Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Лукашина Галина Васильевна

Шуя 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Журкина Алла Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Зарецкая Инесса Исааковна

кандидат педагогических наук, доцент Михайлов Алексей Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский педагогический университет»

Защита диссертации состоится «17» сентября 2009 года в «____» часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, д.24, ауд.220.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, д.24, ауд.220, Ученому секретарю диссертационного совета Д 212.302.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «30» июня 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Г.Е. Муравьева



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена требованиями современного этапа социально-экономического развития общества к качественной подготовке выпускников вуза по специальности педагог профессионального обучения. педагог безопасность жизнедеятельность

В современных условиях реформирования образования меняется статус преподавателя, его функции, меняются требования к уровню его профессионализма.

Современное высшее профессиональное образование характеризуется следующими тенденциями:

- постепенная интеграция различных дисциплин, возникновение реальной потребности в комплексных знаниях и навыках;

- прогрессирующий отказ от ученического натаскивания и пассивного освоения готового материала в пользу проектного подхода, стимулирующего нарастающее увеличение доли самостоятельной аналитической и организационной работы;

- проведение фундаментальных и прикладных научных исследований превращается в необходимый элемент учебного процесса.

Социальные ожидания связаны с модернизацией профессионального образования, ориентацией на реализацию компетентностного подхода, взаимодействие учреждения высшего профессионального образования с окружающей средой.

В этих условиях приоритетной миссией учреждения высшего профессионального образования выступает формирование базовых профессиональных компетенций специалиста. Компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, А.В. Хуторской.) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций». На первое место выдвигается умение решать проблемы, возникающие в познании, при освоении техники и технологии, в ситуациях самоорганизации, нравственного выбора и самооценки.

В рамках Федеральной программы развития образования в России, в связи с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003 г. утверждена Комплексная программа "Профессионально-педагогические кадры России", что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, а также внедрение информационных и инновационных педагогических технологий обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающих современным требованиям личности, государства и общества.

Проблемы качества профессионального образования разрабатываются Н.Н. Булынским, И.А. Зимней, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, В.С. Черепановым и др.

Проблемы развития общего и профессионального образования рассматривают Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. Е. Зборовский, Ю. А. Кустов, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, М. Н. Скаткин, Е. В. Ткаченко и др.,

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил также уточнить, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста сегодня широко рассматривают О.А. Абдуллина, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин.

Одной из приоритетных и важнейших для человечества потребностей на сегодняшний день является обеспечение безопасности жизнедеятельности, что находит отражение в исследованиях многих отечественных ученых, начиная с М.В. Ломоносова, В.А. Левицкого, И.М. Сеченова, А.А. Скочинского и др. Большой вклад в решение научной проблемы выживания, самосохранения и безопасности человека внесли работы зарубежных исследователей А.Адлера, Б.Паскаля, З.Фрейда, П.Маслоу и др.

Положения концепции образования в области безопасности жизнедеятельности, разработанные ведущими российскими учеными (С.В. Белов, Б.Е. Прусенко, А.К. Прыгаев, Е.В. Глебова, О.Н. Русак, П.П. Кукин, Л.А. Михайлов и др.), решаются в основном эмпирически, усилиями отдельных вузов или кафедр.

Исследование проблемы качества подготовки профессионально-педагогических кадров показало, что их подготовленность к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии, в частности: 11% выпускников профессионально-педагогических специальностей считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования и думают о смене профессии; 23% _ не владеют технологиями современного производства. Отметим, что наиболее низкий уровень профессионально-педагогической квалификации имеют профессионально-педагогические работники учреждений системы начального профессионального образования, в наибольшей степени определяющие квалификацию подготавливаемых рабочих, а именно мастера производственного обучения. Среди них только 9,7% имеет высшее профессионально-педагогическое образование, только 14,7% закончили техникумы и колледжи.

Подготовка педагога профессионального обучения имеет инженерную и психолого-педагогическую составляющие, которые следует рассматривать в целостности, взаимосвязи и взаимообусловленности. В связи с этим возникает необходимость разработки такого подхода к структуре и содержанию образования, поиску путей формирования инженерных знаний, которые способствовали бы будущей успешной профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.

Студент, обучающийся по специальности «педагог профессионального обучения (по отраслям)», оказывается подготовленным к педагогической деятельности по приобретенной специальности, но не готов к анализу и преодолению реальных ситуаций в сфере производственной и экологической безопасности, которые ему необходимо решать в проектной, технологической, организационной и иных аспектах профессиональной деятельности.

