Формирование профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре

Ежов Константин Анатольевич

Шуя - 2009

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ИМ. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Селеверстова Елена Николаевна

кандидат педагогических наук

Ерофеева Татьяна Вячеславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «25» декабря 2009 г. в ___ час. на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Кооперативная, д. 24, ауд.240.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «____» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема выявления сущности профессиональной деятельности специалистов разных областей с целью определения главного направления их подготовки в системе образования неоднократно привлекала внимание исследователей. Ее решение особенно актуально для успешной подготовки специалистов в области бурно развивающихся в последние годы профессий, к группе которых относится профессия музыкального звукорежиссера.

Вопросы профессионализма специалистов в области музыкальной звукорежиссуры выходят на первый план при оценке их работы, рассматриваются в научных публикациях исследователей, музыкантов и композиторов, известных звукорежиссеров (Ю.И.Аниканова, И.П.Вепринцев, И.Н.Дворко, Н.Н.Ефимова, А.П.Загуменов, В.П.Леонтьев, Б.Я.Меерзон, А.Нисбетт, А.Н.Пахмутова, А.В.Севашко и др.). Авторы отмечают целый ряд недостатков, которые имеют место в деятельности звукорежиссеров - выпускников музыкальных вузов, среди которых на первом месте стоят следующие: низкий уровень музыкального вкуса и общего художественно-эстетического развития в области музыкального искусства; недостаточно развитый музыкальный слух; неумение ориентироваться в оркестровой партитуре музыкального произведения; отсутствие чувства динамики развития музыкальной фонограммы; в целом небрежное отношение к деятельности и отсутствие стремления повышать свою квалификацию во всех аспектах профессии, причем не только с целью получить необходимую новую информацию, но и с целью развития собственного творческого потенциала. Эти недостатки, по мнению абсолютного большинства авторов, вызваны как причинами социально-экономического и технологического характера (коммерциализацией профессиональной деятельности; глобальными процессами, приводящими к значительному расширению музыкального пространства; постоянной модернизацией студийного оборудования и т.п.), так и определенными «пробелами» в профессиональной подготовке специалистов данного профиля, что приводит к недостаточной художественно-эстетической и технологической «мобильности» личности специалиста; неразвитости необходимой ему способности чувствовать, «видеть» художественный образ музыкального произведения во всем многообразии его выразительных свойств и полноценно понимать его влияние на аудиторию и другим негативным последствиям, непосредственно отражающимся на качестве профессиональной деятельности. Это говорит о том, что устранение недостатков в подготовке современного специалиста в области музыкальной звукорежиссуры связано с педагогическим обеспечением развития его профессиональной личности.

Обоснованная в современной науке базовая модель личности профессионала (А.Д.Глоточкин, Ю.М.Забродин, Б.А.Сосновский и др.) в качестве главной задачи указывает на необходимость формирования его целостной личности во всем многообразии потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей человека, что актуализирует обращение к проблеме формирования профессионально-личностной готовности как важнейшего качества специалиста.

Обращение к разноплановым научно-педагогическим источникам показало, что специальных педагогических исследований проблемы формирования профессиональной готовности у специалистов в области музыкальной звукорежиссуры в процессе их подготовки в вузе, не обнаруживается. Анализ сложившейся практики обучения специалистов в области музыкальной звукорежиссуры в вузе свидетельствует, что формирование у них профессиональной готовности как ведущего качества профессиональной личности не стало важной задачей их подготовки. В то же время, труды в области изучения феномена готовности, а также - готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности создают необходимую теоретическую основу для научной разработки данной проблемы применительно к профессиональной подготовке специалистов в области музыкальной звукорежиссуры.

Таким образом, в существующей практике профессиональной подготовки специалистов в области музыкальной звукорежиссуры обнаруживаются противоречия между:

- объективной потребностью в научном осмыслении профессионально-личностной готовности как важнейшего качества специалистов в области музыкальной звукорежиссуры и отсутствием специальных исследований в этой области применительно к названным специалистам;

- необходимостью целенаправленного формирования профессионально-личностной готовности будущих звукорежиссеров, диктуемой спецификой этой деятельности, и неразработанностью целостной системы педагогических условий решения этой задачи.

На теоретическом уровне данные противоречия отражаются в форме педагогической проблемы настоящего диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования профессионально-личностной готовности у студентов - будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре?

Цель исследования: разработать модель формирования профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре и выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее эффективное функционирование.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре в вузе.

Предмет исследования: формирование профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре в период их обучения в вузе.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре будет эффективным, если:

- разработана и внедрена модель формирования профессионально-личностной готовности у будущих специалистов указанного профиля с учетом специфики их профессиональной деятельности;

- определен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-личностной готовности в образовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и специфику профессиональной деятельности специалиста в области музыкальной звукорежиссуры.

2. Уточнить сущность, структуру и раскрыть содержание понятия «профессионально-личностная готовность» специалиста по музыкальной звукорежиссуре.

3. Разработать модель формирования профессионально-личностной готовности у студентов вуза - будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре.

4. Выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре.

