интерпретация, расшифровка духовной культуры общества, отраженной в текстах, владение процедурой выведения смысла, способности к компаративному анализу, осуществление профессиональной деятельности через спектр профессиональных функций взаимодействия культур через язык, соотношения языковых картин мира, межкультурного общения.

7. Создана система диалоговых технологий в трех формах ее реализации - репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой. Диалоговые технологии способствуют, как показало исследование индивидуальной и коллективной речемыслительной деятельности студентов, воспитывают системное мышление в области владения предметом профессиональной деятельности, вырабатывают навыки профессиональной коммуникации, обеспечивают возможность предъявления собственной точки зрения в определенных ситуациях общения.

8. Определена совокупность организационно-педагогических условий профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в русле концептуального подхода, включающих: информационное обеспечение процесса обучения - разработку концептуального содержания подготовки; организационное обеспечение - трехэтапную организацию овладения концептуальным содержанием и психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса.

9. Разработаны критерии показателей эффективности становления и развития профессиональной подготовки студентов. Продуктивность профессионального развития студентов актуализирована по параметрам, к важнейшим из которых отнесены выведение концептуального смысла, выявление национально-культурного компонента, построение моделей базовых концептов культуры, овладение операциями концептульного описания языковых единиц. Профессиональное развитие будущих специалистов как поэтапное становление субъекта деятельности свидетельствует о развитии профессиональных качеств студентов, повышении их самореализации, креативности, концептуальной и лингвокультурологической компетенции.

Экспериментальное обучение подтвердило эффективность научной концепции и позволило определить пути преодоления противоречий между современными требованиями к специалисту и традиционной системой подготовки.

Выполненное исследование свидетельствует о верности выдвинутой в диссертации гипотезы.

Перспективным направлением развития исследования представляется создание вариативных моделей становления и развития специалистов различных направлений в русле концептуального подхода, разработка системы концептов, определяющих содержание подготовки специалистов других профилей, дальнейшая детализация предложенных в исследовании педагогических технологий.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований

1. Макшанцева, Н.В. Концепт «любовь» в русском языке [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Университета Российской академии образования. № 1. - М., 2008. С.112-117.

2. Макшанцева, Н.В. Лингвокогнитивное описание концепта «Политика» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Вып. 2 (5). - Н.Новгород, 2006. С.184-191.

3. Макшанцева, Н.В. Лингвокогнитивный подход к описанию концепта в учебных целях (на примере концепта «совесть» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 6. - М., 2007. С.33-35.

4. Макшанцева, Н.В. Моделирование концептной системы слова в обучении русскому языку [Текст] / Н.В. Макшанцева // Интеграция образования. № 2. - Саранск, 2006. С.172-177.

5. Макшанцева, Н.В. Педагогические условия освоения студентами-лингвистами концепта «милосердие» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 1. - М., 2010. С.86-90.

6. Макшанцева, Н.В. Семантические модели производных значений слова красота как способ концептуализации предметов и явлений внешнего мира [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 4. - М., 2008. С.37-39.

7. Макшанцева, Н.В. Системные характеристики концепта (на примере лексемы «Рябина») [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 1. - М., 2009. С.43-46.

8. Макшанцева, Н.В. Формирование языковой личности будущего специалиста-лингвиста в высшей школе на основе концептуального подхода [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. № 1. - Н.Новгород, 2010. С.43-46.

9. Макшанцева, Н.В. Диалоговые технологии как средство формирования профессиональной языковой личности [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Университета Российской академии образования. № 5. - М., 2010. С.31-35.

10. Макшанцева, Н.В. Моделирование процесса организации профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов на основе концептуального подхода к описанию языка [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподаватель XXI века. № 1. - М., 2011. С.141-145.

11. Макшанцева, Н.В. Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподаватель XXI века. № 1. - М., 2011. С.146-151.

Монография

12. Макшанцева, Н.В. Теория и практика концептуального описания языковых единиц в вузовском образовании [Текст]: Монография / Н.В. Макшанцева - Н.Новгород, 2008. (12,8 п.л.)

Учебные пособия

13. Макшанцева, Н.В. Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка: Учебное пособие. Гриф УМО. Разделы: Межкультурная коммуникация в изучении языка; Русское; Соборность; Воля; Удаль; Беспредельность; Тоска; Вера [Текст] / Н.В. Макшанцева и др.- Н.Новгород, 2001. (3 п.л.)

14. Макшанцева, Н.В. Родной язык и речь. Ч. 1. Стилистика русского языка (теоретические основы курса). Ч. 2. Практикум по стилистике русского языка и культуре речи. Ч. 3. Риторика. [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2007. (36 п.л.)

15. Макшанцева, Н.В. Добро пожаловать в Нижний Новгород: Пособие для иностранных студентов. [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2007. (25 п.л.)

16. Макшанцева, Н.В. Русский мир. Культура и язык: Учебное пособие для работы с иностранными студентами [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. // Член авторского коллектива. Ответственный редактор - Н.Новгород, 2008. (8,2 п.л.)