Изложенное выше позволило выявить противоречия:

- между общеинженерной подготовкой студентов технических вузов, достаточно полной и глубоко разработанной в теории и методике обучения и необходимостью переосмысления, уточнения и корректировки компонента безопасности жизнедеятельности в общеинженерной подготовке студентов профессионально-педагогической специальности;

- между необходимостью овладения студентами системой знаний и умений по дисциплине БЖД с учетом их будущей профессионально-педагогической деятельности и отсутствием конкретных комплексных методических средств по их подготовке.

Названные противоречия актуализируют проблему: каковы содержание и методика подготовки будущих педагогов профессионального обучения по обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде, что обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание и методику подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде.

Объектом исследования является подготовка будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде.

В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза.

Подготовка будущего педагога профессионального обучения будет эффективной, если:

- освоение курса БЖД рассматривать как процесс формирования специалистов, обеспечивающих профессиональную подготовку человека к безопасности жизнедеятельности, и как систему профессионально-педагогических компетенций (знаний, навыков, умений и опыта), т.е. результат;

- осуществлено моделирование процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности, включающее определение цели, задач, принципов, содержания, форм и методов подготовки, условия реализации процесса и ожидаемые результаты;

- совершенствование содержания подготовки осуществляется с учетом межтемных структурно-логических связей;

- комплекс методического обеспечения будет включать обучающие алгоритмы дисциплины, задания для самостоятельной работы студентов;

- контроль и самоконтроль знаний и умений студентов реализуется в ходе чтения проблемных лекций, выполнения творческих заданий, защиты курсовых проектов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнить сущность подготовки педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности и выявить особенности этой подготовки;

2. разработать модель процесса подготовки специалиста - будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде;

3. усовершенствовать содержание обучения для специальности педагог профессионального обучения, выявить критерии и показатели уровней усвоения студентами курса БЖД в производственной среде;

4.разработать методику подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по философии и методологии системного подхода в научном познании и образовании (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Г. Афанасьев, Б.С. Флейшман, Э.Г. Юдин и др.), теории развития личности в деятельности (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), типологии основных идей и принципов развития отечественного образования - А.М. Новиков; интеграции педагогического и технического знания (В.С.Безрукова, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников, Н.Н.Тулькибаева, Н.К.Чапаев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды ученых в области профессиональной подготовки специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, И.Г. Пустальник, Г.М.Романцев, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.); теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ - С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.; содержательно-методические - В.Ф. Бессараб, Ю.А. Кустов, В.М. Рябов, В.Ф. Шевчук, В.А. Шабунина и др.; взаимосвязь образования с другими сферами социальной жизни характеризуется в работах В.Г. Горохова, В.П. Каширина, В.В. Николина, Д.М. Федяева, В.В. Чешева, Ф. Раппа, В.М. Розина, П. Яних и др.

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по профессиональному обучению. Экспериментальные методы представлены в виде анкетирования, метода экспертных оценок, дидактического эксперимента, личного опыта преподавательской работы в течение более чем 20 лет.

Основные этапы исследования:

Исследование выполнялось в течение 2005-2009 гг. в Московском государственном индустриальном университете (ГОУ МГИУ) и предусматривало три основных этапа.

На первом этапе исследования - теоретико-поисковом (2005-2006) основными задачами являлись изучение, систематизация наработанного теорией и практикой материала по исследуемой проблеме.

На втором этапе исследования - опытно-экспериментальном (2006-2008) осуществлялась разработка концептуальных основ исследования, проверялись и корректировались методика обучения на примере дисциплины БЖД; уточнялись оценки эффективности разработанной методики; корректировалось методическое обеспечение процесса обучения, проводился формирующий эксперимент, проверялись основные положения гипотезы.

На третьем этапе исследования - заключительный (2008-2009) состоял из анализа и обобщения результатов исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Подготовка студентов профессионально-педагогической специальности вуза к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде включает:

- совершенствование содержания профессионального образования средствами межтемных структурно-логических связей;

- разработку комплекса методического обеспечения, включающего обучающие алгоритмы, систему заданий для самостоятельной работы студентов, что позволяет реализовать поэтапное овладение содержанием обучения;

- организацию контроля и самоконтроля знаний и умений студентов, реализуемых в ходе чтения проблемных лекций, самостоятельной работы, выполнения творческих заданий, защиты курсовых проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Полученные в ходе исследования результаты позволили раскрыть теоретические основания подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде; уточнены сущность и особенности подготовки студентов профессионально-педагогической специальности инженерного вуза по курсу БЖД, что позволяет по-новому спроектировать процесс обучения и тем самым повысить его эффективность.