5. Выявить динамику формирования профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре в процессе их подготовки в вузе.

Методологические основы исследования составили: системный подход к профессиональной подготовке специалистов в вузе, основанный на положениях общей теории систем; положения аксиологического и акмеологического подходов

Теоретические основы исследования: положения теории профессионального образования и моделирования в процессе профессиональной подготовки (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, С.М.Маркова, Н.Ф.Талызина); научные исследования, раскрывающие положения системного подхода к решению социальных и педагогических задач (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Э.Н.Гусинский, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин); труды, раскрывающие специфику профессиональной деятельности специалиста в области музыкальной звукорежиссуры (И.П.Вепринцев, И.Н.Дворко Б.Я.Меерзон и др.); научные положения о психологической готовности человека к деятельности и, в частности, к профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Д.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); теоретические положения деятельностного, личностно-ориентированного, средового, контекстного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, М.А.Викулина, А.А.Деркач, А.Н.Леонтьев, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн); положения педагогической теории о формировании профессиональной готовности в образовательном процессе (В.А.Сластенин); труды Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, И.М.Сеченова, В.Т.Степанова, посвященные проблемам восприятия и формирования художественного образа.

Методы исследования: Для достижения поставленной цели и решения задач исследования использовался комплекс методов: изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; теоретический анализ состояния изучаемой проблемы; диагностические методы (анкетирование, самооценка, экспертная оценка и др.); моделирование, количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось в Нижегородской государственной консерватории.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2009 г.г. Первый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен изучению научных источников по проблемам музыкальной звукорежиссуры и профессиональной деятельности специалистов в этой области, научные публикации, раскрывающие проблему готовности специалистов к деятельности; анализу состояния практики подготовки специалистов и выявлению основных противоречий. Осуществлялось формулирование проблемы и рабочей гипотезы, определение цели, объекта, предмета и задач исследования. На втором этапе (2002-2007г.г.) осуществлялась разработка модели формирования готовности будущих специалистов в указной области, ее педагогическое обеспечение и опытная верификация. Происходило внедрение и апробация материалов исследования. Третий этап (2007-2008г.г.) был посвящен уточнению отдельных положений исследования, обработке полученных результатов, обобщению и систематизации материалов исследования. На четвертом этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялось формулирование общих выводов, оформление рукописи диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- разработана научно обоснованная модель формирования профессионально-личностной готовности у музыкальных звукорежиссеров в процессе их подготовки в вузе;

- выявлены педагогические условия формирования профессионально-личностной готовности у будущих музыкальных звукорежиссеров;

- разработано программно-дидактическое обеспечение формирования профессионально-личностной готовности у названных специалистов;

- выявлены уровни профессионально-личностной готовности на основе анализа показателей художественно-коммуникативной компетенции будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования: уточнено понятие профессионально-личностной готовности применительно к профессиональной деятельности музыкального звукорежиссера; обоснована совокупность теоретических положений моделирования процесса формирования профессионально-личностной готовности будущего звукорежиссера.

Практическая значимость исследования: разработано и внедрено программно-методическое обеспечение формирования профессионально-личностной готовности у будущего звукорежиссера.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные научные подходы и концепции в области психологии, педагогики, культурологи, теории профессиональной подготовки, опытно-экспериментальной проверкой разработанной модели формирования профессиональной готовности будущих специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование сущностного содержания понятия «профессионально-личностная готовность» будущих специалистов в области музыкальной звукорежиссуры, которая рассматривается в исследовании как интегративное качество профессиональной личности, включающее в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: профессиональное сознание (аксиологический аспект); профессиональное отношение (акмеологический и личностно-творческий аспекты); профессиональное поведение и деятельность (личностно-творческий и технологический аспекты).

2. Модель формирования профессионально-личностной готовности будущих специалистов в области музыкальной звукорежиссуры в вузе, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные блоки: целеполагания, содержания, функционирования, организации, оценки.

3. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-личностной готовности будущих специалистов в области музыкальной звукорежиссуры, включающий в себя: оптимизацию программно-содержательного обеспечения подготовки студентов; развитие профессионально-рефлексивных качеств будущих специалистов; мониторинг уровней профессионально-личностной готовности будущих специалистов названного профиля.

Апробация исследования. Материалы исследования на различных его этапах были представлены и обсуждены в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород)на заседаниях кафедры педагогики и психологии; на заседаниях Нижегородской государственной консерватории (2003г. - 2009 г.г.). Теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы опубликованы в форме статей в сборниках научных трудов.

Разработанная в процессе исследования модель формирования профессиональной готовности и педагогические условия ее эффективного функционирования внедрены в образовательный процесс подготовки специалистов в области музыкальной звукорежиссуры в Нижегородской государственной консерватории.

Структура диссертации включает: введение, две главы, выводы по главам, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяется проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; обозначаются его методологические и теоретические основы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также этапы исследования; раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Теоретико-методологические предпосылки формирования профессионально-личностной готовности у будущих специалистов по музыкальной звукорежиссуре», рассматриваются: профессионально-педагогические основы формирования готовности к деятельности звукорежиссера, сущность профессиональной готовности звукорежиссера как ведущего качества его профессиональной личности, характеристики культурно-образовательной среды вуза как пространства формирования профессионально-личностной готовности будущего звукорежиссера к профессиональной деятельности.