17. Макшанцева, Н.В. Русский язык в многополярном мире. Запад - Восток: Учебное пособие для работы с иностранными студентами [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. / Ответственный редактор - 2009. (10,1 п.л.)

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов и материалов научных конференций и симпозиумов

18. Макшанцева, Н.В. Deutsche in der Geschichte der Region Nishnij Novgorod [Текст] / Н.В. Макшанцева // Kommunication unter FREUNDEN. Russische und Deutsche Sprache und Literatur im Vergleich. 2001. (0,7 п.л.)

19. Макшанцева, Н.В. Frame of national concept as the basic for linguistic and intercultural communication [Текст] / Н.В. Макшанцева // Developing Cultural с. 71 / Awareness and Building Communication Proceedings/ 7 Th Annual NNELTA Conference. - N.Novgorod 2001. (0,5 п.л.)

20. Макшанцева, Н.В. Базовые концепты русского мира [Текст] / Н.В. Макшанцева // В сб.: Язык в системе мультикультурного общества. - Н.Новгород, 2003. (0,3 п.л.)

21. Макшанцева, Н.В. Влияние культурных факторов на процесс межэтнической коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Межэтническая коммуникация в современном социокультурном пространстве. - Н.Новгород, 2001. (0,3 п.л.)

22. Макшанцева, Н.В. Женские образы и языковые средства выражения внешности в русском фольклоре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Культурные концепты. Текст: Межвузовский сборник научных трудов. / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2007. С.62-71.

23. Макшанцева, Н.В. К вопросу о роли национальной культурной семантики языковых единиц в изучении художественного текста [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы докладов научной конференции «Семантика языковых единиц и ее изучение в школе и вузе». - Н.Новгород, 1993. (0,1 п.л.)

24. Макшанцева, Н.В. Ключевые концепты русской культуры [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык и культура. Мост - Набережные Челны и Нижний Новгород, 2001. (0,5 п.л.)

25. Макшанцева, Н.В. Концепт «Fate» «Fortune» в английской лингвокультуре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Мост. Bridge. Language&Culture Набережные Челны - Н.Новгород, 2004. (0,5 п.л.)

26. Макшанцева, Н.В. Концепт «личность» в культуре и языке [Текст] / Н.В. Макшанцева // Психолингвистические основы словоупотребления на уроках иностранного языка. - Н.Новгород, 2004. (0,5 п.л.)

27. Макшанцева, Н.В. Концепт «Любовь» в русской литературе. Художественная реальность и литературный концепт [Текст] / Н.В. Макшанцева - Н.Новгород, 2007. (0,5 п.л.)

28. Макшанцева, Н.В. Концепт «Рябина» в русском языковом сознании [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Культурные концепты. Текст: Межвузовский сборник научных трудов / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2005. С. 78-86.

29. Макшанцева, Н.В. Концепт «соборность» в русской культуре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Филологический сборник «Христианство и русская культура» - Киев, 2001. (0,5 п.л.)

30. Макшанцева, Н.В. Концепт «совесть» в русском и английском языках [Текст] / Н.В. Макшанцева // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Материалы международной научной конференции. Ч. II. - Н.Новгород, 2003. С.18-19.

31. Макшанцева, Н.В. Концепт «судьба» в контексте русской культуры [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Культурные концепты. Текст: Межвузовский сборник научных трудов / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2003. (0,5 п.л.)

32. Макшанцева, Н.В. Концепт «тоска» в контексте русской и английской культур [Текст] / Н.В. Макшанцева // В сб.: Проблемы языка перевода в межкультурной коммуникации - Н.Новгород: Изд-во «Вектор», 2002. (0,5 п.л.)

33. Макшанцева, Н.В. Концепт «тоска» в русской культуре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Формирование активной языковой личности в современных условиях. - С-П., 2002. (0,4 п.л.)

34. Макшанцева, Н.В. Концепт истины повести А. Платонова «Котлован» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Научная конференция. - Каменец-Подольский. Выпуск 3. Филологические науки, 2000. (0,3 п.л.)

35. Макшанцева, Н.В. Концепт как основа формирования вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ - Н. Новгород: ННГУ, 2002. (0,1 п.л.)

36. Макшанцева, Н.В. Концепт как основа формирования языковой личности в межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Фундаментальное университетское образование. II Международный симпозиум ЮНЕСКО. - Н.Новгород, НГУ им. Н.И. Лобачевского. 2000. (0,2 п.л.)

37. Макшанцева, Н.В. Концептуальное описание языковых единиц в учебных целях [Текст] / Н.В. Макшанцева // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции 10-11 декабря 2009 г. Ч. II. - Н.Новгород, 2010. С.27-33.

38. Макшанцева, Н.В. Концептуальное описание языковых единиц как способ организации учебного материала в процессе овладения русским языком иностранными студентами [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета. Вып. 7 Лингвистика и межкультурная коммуникация - Н.Новгород, 2009. С.116-125. (0,5 п.л.)