Диссертационная работа вносит вклад в развитие содержательной и технологической составляющих профессионального образования, способствует дальнейшему совершенствованию процесса подготовки педагогов профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложен комплекс межтемной реализации содержания обеспечения безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде и технология преподавания курса БЖД;

- разработан авторский Учебно-методический комплекс дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» для студентов специальности «Профессиональное обучение (Автомобили и автомобильное хозяйство)»;

- разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс ГОУ МГИУ методические разработки по проведению учебных занятий по дисциплине БЖД;

- результаты исследования могут быть рекомендованы к внедрению в инженерных и профессионально-педагогических вузах с целью организации учебного процесса по общеинженерным дисциплинам.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается целостным подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методик, адекватных предмету и задачам исследования, результатами эксперимента по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению БЖД, а также проверкой эффективности разработанных положений и их внедрением в образовательную практику подготовки специалистов в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в учебном процессе Московского государственного индустриального университета. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на международной конференции «ПРОТЭК'05» (г. Москва, 2005г.), VII Международной научно-практической конференции «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (г. Москва, 2007г.), Международной научно-практической конференции «Миссия образования в формирующейся новой экономике» (г. Нижний Тагил, 2008г.). Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедрах «Безопасность жизнедеятельности и промышленная экология» и «Профессиональная педагогика и креативное образование» Московского государственного индустриального университета.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях (опубликовано 12 работ, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Результаты исследования были внедрены в практику профессиональной подготовки студентов специальности 050501.15 - «Профессиональное обучение» (Автомобили и автомобильное хозяйство), квалификация - педагог профессионального обучения в Московском государственном индустриальном университете.

На защиту выносятся:

1. Модель процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности в производственной среде включает цель, задачи, содержание, комплекс методического обеспечения, формы контроля и самоконтроля в ходе чтения лекций, выполнения творческих заданий и курсовых проектов, диагностические средства измерения уровня достижения профессиональной компетентности будущего специалиста.

2. Критериями и показателями эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности выступают: мотивационный (сформированное положительное отношение к предмету, обучающимся, проявление самостоятельности в принятии решений, мобильности, инициативности); когнитивный (теоретические знания, знания алгоритмов последовательности решения производственных задач); деятельностный (умения действовать по алгоритму, творческие умения, самостоятельные поступки, опыт безопасного поведения).

3. Условиями подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде выступают: расширение диапазона общеинженерных и психолого-педагогических знаний, обогащение профессионально-педагогического опыта специалиста, помогающего реализовать обновленные знания на практике, сформированность критериев и показателей уровней усвоения студентами курса БЖД в производственной среде.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющая цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности как педагогическая проблема» рассматриваются становление проблемы безопасности жизнедеятельности общества и личности; выявляются сущность и особенности подготовки будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде; анализируется опыт преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности», накопленный в профессионально-педагогическом образовании; характеризуется состояние преподавания в Московском государственном индустриальном университете.

Профессионально-педагогическое образование - один из важнейщих факторов развития народного хозяйства. При этом проблема подготовки студентов профессионально-педагогических специальностей по дисциплине БЖД имеет специфические особенности и практически не освещена в теории и практике работы высшей школы. Возникает необходимость нового подхода к содержанию и методике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности, которую необходимо рассматривать не только как основу специальной инженерной, но и как одну из важнейших психолого-педагогических составляющих подготовки педагогов профессионального обучения.

Современное профессионально-педагогическое образование (ППО) явилось результатом развития высшего инженерно-педагогического (с 1920-х г.) и среднего индустриально-педагогического образования (с 1943 г.), которое осуществляло кадровую поддержку профтехобразования. Инженерно-педагогическое и индустриально-педагогическое образование трансформировалось в профессионально-педагогическое.

Анализ состояния исследуемого вопроса показывает, что проблема подготовки студентов профессионально-педагогических специальностей по обеспечению БЖД имеет свои специфические особенности в профессионально-педагогическом образовании, отличные от инженерного и педагогического образования (будущий специалист должен уметь оценивать и строить свою деятельность с позиций собственной безопасности и безопасности общества).

Дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» появилась в 90-х годах XX века. Она интегрирует области знаний по охране труда (ОТ), охране окружающей среды (ООС) и гражданской обороне (ГО), которые имеют особое значение в подготовке педагога профессионального обучения.

Безопасность жизнедеятельности - это состояние защищенности жизненно важных интересов личности и общества во всех сферах обитания и деятельности человека; область научных знаний, изучающая опасности и способы защиты от них человека и общества в любых условиях обитания и деятельности.

Основные задачи обновления структуры и содержания курса БЖД определяются, исходя из условий обеспечения индивидуальной безопасности каждого жителя России, национальной безопасности страны, безопасности мирового сообщества в 21 веке, из оценки имеющегося содержания общего образования, а также в соответствии с направлениями модернизации высшего образования России. В новом поколении Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования дисциплина БЖД включена в общепрофессиональный цикл дисциплин практически всех направлений и специальностей. Для педагогических вузов подготовлен новый ГОС по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности». Обновленный курс БЖД призван стать ведущей образовательной областью, систематизирующим, сквозным, интегрирующим предметом, имеющим как самостоятельное значение, так и составляющую во всех других без исключения предметах.