Система высшего профессионального образования звукорежиссеров не имеет в нашей стране длительной истории, хотя деятельность в этой области стала востребована достаточно давно - с возникновением записи звука на звуконоситель. Понятие «звукорежиссура» в настоящее время достаточно подробно определено в словарях и энциклопедиях. Так, Большая Советская Энциклопедия трактует звукорежиссуру в студиях радиовещания, телевидения, грамзаписи как творческое руководство и организацию процесса записи на звуконоситель музыкального, литературного, драматургического произведения, документального, учебного и другого материала для последующего неоднократного воспроизведения, передачи в эфир и хранения.

Современное вещание и звукозапись требуют от звукорежиссера не только знания аппаратуры, законов акустики и проч., но и развитой общей культуры, широкой эрудиции во всех областях искусства, специфического слуха, высокоразвитого эстетического вкуса. По мнению многих авторов (И.П. Вепринцева, И.Н.Дворко, В.Г.Динева, Н.Н.Ефимовой, Ю.А. Кубицкого, С.Г. Шугаля и др.), звукорежиссура подразумевает предварительное глубокое изучение намеченного к записи произведения (пьесы, партитуры и т.п.); разработку совместно с исполнителем, если это возможно, дирижером, режиссером акустической интерпретации записи, создающей у слушателя эффект присутствия, то есть, представления о том, где и как развертываются события, о мизансценах, действиях актеров, исполнителей и др. При записи музыкального произведения решаются задачи сохранения и передачи естественного тембра инструментов, музыкального равновесия между группами оркестра, оркестром и солистом, нюансов и общего эмоционального накала исполнения.

Для того чтобы создать звуковой образ, передать слушателям все краски «живого» исполнения в ряде случаев требуется подчеркнуть детали, которые неизбежно теряются в концертном зале. Таким образом, звукорежиссер - это, прежде всего режиссер, который, приступая к звукопостановке того или иного произведения, должен понять, прочувствовать и всю партитуру в целом, и роль каждого голоса и инструмента в отдельности.

По общему мнению, большое значение в профессиональной деятельности звукорежиссера имеют вопросы звукотехники: методы обработки звука, форматы записи, акустические особенности зала и т.п. Не менее (а, возможно, и более) важно наличие умения слушать и слышать, а также - умение найти творческий контакт с композитором, исполнителем, дирижером. Однако обязательной является способность звукорежиссера проникнуться идеей произведения, не исказить ее в процессе воспроизведения звука. Это требует широты культурного образования звукорежиссера, развития творческих качеств личности, способности к со-переживанию композитору и музыканту.

Овладение всей полнотой способностей и умений нередко затруднительно для одного человека, что вызвало к жизни потребность делить работу звукорежиссера на команду специалистов из нескольких человек. Однако такая командная работа повышает требования к качествам корпоративности, неконфликтности, психологической устойчивости, способности достигать профессионального взаимопонимания и другим не менее важным личностным качествам.

В связи с тем, что профессиональная деятельность музыкального звукорежиссера имеет в своей основе работу с музыкальным звуком, в диссертации уделено внимание характеристике сущности музыкального произведения и его выразительных средств как объектов деятельности данного специалиста. Не вдаваясь в детальное описание данной характеристики отметим, что, как эстетический объект, музыкальное произведение обладает всеми характеристиками, присущими эстетическому явлению вообще. При этом существенной характеристикой, значимой для понимания сущности деятельности звукорежиссера, является его способность осуществлять коммуникативную функцию. Поэтому восприятие и трансляция произведения происходит по законам общения, это коммуникация с обратной связью.

Музыкальный звук - не только акустическое явление, но и художественный феномен. Музыка как один из самых эмоциональных видов искусства характеризуется широким спектром выражения различных эмоций. Как отмечает Е.В. Назайкинский, музыка располагает значительно большими возможностями образности, чем речь. Анализ публикаций по вопросам характеристики музыкального звука позволяет констатировать, что субъективные характеристики качества звука тесно связаны с его объективными показателями. Это требует от музыкального звукорежиссера разносторонней подготовки - как художественной, так и технической. Однако очевидно, что приоритетной является способность максимально адекватно воспринимать транслируемое произведение во всем многообразии его изобразительно-выразительных средств, определяющих возможность раскрытия для слушателей ценностной сущности музыкального искусства.

Таким образом, формирование специалиста в области транслирования произведений музыкального искусства имеет объективные основы для применения интегративного подхода в образовательном процессе его профессиональной подготовки. Эти основы кроются в самой специфике музыкального искусства как сложнейшего явления, продукта специфической эстетической деятельности и воспринимаемых человеком акустических явлений.

Исходя из представления о значимости готовности в профессиональной деятельности специалиста в области музыкальной звукорежиссуры, мы рассматриваем понятие готовности как главное в характеристике конечной цели профессиональной подготовки данного специалиста.