39. Макшанцева, Н.В. Концепты русского мира [Текст] / Н.В. Макшанцева // Проблемы межкультурной коммуникации: Материалы международного семинара. Ч.I. - Н.Новгород, 2000. (0,3 п.л.)

40. Макшанцева, Н.В. Личностная профессиональная значимость как системная характеристика будущего специалиста-лингвиста [Текст] / Н.В. Макшанцева // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 26 - Н.Новгород, 2009. (0,5 п.л.)

41. Макшанцева, Н.В. Межкультурная коммуникация: подходы к обучению (лингводидактический аспект) [Текст] / Н.В. Макшанцева // Культура и проблемы межэтнической коммуникации. Роль НКО в оптимизации межэтнических отношений: Материалы IV международной научно-практической конференции по региональной культуре. - Н.Новгород, 2002. (0,3 п.л.)

42. Макшанцева, Н.В. Национальная концептосфера как основа языковой и культурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. III, Ч. II, - Н.Новгород, 2001. (0,5 п.л.)

43. Макшанцева, Н.В. Нижний Новгород как концепт русской культуры [Текст] / Н.В. Макшанцева // Продвижение имиджа нижегородского региона: опыт и перспективы: Материалы V Международной конференции по региональной культуре. - Н.Новгород, 2003. (0,2 п.л.)

44. Макшанцева, Н.В. Обучение русскому языку как средству формирования поликультурной языковой личности в условиях глобализации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Международная научно-практическая конференция: Сборник научных статей - Буэнос-Айрес, 2010. (0,4 п.л.)

45. Макшанцева, Н.В. Приемы работы над фразеологизмами в иноязычной аудитории [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы доклада на международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» - Н.Новгород, 1997. (0,1 п.л.)

46. Макшанцева, Н.В. Пушкинские принципы заимствования «иноплеменных слов» (к проблеме «своего» и «чужого» в культуре и языке) [Текст] / Н.В. Макшанцева // Французский язык и культура Франции в России XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 27-28 апреля 2004. (0,2 п.л.)

47. Макшанцева, Н.В. Региональный компонент в обучении русскому языку как иностранному на краткосрочных курсах [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы доклада на международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» - Н.Новгород, 1997. (0,2 п.л.)

48. Макшанцева, Н.В. Роль лексики с национально-культурным семантическим компонентом при изучении художественного текста в иноязычной аудитории [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык и социум. III Международная научная конференция - Минск. 2001. (0,3 п.л.)

49. Макшанцева, Н.В. Роль национально-культурных концептов в обучении русскому языку как иностранному [Текст] / Н.В. Макшанцева // Гуманизм и духовность в образовании: Материалы второй Международной конференции «Гуманизм» и духовность в образовании» - Н.Новгород, 2001. (0,2 п.л.)

50. Макшанцева, Н.В. Роль художественного текста в формировании коммуникативной компетенции студентов-иностранцев [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы докладов IV международной симпозиума по лингвострановедению. - М., 1994. (0,1 п.л.)

51. Макшанцева, Н.В. Русский язык в аспекте межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ - Н. Новгород: ННГУ, 2002. (0,1 п.л.)

52. Макшанцева, Н.В. Стереотипы женственности и языковые средства их выражения в русском фольклоре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Женщина и/как другой «Миф», фигуры женственности в русской литературе и культуре XX-XXI вв. (в европейском контексте). - Люблин, 2008. (0,5 п.л.)

53. Макшанцева, Н.В. Формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений). - Н.Новгород, 2004. (0,5 п.л.)

54. Макшанцева, Н.В. Фразеологизмы с концептом «Воля» как отражение истории и культуры русского народа [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Речь. Деятельность: Межвузовский сборник. Вып. III. Ч.2. - Н.Новгород, 2000. (0,5 п.л.)

55. Макшанцева, Н.В. Функции разговорной фразеологии в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 25. - Н.Новгород, 2007. (0,3 п.л.)

56. Макшанцева, Н.В. Художественный текст на уроке русского языка (к проблеме обучения чтению иностранных студентов) [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тестирование и оценка: Материалы третьей международной конференции - Н.Новгород, 2003. (0,2 п.л.)

57. Макшанцева, Н.В. Язык. Культурные концепты [Текст] / Н.В. Макшанцева // Сборник научных трудов / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2005, 2007, 2009.

58. Макшанцева, Н.В. Языковые концепты в межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Филология и культура: Материалы III международной конференции. Ч. II. - Тамбов, 2001. (0,1 п.л.)

59. Макшанцева, Н.В. Внутренняя форма слова-репрезентанта концепта как транслятор культурного смысла [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык и языковая политика: Проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве. Международная научно-практическая конференция: Сборник научных статей - Буэнос-Айрес, 2010. (0,4 п.л.)

60. Макшанцева, Н.В. Обучение студентов-лингвистов русскому языку на основе концептуального подхода [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур. Вып. V. Международная научно-практическая конференция: Сборник научных статей - Белгород, 2010. (0,3 п.л.)

Размещено на Allbest.ru

...