Специалист профессионально-педагогической деятельности совмещает функции педагога и инженера. Педагог профессионального обучения (как мастер производственного обучения или учитель-предметник) какую бы дисциплину он ни преподавал, обязан уметь сам и научить учащихся (будущих мастеров) безопасному поведению, прежде всего, в производственной среде.

Возникает необходимость нового подхода к содержанию и методике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности, обеспечения их готовности к преподаванию курса БЖД.

Становление и развитие профессионально-педагогического образования происходит на базе развития педагогической науки. Идеи и положения профессионально-педагогического образования изучают В. С. Безрукова, А. А. Жученко, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, В. Н. Ларионов, Л. К. Малштейн, Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, и др.

К этим исследованиям можно дополнить монографию Л. 3. Тенчуриной, посвященную истории профессионально-педагогического образования за период 1920-1991 гг. В.А. Федоров исследовал теорию развития профессионально-педагогического образования в современных условиях (в социально-педагогическом контексте), П.Ф. Кубрушко предложена целостная концепция профессионально-педагогического образования. Т.В. Сорокиной-Исполатовой была разработана концепция, дидактика и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете в контексте компетентстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения).

Названные выше работы подтверждают принцип взаимной обусловленности педагогического и производственного процессов; принцип взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; принцип интеграции психолого-педагогического, отраслевого и производственно-технологического компонентов подготовки (профессионально-педагогическая направленность); принцип перспективно-опережающей подготовки обучающихся по отношению к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по отношению к развитию соответствующей отрасли производства (второе опережение); положение о рациональном сочетании линейно-функционнальных и программно-целевых структур управления; идею «составного» субъекта управления, предполагающего рациональное распределение обязанностей, реализуемых функций, соотношение централизации и децентрализации при соблюдении принципа функциональной коррекции; идею саморганизации развивающейся, адаптивной образовательной системы и др.

Компетентностный подход к образованию зародился в 70-х гг. прошлого века в США. В это же время в отечественной науке в рамках деятельностной научной школы (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Т.В. Габай, И.И. Ильясов и др.) был сформулирован целый ряд фундаментальных теоретических положений, послуживших в дальнейшем основой для реализации в образовании деятельностного и развивающего подходов. В настоящее время компетентностный подход интегрировал идеи деятельностного и развивающего подходов.

В России готовится переход на государственные образовательные стандарты третьего поколения, которые являются воплощением компетентностного подхода. При этом в ходе реализации компетентностного подхода выявлено, что данный процесс требует глубоких преобразований всех сфер деятельности вузов: от внедрения Европейской структуры квалификации высшего образования до процесса непосредственного преподавания конкретных учебных дисциплин. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс вузов ориентировано на повышение качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современных условиях и развитие творческой инициативы.

ГОС ВПО «третьего поколения» предусматривают представление результатов ВПО в «формате» системы компетенций выпускников высших учебных заведений. Формирование и развитие базовых и профессиональных компетенций происходят в процессе освоения образовательных программ, качество которых оказывает определяющее влияние на качество профессиональной подготовки молодых специалистов. Радикальное обновление образовательных программ занимает заметное место среди многочисленных международных тенденций в развитии современного высшего образования. К числу инновационных требований, предъявляемых к образовательным программам, относятся:

- постоянная адаптация к современным и будущим потребностям общества, государства, личности;

- достижение сбалансированного соответствия между академическими знаниями, базовыми навыками и профессионально важными компетенциями.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, четырехкомпонентную модель содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Компетенции рассматриваются автором как отчужденное, заранее заданное социальное требование (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) к образовательной подготовке личности, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (то есть реальная деятельность в конкретных ситуациях). Под компетентностью понимается интегрированная характеристика личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). (Байденко В.И.)

Различают ключевые (или базовые), предметно-специализированные и личностно-ориентированные компетенции.

В комплексе все три вида компетенций обеспечивают профессиональную компетентность специалиста, характеризуют уровень ее сформированности у выпускника вуза.

Вопросы методики преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности» освещаются в работах С.В. Белова, Э.А. Арустамова, М.Б. Суллы, В.А.Акимова, Т.А. Хвана и других ученых и практических работников.

Максиняева М.Р. рассматривала построение содержания учебных программ по БЖД в учреждениях среднего профессионального образования. Брехова А.В. разработала содержание и методику проведения компьютеризированного лабораторного практикума по курсу «Безопасность жизнедеятельности» с применением измерительно-вычислительного комплекса.