Трактовку понятия «готовность» и «профессиональная готовность» изложенная в научных публикациях (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович А.Г.Ковалев, Е.А.Климов, Т.В.Машарова, Е.Е.Платонов, В.А.Сластенин и др.), позволяет утверждать, что за психологическим состоянием готовности стоят определенные процессы, свойства и качества личности, формируемые, в частности, в процессе профессиональной подготовки специалиста. В свете положений компетентностного подхода готовность правомерно рассматривать в связи с формированием соответствующих профилю профессиональной деятельности специалиста компетентностей. Мы присоединяемся к тем авторам, которые трактуют готовность как устойчивую, сложную по своей структуре и содержанию характеристику личности профессионала (например, Ю.Г.Татур). В отличие от компетентности, которая выступает потенциальным качеством личности, готовность представляет собой актуальное качество.

И.А.Зязюн, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова и др., указывают, что для полноценной профессиональной подготовки важны не только параметры деятельности и не только качества личности в отдельности, а их диалектическое единство и представленность в конкретном человеке. В качестве понятия, наиболее адекватно отражающего данное единство, учеными рассматривается понятие готовности к профессиональной деятельности. Тогда целью профессионального образования как такового закономерно становится формирование готовности к профессиональной деятельности, ориентированной на сущностные основы профессии. В нашем случае такой сущностью является художественная коммуникация, осуществляемая с помощью технических средств. Поскольку музыкальное произведение является своеобразной формой художественной коммуникации, коммуникативность музыкального звукорежиссера является существенным качеством, поскольку он выступает посредником между слушателем и художественным образом музыки. При этом его коммуникативная функция вторична, или даже «третична», поскольку в процессе художественного восприятия мира человеком с помощью выразительных средств музыкального искусства первичным посредником выступает композитор, чье произведение транслирует исполнитель, музыкант.

Важное теоретическое значение для настоящего исследования имеют труды А.А.Леонтьева о коммуникативности личности, в частности, определение им наиболее существенных качеств (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например, способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого и т.д. Названное положение имеет основополагающее значение для понимания готовности музыкального звукорежиссера к профессиональной деятельности. Применительно к коммуникации, осуществляемой музыкальным звукорежиссером, названные качества содержат прямой смысл - личностные и перцептивные особенности и способности звукорежиссера позволяют (или, наоборот, затрудняют) полноценное восприятие, а значит, и транслирование музыкального произведения. А техника общения и контакта является в полном смысле слова техникой, так как без технических средств коммуникация становится невозможной. Одновременно специалист данного профиля находится в ситуациях постоянной ориентации на аудиторию, то есть, на другого человека, слушателя, и неизбежно должен моделировать процесс восприятия музыки другим человеком. Таким образом, его деятельность в полной мере отвечает признакам коммуникативной деятельности. В этом нас убеждают и труды в области психологии коммуникации.

Правомерно признать, что музыкальный звукорежиссер и слушатель произведения составляют такой коллективный субъект совместной деятельности. Это не дает возможности звукорежиссеру «отъединиться» от аудитории, в противном случае его деятельность теряет свой сущностный смысл.

Обращение к понятию личностного потенциала для выявления оснований построения педагогической системы формирования профессиональной готовности будущих специалистов в области музыкальной звукорежиссуры в вузе позволило нам сформулировать следующие положения:

1. Профессиональная готовность данного специалиста не является изначально заданной или имманентно присущей человеку, а приобретается в реальных условиях деятельности. При этом совокупность способов деятельности, профессионально значимых установок, способностей, умений и навыков преобразовывается (корректируется) и закрепляется в виде личностных качеств и особенностей индивидуально окрашенной профессиональной деятельности. В этом плане профессиональная готовность является не статичной, раз и навсегда сформированной, а динамичной, развивающейся системой личностно-профессиональных свойств специалиста. В процессе его профессиональной подготовки в вузе, таким образом, возникает некоторый начальный уровень профессионально-личностной готовности будущего специалиста к профессионлаьной деятельности в области музыкальной звукорежиссуры.

2. Рассматриваемые свойства характеризуют личность со стороны ее возможностей как конкретного и реального участника совместной с другими людьми художественной коммуникации и определяют ее эффективность, а, следовательно, и полноценность профессиональной деятельности.

Совершенно очевидно, что субъективные моменты (интонация, акценты, искажение текста и проч.), которые возникают в процессе коммуникации со стороны специалиста, оказывают существенное влияние на понимание передаваемой информации теми, кому она предназначена. В общечеловеческом и профессиональном отношении важно, чтобы образовательная практика формировала в структуре профессиональной готовности будущего специалиста-музыкального звукорежиссера ценностное отношение к информации, с которой он работает и к целевой аудитории, моральную и нравственную ответственность за результаты своей деятельности.

Рассмотрение основополагающих психологических оснований профессиональной готовности личности, явилось базой для определения основных педагогических подходов и концепций, взятых нами за основу построения модели формирования ее в процессе подготовки будущих музыкальных звукорежиссеров в вузе. В своем исследовании мы основываемся на гуманистических концепциях современной педагогики, предусматривающих ориентацию на становление человека культуры, его самостоятельность и активность в образовательном процессе (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Рассматривая сущность профессиональной подготовки специалиста как процесс саморазвития и самореализации личности, мы усматриваем сущность гуманистической концепции в образовании музыкального звукорежиссера в определении его профессиональной подготовки как социально-ценностного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Таким образом, истинное назначение процесса формирования профессиональной готовности у будущих специалистов-звукорежиссеров - содействие развитию личности, способной освободиться от жесткой функциональной заданности и выйти в пространство реализации профессиональных задач посредством сознательного, ответственного, творческого использования полученных знаний, умений и навыков (компетентности), и реализации при этом своего личностного потенциала.

Во второй главе, «Совершенствование профессиональной подготовки будущих музыкальных звукорежиссеров с целью формирования профессионально-личностной готовности», рассматриваются вопросы моделирования процесса формирования профессионально-личностной готовности, описана опытно-экспериментальная работа, приведены полученные фактические данные и их научно-педагогическая интерпретация.

В процессе профессиональной подготовки будущий специалист в области музыкальной звукорежиссуры должен ориентироваться на новые представления о процессе труда - как по содержанию, так и по формам организации; он призван решать задачи художественной коммуникации со слушателем, где знания, умения и навыки являются средствами осуществления этой коммуникации, а не самоцелью. Фактически, музыкальный звукорежиссер в процессе профессионального образования готовится реализовать сложившуюся в обществе культурную модель взаимодействия, призванную помочь слушателям создать собственную картину мира с помощью транслируемого музыкального произведения (или дополнить, или скорректировать ее). Для этого данный специалист должен «выйти» на уровень посреднических действий открытия слушателю сферы духовной культуры посредством общения и деятельности. Чтобы такое открытие стало возможным, специалисту необходимо видеть смысл своей деятельности. Если таких профессионально-личностных смыслов у него не сложилось, то его деятельность превращается в незаинтересованное, рутинное транслирование звуковой информации, что, в сою очередь, порождает безразличие к качеству собственной профессиональной деятельности.

При определении концептуальных оснований построения педагогической модели процесса формирования профессионально-личностной готовности у студентов вуза - будущих музыкальных звукорежиссеров, мы опирались на приоритетные в современных условиях психолого-педагогические подходы в образовании:

Антропологический подход: студент является одновременно и объектом и субъектом культуры.

Культурологический подход: в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности человека являются не столько специальные знания или освоенные технологии, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности.

Важнейшим определяющим фактором в проектировании модели формирования профессионально-личностной готовности является деятельностный подход. Такой подход определяет стратегию проектирования модели и создает наиболее гибкие инвариантные «траектории развития» и самореализации личности будущего специалиста в профессиональной деятельности. Для реализации деятельностного подхода важно не только организовать творческую деятельность, но сделать ее профессионально направленной, вписав в культурный контекст профессии с учетом ее особенностей, путей и условий функционирования.

Системный подход к педагогическим явлениям позволяет целостно понимать интегративные процессы педагогических систем. Именно целостность и системность дают возможность осмыслить многоаспектность общей и профессиональной культуры в ее нравственном, дидактическом, эстетическом, инновационном и других проявлениях. Мы солидарны с Т.В.Челышевой, которая пишет, что осуществление системного подхода в рамках единого художественно-образовательного пространства России позволит рассматривать его педагогически направленный процесс как альтернативу стихийного влияния массовой культуры на человека, как оптимизирующий фактор художественно-творческого и профессионального становления личности, как механизм развития культурного потенциала общества.

Личностный подход как ориентацию педагогического процесса на формирование профессионально значимых качеств личности, реализацию субъектно-личностных предпочтений студентов, признание неоднозначности и вариативности процесса культурного развития личности.

Кроме того, были приняты во внимание требования нормативных документов, определяющих современное образование как социокультурное пространство развития личности современного человека (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 г. и др.), а также - совокупность требований к специалисту - музыкальному звукорежиссеру.

На основе реализации положений данных подходов была сконструирована модель процесса формирования профессионально-личностной готовности, представленная схематично на Рис. 1 (стр.17).

В качестве обобщенных блоков, содержательно определяющих педагогический процесс формирования профессионально-личностной готовности будущих музыкальных звукорежиссеров и, соответственно, определяющих задачи педагогической работы со студентами, мы выделяем следующие (в соответствии с ценностной природой музыкальной культуры): а) блок музыкальной культуры личности; б) блок культуры профессиональной деятельности (художественной коммуникации и технологической деятельности по ее осуществлению, реализуемых в профессиональной деятельности).