Проектирование и реализацию системы подготовки будущих инженеров к обеспечению безопасности жизнедеятельности рассматривала исследователь Николаева Т.А., структуру и содержание подготовки инженеров-механиков в области промышленной безопасности и защиты в чрезвычайных ситуациях - Хасанова В.К., дидактические условия подготовки инженеров энергомашиностроительного профиля - Николаева Т.А., системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки - Князькина О.Ю., формирование культуры безопасности в профессиональной подготовке студентов технического вуза - Косынкина С.Э. и др.

Подготовка студентов технических вузов и учителей в педагогических вузах в области обеспечения безопасности жизнедеятельности достаточно полно и глубоко разработана в теории и методике обучения. Однако, подготовка педагогов профессионально-педагогических специальностей по обеспечению БЖД не получила должного развития.

Анализ проблемы подготовки будущего педагога профессионального обучения в системе профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде и обоснование психолого-педагогических предпосылок исследуемого процесса, позволил перейти к построению модели (рис. 1), которая включает:

- диагностируемую цель (подготовка будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде);

- задачи (овладение предметно-специализированными компетенциями; овладение методикой обучения в области БЖД; формирование социальной ответственности за производственную безопасность);

- принципы (общие педагогические: гуманизация, непрерывность, целостность, комплексность и др.);

- функции (обучающая, воспитательная, развивающая);

- содержание, формы, методы;

- условия реализации (структурирование содержания преподавания БЖД, разработка методики подготовки педагога профессионального обучения в области БЖД, оценка качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области БЖД);

- критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный);

-результаты (компетентность педагога профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности).



Рис. 1. Модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде

Критериями и показателями компетентности будущих педагогов профессионального обучения в обеспечении безопасности жизнедеятельности в исследовании выступали: мотивационные (сформированное положительное отношение к предмету, обучающимся, проявление самостоятельности в принятии решений, мобильности, инициативности); когнитивные (теоретические знания, знания алгоритмов); деятельностные (умения действовать по алгоритму, творческие умения, самостоятельные умения, действия, поступки, опыт безопасного поведения) (табл. 1).

Таблица 1.

Критерии	1 (низкий) уровень	2 (средний) уровень	3 (выше среднего) уровень	4 (высокий) уровень
Мотивации-онные	нет интереса, нет понимания значимости дисциплины	интерес и понимание значимости дисциплины прояляется ситуативно (на уровне выполнения конкретного задания)	понимание значимости дисциплины на фоне неустойчивого, несформировавшегося интереса	понимание значимости и устойчивый интерес к дисциплине
Когнитив- ные: Знание теории (Зт)	узнавание по определению из ряда предложенных понятий с другим смыслом или с неправильно сформулированными определениями	выбор из ряда однотипных понятий данного учебного вопроса (параграфа, дидактической единицы);	самостоятельное воспроизведение теоретического материала в рамках одного учебного вопроса;	самостоятельное воспроизведение теоретического материала данной темы на основе понимания внутритемных связей, -предполагает возможность оперировать материалом в различных условиях, умение осуществлять все основные операции теоретического мышления, требует понимания сущности явлений и законов
Знание алгоритма (За)	выбор правильного алгоритма из ряда предложенных, где не задействованы алгоритмы решения другой задачи (выполнения другого действия);	выбор правильного алгоритма из ряда предложенных правильных алгоритмов для решения разных задач (выполнения различных действий) данного учебного вопроса (параграфа, дидактической единицы), умение комбинировать предложенные алгоритмы	самостоятельное воспроизведение алгоритма выполнения действия (действий) в рамках одного учебного вопроса	в процессе трансформации известной ориентировочной основы действия на базе осознания внутритемных связей, умение построить сложный (комбинированный) алгоритм
Деятель-ностные: Умение действовать по алгоритму (Уа)	умение выполнить действия по известному (заданному) алгоритму	умение выполнить действия по каждому из ряда предложенных алгоритмов в рамках одной дидактической единицы (учебного вопроса), а также по объединенному алгоритму	умение самостоятельно выполнить действие (действия) в рамках одного учебного вопроса.	в процессе трансформации известной ориентировочной основы действия на основе осознания внутритемных связей умение выполнить сложное (комбинированное) действие
Творческие умения (Т)	умение выявлять межпредметные связи, использовать для решения задач знания по различным предметам	самостоятельное построение новой ориентировочной основы для получения объективно новой информации, т.е. самостоятельное воспроизведение теоретического материала на основе осознания межтемных и, в некоторых случаях, междисциплинарных связей (получение субъективно новой информации)	самостоятельное построение новой ориентировочной основы для получения объективно новой информации, т.е. на основе осознания межтемных и междисциплинарных связей составить сложный алгоритм указанного действия (или нескольких связанных между собой действий)	самостоятельное построение новой ориентировочной основы для получения объективно новой информации, т.е. на основе осознания межтемных и межпредметных связей умение выполнить сложное действие (действия)
Опыт безопасного поведения (О)	нет опыта	на уровне описания проблемной ситуации	в условиях реализации проблемной ситуации = применение известных схем обобщенной основы действия (ООД)	подготовка рекомендаций = построение схемы ООД

В таблице 2 представлены ожидаемые результаты в соответствии с уровнем подготовки и этап подготовки, на котором каждый результат достигается.