Данные блоки не являются изолированными; мы обозначаем их как относительно самостоятельные в аналитических целях, для более эффективного определения организационных основ образовательной работы со студентами студентов и характеристики художественно-коммуникативной и технологической компетентности студентов, которая может служить основным показателем профессионально-личностной готовности к работе музыкального звукорежиссера. Данные аспекты, в свою очередь, включают ряд элементов:

Блок музыкальной культуры личности включает знания о музыкальной культуре, способах самовыражения в музыкальной деятельности, а также - свойства и качества культурной личности. Обобщая их, мы отмечаем следующие составляющие в данном блоке, существенные для характеристики личности, обладающей музыкальной культурой: а) эмоционально-психологическая культура личности, реализующаяся в ситуациях художественной коммуникации, проявляющаяся в способности к эмпатии, рефлексии, общительности и направленную на установление и поддержание художественного диалога с аудиторией; б) культура художественного мышления, которая реализуется в виде специфических художественно-образных форм познавательной деятельности, находящая свое выражение в адекватности воспроизведения музыкальной информации.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис.1. Модель процесса формирования профессионально-личностной готовности музыкального звукорежиссера

Качества личности, которые включаются в данный блок, имеют основой своего формирования выявление и развитие положительного духовно-нравственного и творческого потенциала личности. Данный блок характеризуется не только наличием знаний о музыкальной культуре, способах самовыражения и деятельности, но и их принятием со стороны студентов, что позволяет говорить о том, что он характеризует мировоззренческий аспект музыкальной культуры студентов.

Блок культуры профессиональной деятельности (художественной коммуникации и технологической деятельности по ее осуществлению, реализуемых в профессиональной деятельности), или практический блок, составляют умения, обеспечивающие для личности поведение и действия, не вызывающие неприятия со стороны других людей в процессе художественного взаимодействия, способствующие установлению отношений опосредованного взаимопонимания и демонстрации уважительного, гуманного отношения к людям. Он включает технологические умения, необходимые музыкальному звукорежиссеру для художественной коммуникации. Кроме того, к данному блоку мы относим умения, связанные с саморегуляцией, выдержкой, неконфликтным поведением.

Таким образом, анализ общей художественно-коммуникативной компетентности студентов с помощью названных блоков позволяет сделать вывод, что они определяют основные значимые аспекты профессионально-личностной готовности студентов в контексте их профессиональной деятельности: мировоззренческий, поведенческий и деятельностный.

Существенное значение в аспекте профессионально-личностной готовности музыкального звукорежиссера имеет эмоционально-психологическая компетентность личности, выступая психологической основой полноценной художественной коммуникации в процессе профессиональной деятельности.

Структура художественно-коммуникативной компетентности будущего специалиста представлена на Рис. 2 (стр. 18).

Указанные выше направления не были изолированы друг от друга, важным организационным принципом педагогического руководства являлся принцип одновременной организации работы по всем направлениям. При этом студенты, не определившиеся в самостоятельной творческой деятельности, имели возможность поэтапного движения - вначале принять участие в работе по программе курса культурного просвещения, после чего студенты имели возможность сознательно включиться в разные виды творческой деятельности в зависимости от собственных потребностей и задач.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 2. Структура художественно-коммуникативной компетентности

музыкального звукорежиссера

В процессе опытно-экспериментальной работы музыкально-творческая деятельность студентов осуществлялась в культурной среде вуза, организованной как целостная педагогическая система деятельности клубов, лекториев, развивающих семинаров, программ и проектов, обеспечивающих положительную духовно-нравственную атмосферу вуза, творческую направленность во взаимодействии всех субъектов данной деятельности, приобретение и практическое осуществление знаний в области музыкальной культуры, технологических умений и навыков в области звукорежиссуры.

При организации опытно-экспериментальной работы были применены следующие принципы организации процесса формирования общей культуры студентов, сформулированные с учетом того, что деятельность, общение и межличностные отношения в образовательном процессе вуза должны строиться на приоритетах общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, ценностей культуры и творчества:

Принцип гуманизма - в организации и осуществлении образовательного процесса в формах учебной и внеаудиторной деятельности обеспечивает принятие личности студента, обеспечение ему педагогической поддержки в процессе формирования профессионально-личностной готовности.

Принцип демократизма - обеспечивает уважение к развивающейся личности студента как равноценного субъекта образовательного процесса, помощь, сотрудничество, конструктивное взаимодействие, равную и взаимную ответственность всех участников образовательного процесса.

Принцип выбора - обеспечивает студенту возможность самостоятельно определять цели, формы и содержание культурно состоятельной внеаудиторной деятельности, одновременно с развитием умения предвидеть последствия своего выбора и нести определенную ответственность за него.

Принцип творчества - обусловливает признание творчества в качестве универсального механизма развития личности, обеспечивающего ее вхождение в пространство музыкальной и профессиональной культуры, важнейшего механизма освоения индивидуального способа осуществления профессиональной деятельности в области музыкальной звукорежиссуры. Совместно организуемая внеаудиторная деятельность студентов в образовательном пространстве вуза обеспечивает формирование самостоятельной творческой позиции личности на всех этапах взаимообусловленной деятельности: от выдвижения цели до оценки результата. В данном случае определение «совместная» подразумевает участие в творческой деятельности всех студентов, а также - участие преподавателей вуза как организаторов и партнеров деятельности, и включение других субъектов (представителей профессионального сообщества, музыкантов, композиторов).