Таблица 2

Элемент	1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень
Ожидаемые результаты	умение провести занятие по готовому учебному плану и готовым средствам обучения (по теме)	умение провести занятие по готовому учебному плану, выбрав комплект средств обучения из имеющихся (по теме)	умение провести занятие по готовому учебному плану и самостоятельно разработанным средствам обучения (по теме)	умение провести занятие по самостоятельно разработанным учебному плану и средствам обучения (по теме)
На каком этапе достигается результат	производственная практика	педагогическая практика	преддипломная практика и курсовой проект	дипломный проект

В ходе исследования, мы выделили три вида предметно-специализированных компетенций педагога профессионального обучения: инженерные, педагогические и компетенции в области БЖД. Первые два вида определяют две основные составляющие учебного плана подготовки педагога профессионального обучения, который в процессе обучения в вузе получает две профессии - инженера и педагога. Третий вид - компетенции в области БЖД мы выделили из инженерных компетенций в силу их необычайной важности, что было обосновано нами выше.

На рис. 2 представлена структура предметно-специализированных компетенций.

Рис. 2. Структура компетенций педагога профессионального обучения

(З^т - знание теории; З^а - знание алгоритма; У^а - умение действовать по алгоритму; Т - творческие умения; О - опыт безопасного поведения)

Анализ нашего исследования проводился на факультете «Прикладная математика и техническая физика» у студентов специальности 220301 - «Автоматизация технологических процессов и производств в машиностроении» в группах 10331, 10332, 10333, 10334 и на «Автомобильном факультете» у студентов специальности 050501.15 - «Профессиональное обучение (Автомобили и автомобильное хозяйство)» в группе 10171.

Для определения уровня знаний было проведено тестирование на основе разработанных нами тестовых заданий при завершении изучения курса «БЖД». Вопросы были сгруппированы по тематическому признаку и сформулированы в соответствии с требованиями рабочей программы. В качестве количественного критерия принято число верных ответов. Показатели, полученные путем выполнения диагностических заданий, сопоставлялись нами с такими «реально-жизненными» показателями как успеваемость студентов по блоку предметов инженерного цикла, выраженная в итоговых семестровых оценках; интерес к занятиям по предмету «БЖД»; анализ трудностей в усвоении данного предмета и т.п. С этой целью мы проводили беседы, наблюдения на занятиях, использовали характеристики преподавателей, высказывания студентов. Для выяснения общей картины интереса, проявляемого будущими педагогами профессионального обучения к дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» нами было предпринято изучение самооценки студентами своей заинтересованности предметом и уровня их знаний. При этом ставилась также задача определить, какие трудности и в какой степени они испытывают при усвоении этой дисциплины.

Анализ анкетирования студентов и выполнения ими практических заданий различной сложности позволили сделать следующие выводы:

- отношение респондентов к уровню своих знаний по БЖД выявили недостаточную теоретическую подготовленность студентов;

- несмотря на то, что большая часть респондентов повышает свой уровень знаний при помощи самостоятельной работы, ведущее место отводится аудиторным занятиям под руководством преподавателя;

- причины, осложняющие процесс творческого усвоения БЖД: отсутствие навыков самостоятельной работы; неумение работать с книгой и справочными пособиями; чувство неуверенности в себе, ощущение своей несостоятельности; отсутствие жесткого контроля со стороны преподавателя; неумение правильно организовывать свою учебную деятельность. Анализ полученных результатов позволил установить, что студенты инженерных специальностей абсолютно не готовы к решению нестандартных задач, которые естественным образом возникнут в их будущей профессиональной деятельности. Как следствие этого основная масса студентов (около 80%) имели лишь опыт репродуктивной деятельности и испытывали серьезные затруднения при выполнении творческих заданий.

Анализ традиционных технологий обучения в аспекте выявленных проблем показал, что главными недостатками являются: позиция преподавателя как транслятора знаний; позиция учащегося как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке на воспроизведение готовых знаний; недостаточная критичность мышления студентов; неразвитость рефлексии собственного опыта, неумение адекватно оценить себя.

Таким образом, уровень знаний студентов инженерных специальностей по дисциплине БЖД, несмотря на свою несомненную значимость, отстает от уровня специальной подготовки студентов. Будущие инженеры абсолютно не готовы к решению нестандартных профессиональных ситуаций по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Для осуществления наиболее эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса «Безопасность жизнедеятельности» необходимо было разработать новую рабочую программу, включающую раздел «Охрана труда», проанализировать состав профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области БЖД, разработать и внедрить новый учебно-методический комплекс - сконструировать методику, которая бы способствовала формированию углубленных знаний студентов данной специальности по дисциплине БЖД.

Во второй главе «Содержание, формы и методы формирования профессиональной компетентности специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности в производственной среде» проводились отбор и структурирование содержания; разработка методики подготовки педагога профессионального обучения; оценка качества и анализ условий подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности.

Отбор содержания подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса БЖД производился на основе ГОС согласно разработанного автором Учебно-методического комплекса дисциплины (рабочей программы) для специальности педагог профессионального обучения; реализация содержания обучения по курсу БЖД осуществлялась на основе общепринятых (учебники, методические указания, ресурсы Интернет) и авторских (структурно-логические схемы, опорные конспекты, в том числе в электронном виде, с поэлементным раскрытием кадров) источников информации.

В экспериментальной рабочей программе был введен курсовой проект, представляющий собой небольшое научное исследование - часть главы дипломного проекта.

Методика подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса «Безопасность жизнедеятельности» включала:

- систему проблемных методов обучения (проблемного изложения, эвристический и исследовательский);

- виды занятий: проблемная лекция, самостоятельная работа при консультативной помощи преподавателя, семинар (практическое занятие), лабораторная работа

- комплекс методического обеспечения, содержащий авторские средства обучения: систему структурно-логических схем, опорные конспекты и задания для самостоятельной работы студентов и выполнения курсового проекта.

Алгоритм системы занятий был следующим: вначале формировалась подсистема методов и средств обучения, адекватная условиям дидактической задачи учения, а затем эту подсистему мы реализовывали в формах обучения. Для каждой темы определялась своя структура занятия, состав группы обучающихся, место проведения, продолжительность и оснащение занятий.

При чтении проблемных лекций использовался раздаточный печатный материал. Использование опорного конспекта на бумажном носителе и структурно-логической схемы в сочетании с основными тезисами лекции, вынесенными на экран (электронный опорный конспект) и выделенными на доске, позволяли исключить традиционное информационно-рецептивное перечисление выводов. Ключевые теоретические положения и практически важные результаты, изложенные в основной части лекции, приобретали для обучающихся диалектически единый смысл, становились основой для формирования умений на рабочих этапах обучения.

Электронный опорный конспект (ЭОК) использовался преподавателем на лекциях. Каждый из его кадров был построен по определенному сценарию, который при необходимости довольно просто можно было изменить или дополнить. Кадры ЭОК служили созданию проблемных ситуаций, вызывающих активную мыслительную деятельность обучающихся в ходе рассмотрения основных вопросов лекции, наглядно представляли сущность изучаемых процессов. Электронный опорный конспект обучающиеся использовали в период самостоятельной работы над теоретическим материалом, для получения справок при решении типовых задач, для подготовки к практическим и лабораторным занятиям. Студентам разрешалось использовать конспект в качестве сокращенной системы опор при самостоятельном воспроизведении содержания.

Семинары проводились для формирования у обучающихся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирования и развития научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение. Использовались три формы проведения семинара: реферативно-докладная, вопросно-ответная и смешанная. В качестве текущего контроля использовались тестирование, контрольные работы, лабораторные работы. Итоговый контроль включал в себя зачет и защиту курсового проекта. Оценкой эффективности обучения служила практическая реализация полученных знаний, в ходе подготовки и защиты курсового проекта.

По каждой теме курса были разработаны тестовые задания различной сложности, что позволило составить полный комплект тестов для каждого из четырех уровней усвоения элементов содержания. Если студент усвоил не менее 70% дидактических единиц содержания, то его знания соответствовали «высокому» уровню, и его тестирование на этом заканчивалось. В противном случае, проверялись уровни «выше среднего» и «средний». В результате было установлено (рис. 3), что:

- усвоение темы на «низком» уровне в экспериментальных группах значительно снизилось 22,6% против 38,7%;

- и в экспериментальных, и в контрольных группах наибольшее число студентов усвоили темы на уровне «выше среднего», в экспериментальных группах таких студентов на 9,5% больше;

- в экспериментальных группах повысилось число студентов, усвоивших содержание на «высоком» уровне - 12,9% против 2,4%.