Средствами достижения цели формирования профессионально-личностной готовности послужили целенаправленно организованные виды разнообразной образовательно - и профессионально значимой деятельности: учебной, художественно-творческой, профессионально-творческой, исследовательской.

Наряду с традиционными формами учебной работы (лекции, семинары, практические занятия, спецкурс) были использованы такие формы организации студентов, как: работа в творческой мастерской, музыкально-творческие объединения студентов, индивидуальные развивающие программы, тренинги.

В опытно-экспериментальной работе были применены созданные в процессе исследования учебно-методические материалы, в частности, реализованы: авторская программа «Технологическая культура музыкального звукорежиссера», спецкурс «Музыка и ее воспроизведение в студии звукозаписи»; тесты для оценки, само - и взаимооценки качества музыкальной звукозаписи; творческие задания по развитию музыкального слуха; исследовательские проекты на общую тему «Музыкальное произведение - создание, исполнение и воспроизведение»; разработанные в исследовании творческие задания в области музыкальной звукорежиссуры. На данном этапе исследования были применены также известные психолого-педагогические тренинги, направленные на формирование качеств коммуникативности и когнитивную «терапию» в профессиональной деятельности, а также - упражнения, ориентирующие студентов на профессиональную рефлексию.

Анализ результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялся как с помощью эмпирических методов (наблюдение, анализ результатов деятельности студентов), так и с помощью тестовых методик. В частности, мы применили методику оценки уровня диалогичности общения, разработанную и апробированную экспериментально в исследовании М.В. Носкова (1999), модифицированную и адаптированную в русле специфики профессиональной деятельности музыкального звукорежиссера. Нам эта методика представляется весьма эффективной для комплексной оценки уровня развития художественно-коммуникативного потенциала музыкального звукорежиссера.

Тест включает в себя 28 ситуаций. Студентам было предложено рассмотреть каждую, задающий одну из наиболее типичных ситуаций общения, и выбрать один из трех вариантов ответа, а именно тот, который наиболее точно, по их мнению, характеризует его в данной ситуации. Выбор варианта для описания общения реально наблюдаемого поведения в разных видах взаимодействия.

Предложенные варианты описаны в соответствии с выделенными и описанными в исследовании М.В. Носкова тремя уровнями общения: примитивно-монологическим, манипулятивно-инструментальным, и диалогическим, ориентированным на «другого». При обработке результатов теста за каждый вариант ответа, соответствующий низшему, монологическому уровню общения начисляется один балл, за каждый вариант ответа, соответствующий «манипулятивно-инструментальному» уровню общения начислялось по два балла; по три балла начислялось за каждый вариант ответа, соответствующий высшему, диалогическому уровню общения. Показателем диалогичности общения служил обобщенный индивидуальный показатель по данному тесту. Шкала уровневой оценки диалогичности общения построена на основе анализа около 2000 измерений и включает три числовых промежутка, определяемые общей суммой набранных баллов:

28 41 балла - монологический уровень,

42 62 балла - манипулятивно-инструментальный уровень,

63 84 балла - диалогический уровень.

профессиональный личностный специалист компетентность

Т а б л и ц а 1

Изменения в показателях когнитивных искажений в общении и поведении студентов после формирующего эксперимента (П) в сравнении с показателями до него(Д) (% испытуемых, N=60)

Тип искажений	Уровневые группы испытуемых
	С сильным затруднением	С умеренным затруднением	С невыраженным затруднением
	Д	П	Д	П	Д	П
1. Преувеличение	3,6	0	18,1	12,2	78,3	87,8
2. «Чтение чужих мыслей»	18,1**	2,5	65,1**	34,1	16,8**	63,4
3. «Принятие всего на свой счет»	13,2**	4,9	61,5**	39	25,3**	66,1
4. «Максимализм и перфекционизм»	12,1**	4,9	32,5*	24,4	55,4*	70,7
5. Когнитивная тревожность	6*	0	28,9	24,4	65,1*	75,6
6. «Больная совесть»	2,4	2,4	31,3*	22	66,3*	75,6
7. Негативизм	0	0	18,1*	12,2	81,9	87,8

Примечание: Значимость различий по F-критерию Фишера:

* р 0,05; ** р 0,01

Анализ данных таблицы позволяет говорить о достаточно высокой эффективности проведенной работы в области преодоления затруднений и ошибок в общении и поведении. Подавляющее большинство показателей когнитивно-коммуникативных искажений изменились статистически значимо. В результате тренинга процент испытуемых с невыраженными когнитивными искажениями в общении и поведении увеличился значимо за счет снижения процента испытуемых с сильно и умеренно выраженным затруднением. Лишь у отдельных испытуемых остались выраженные проявления этих ошибок и искажений. Большинство существенно изменили свой целостный когнитивный стиль общения в пользу диалога.

Целостно рассматривая полученные результаты постэкспериментальной диагностики профессионально-личностного потенциала студентов после проведения с ними специальной работы, направленной на повышение уровня их и развитие профессионализма в обучении, рассмотрим результаты корреляционного анализа некоторых индивидуальных показателей студентов по данным вторичной диагностики. Для корреляционного анализа были взяты следующие показатели вторичной диагностики:

(1) показатели ценностных ориентаций;

(2) показатели диалогичности общения;

(3) показатели общей осмысленности профессиональной деятельности

(4) показатели по шкале цели в жизни;

(5) показатели установки-ориентации на альтруизм;

(6) показатели творческих способностей.