Рис. 3. Результаты освоения курса БЖД



Навыки творческой работы студенты использовали при подготовке раздела дипломного проекта, посвященного вопросам БЖД (для педагогов профессионального обучения этот раздел включал проблематику охраны труда). Из выполненных педагогами профессионального обучения 34 дипломных работ инженерной и педагогической проблематики оценку «5» получили 52%, оценку «4» - 37%.

По результатам тестирования, проводимого Центром тестирования профессионального образования, и Национальным аккредитационным агентством в сфере образования, студенты экспериментальной группы, обучающиеся по специальности педагог профессионального обучения, выполнили 82% заданий.

Результаты педагогического эксперимента обобщены в таблице 3. Было установлено, что в экспериментальных группах полученные значения по всем критериям выше, чем в контрольных:

- мотивационный критерий - в экспериментальных группах значительно преобладают студенты с уровнем «выше среднего» (43,7%), а в контрольных - со «средним» (47,9%);

- когнитивные критерии - при общем преобладании студентов с уровнем «выше среднего» (62,1% в экспериментальных группах против 53,6% в контрольных по «знанию теории», 55,3% против 44,7% по «знанию алгоритма»), в экспериментальных группах значимо выше количество студентов с «высоким» уровнем подготовки (12,9%, 13,2%) и значительно ниже - с «низким» уровнем (2,4%, 5,7%);

- деятельностные критерии - в контрольных группах нет студентов, вышедших на уровни «выше среднего» и «высокий», студенты с «низким» уровнем подготовки составляют явное большинство (96,2% по «творческим умениям» и 74,5% по «опыту безопасного поведения»). Совершенно иная картина в экспериментальных группах: по показателю «умение действовать по алгоритму» преобладают студенты с уровнем «выше среднего» (51,5%), тогда как в контрольных группах студентов с уровнями «средний» и «выше среднего» примерно одинаковое количество (41,5% и 40,3%); по «творческим умениям» - студентов с «низким» уровнем подготовки все еще большинство (81,1%), но значительное их количество (11,7%) вышли на «средний» уровень и некоторые студенты сумели достичь «выше среднего» (4,8%) и даже «высокого» уровня (2,4%); по «опыту безопасного поведения» преобладают студенты «низкого» уровня подготовки (54,1% против 25,5% в контрольных группах), значительное число студентов достигли уровня «выше среднего» (15,5%), на «высоком» уровне находятся 4,8% студентов.

Таблица 3.

Критерии	До эксперимента (%)	После эксперимента (%)
	контр. группы	экспер. группы	контр. группы	экспер. группы
Мотивационный
1 (низкий) уровень	59,8	65,3	19,3	5,7
2 (средний) уровень	27,6	28,5	47,9	25,8
3 (выше среднего) уровень	12,6	6,0	22,6	43,7
4 (высокий) уровень	-	-	10,2	24,8
Когнитивные: знание теории
1 (низкий) уровень	78,0	84,1	5,3	2,4
2 (средний) уровень	15,5	10,7	38,7	22,6
3 (выше среднего) уровень	6,5	5,2	53,6	62,1
4 (высокий) уровень	-	-	2,4	12,9
знание алгоритма
1 (низкий) уровень	32,1	43,5	10,9	5,7
2 (средний) уровень	66,9	56,5	41,3	25,8
3 (выше среднего) уровень	-	-	44,7	55,3
4 (высокий) уровень	-	-	3,1	13,2
Деятельностные: умение действовать по алгоритму
1 (низкий) уровень	18,8	24,5	15,8	2,4
2 (средний) уровень	81,2	75,5	41,5	35,9
3 (выше среднего) уровень	-	-	40,3	51,5
4 (высокий) уровень	-	-	2,4	10,2
творческие умения
1 (низкий) уровень	100	100	96,2	81,1
2 (средний) уровень	-	-	4,8	11,7
3 (выше среднего) уровень	-	-	-	4,8
4 (высокий) уровень	-	-	-	2,4
опыт безопасного поведения
1 (низкий) уровень	100	100	74,5	28,3
2 (средний) уровень	-	-	25,5	51,4
3 (выше среднего) уровень	-	-	-	15,5
4 (высокий) уровень	-	-	-	4,8

Таким образом, реализация разработанной нами модели процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности обеспечила заданный результат - профессиональную компетентность будущего специалиста.

В «Заключении» подведены общие итоги и результаты исследования:

1. уточнена сущность и выявлены особенности подготовки специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде, с одной стороны, как процесса подготовки специалистов, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности по конкретной профессии; с другой стороны, как результата - самостоятельной системы профессионально-педагогических компетенций;

2. разработана модель процесса подготовки специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности в производственной среде, которая включает:

- диагностируемую цель (подготовка будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде);

...