Результаты корреляционного анализа (по Пирсону) представлены в матрице интеркорреляций в таблице 2.

Т а б л и ц а 2

Матрица интеркорреляций показателей развития компонентов профессионально-личностного потенциала студентов (N=60, df = 238,t)

Показатели	1	2	3	4	5	6
1.Ценностные ориентации		.86***	.70**	.64**	.89***	.62*
2. Диалогичность общения			.58*	.42	.72**	.63*
3. Осмысленность проф. деятельности				.70**	.34	.31
4. Цель жизни					.38	.29
5. Установка на альтруизм						.27
6. Творческие способности

Значимость коэффициентов корреляции:*** р 0,001, ** р 0,01, * р 0,05.

Анализ коэффициентов корреляции может дать наиболее убедительную информацию о механизме формирования личностного потенциала и профессионализма во взаимосвязи его компонентов. Прежде всего, отметим, что показатели ценностных ориентаций высоко значимо положительно связаны со всеми остальными компонентами личностного потенциала, в том числе даже с показателями развития иноязычных способностей. Эта связь устанавливается, по-видимому, через формирование высокой мотивации профессиональной подготовки, которая формируется под влиянием новых ценностных установок студентов в обучении. Это очень серьезный аргумент в пользу доказываемой в нашем исследовании гипотезы об определяющей роли ценностных установок в формировании профессионализма будущего специалиста.

Далее, через очень тесную связь диалогичности и ценностных ориентаций, выявляемую корреляционным анализом, устанавливается достаточно значимая корреляция показателя диалогичности практически со всеми другими показателями личностного потенциала. Это свидетельствует о закономерной связи изменений в показателях коммуникативных способностей, составляющих ядро коммуникативной компетентности, с уровнем диалогичности общения и ценностных ориентаций личности в своих отношениях с людьми и в целом в своем поведении и профессиональной деятельности.

При исследовании уровня профессионально-личностной готовности как интегративного качества профессиональной личности музыкального звукорежиссера была предпринята комплексная оценка художественно-коммуникативной компетентности с учетом вышеупомянутых результатов. В результате определилось четыре уровня готовности, представленные в таблице 3.

Т а б л и ц а 3

Результаты опытно-экспериментального исследования

уровней профессионально-личностной готовности у студентов - будущих музыкальных звукорежиссеров (%, N = 60)

№	Уровни	Количество ответивших (%)
		До обучения	После обучения
1.	Неудовлетворительный	29.7	5.8
2.	Недостаточный	34.0	18.3
3.	Достаточный	26.0	48.9
4.	Оптимальный	10.3	27.0

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы были cопоставлены результаты начального и итогового уровней профессионально-личностной готовности: (неудовлетворительный (1), недостаточный (2), достаточный (3), оптимальный (4)

Д и а г р а м м а

Сравнительные результаты по уровням профессионально-личностной готовности (до и после опытно-экспериментальной работы)

Сопоставляя результаты, мы видим, что число студентов, находящихся на 3 и 4 уровнях профессионально-личностной готовности возросло с 36,3% до 75,9%, а число студентов, находящихся на 1 и 2 уровнях, сократилось с 63,7% до 24,1%, что свидетельствует о положительной динамике в развитии данного качества. Правоту наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Мы использовали двухвыборочный t-тест Стьюдента с одинаковыми дисперсиями, который служит для проверки гипотезы о равенстве средних для двух выборок и показывает наличие, или отсутствие статистической значимости в изменениях. Показатель по выделенному параметру, - изменение показателей сформированости художественно-коммуникативной компетентности, значимо изменился в сторону повышения (t-эмпирическое = 18,11). Следовательно, в ходе формирования художественно-коммуникативной компетености произошли значимые изменения в параметрах в сторону повышения, что говорит об эффективности проведенной со студентами работы.

В Заключении представлены основные выводы и результаты исследования, подводятся общие итоги, указано, что гипотеза получила подтверждение, а поставленные в исследовании задачи выполнены.

1. Выявлена сущность профессиональной деятельности музыкального звукорежиссера, которая обоснована в исследовании как вариант культурной, в частности, художественной коммуникации, осуществляемой специалистом профессиональными средствами. На основе анализа профессиональной деятельности музыкального звукорежиссера выявлена ее специфика, которая состоит в единстве аксиологического и технологического аспектов, взаимообусловленность которых определяет ее качество.

2. Выявлена сущность профессионально-личностной готовности будущего звукорежиссера к профессиональной деятельности которая рассматривается к исследовании как интегративное качество профессиональной личности музыкального звукорежиссера, в структуре которого определяются взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: профессиональное сознание (аксиологический аспект); профессиональное отношение (акмеологический и личностно-творческий аспекты); профессиональное поведение и деятельность (личностно-творческий и технологический аспекты).

...