Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

БЕСПАЛОВА В.В.

Шуя - 2011

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Муравьева Галина Евгеньевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент Кузьменко Ирина Васильевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Защита состоится «29» апреля 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени кандидата и доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « » марта 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых

образовательный педагогический профессиональный компетентность

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, осуществляемые в мире, привели к изменениям в области образования. Современная образовательная система России ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство. Главными стратегическими направлениями реорганизации образования является обеспечение высокого качества подготовки специалистов и создание условий для развития личности в образовательном процессе. Это связано с вхождением нашей страны в Болонский процесс, введением новых государственных образовательных стандартов, переходом на уровневое образование, разработкой нового федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

На первый план выводится проблема профессиональной подготовки специалиста, способного к самостоятельной преобразующей деятельности. Следовательно, высшее профессиональное педагогическое учреждение должно подготовить педагогические кадры, которые будут готовы к реализации целей современного образования и к достижению его качества.

Успешное решение этой задачи возможно при условии, если образовательный процесс будет строиться на основе компетентностного подхода, который сегодня является основой профессионального образования в контексте образовательной политики нашего государства.

Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов исследована О.А. Абдуллиной, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусовой, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенским, Б.С. Гершунским, С.Б. Елкановой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедевым, О.Е. Ломакиной, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, А.А. Орловым, Дж. Равеном, А.А. Реаном, И.П. Радионовой, В.В. Сериковым, Ю.Г. Татуром, А.В. Хуторским и др.

Согласно компетентностному подходу, образовательный процесс в педагогическом вузе должен быть ориентирован на сотрудничество всех его субъектов, а студенты должны иметь возможность осуществлять индивидуальный выбор своего образовательного пути. Такая организация обучения требует особой технологии проектирования.

В связи с этим, актуальной сегодня является проблема педагогического проектирования учебной деятельности студентов при изучении конкретных учебных дисциплин. Проектирование образовательного процессе в высшей школе превращается в деятельность по созданию целостной модели образовательного процесса в вузе, способной гибко и адекватно реагировать на вызовы внешнего окружения и требования внутренней среды образовательного учреждения.

Проблеме проектирования в общенаучном и методологическом плане посвящены работы Н.Г. Алексеева, П.И. Балабанова, В. Гаспарского, Дж. Ван Гига, Д. Диксона, Я. Дитриха, Дж. Джонса, Г.Л. Ильина, А.Г. Раппапорта, В.Д. Симоненко, П. Хилла и др.

Подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Е.И. Машбица, Г.Е. Муравьевой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной.

В большинстве работ недавнего времени авторами (А.П. Аношкин, В.И. Богомолов, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, И.И. Ильясов, О.Г. Прикот, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.) педагогическое проектирование рассматривается как механизм разработки технологий обучения. Другие ученые (В.И. Андреев, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.) в своих исследованиях раскрывают проектирование как проявление творчества в педагогической деятельности.

Таким образом, несмотря на достаточное внимание исследователей к проблеме проектирования образовательного процесса в вузе, проведенный анализ научных источников показал, что не все аспекты данной проблемы достаточно изучены.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между:

- необходимостью перехода высшего педагогического образования на компетентностный подход и недостаточной разработанностью этой проблемы в части организации образовательного процесса;

- потребностью педагогической практики в инструментарии (технологии) проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода и отсутствием научно обоснованных разработок этой технологии.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода?

Данная проблема определила выбор темы исследования: «Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода».

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.

Объект исследования: проектировочная деятельность преподавателя высшей педагогической школы.

Предмет исследования: технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе будет успешным, если:

- выявлена сущность проектирования как компонента профессиональной деятельности преподавателя;

- теоретически обоснован компетентностный подход к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе;

- определены принципы проектирования образовательного процесса в вузе;

- выявлены и учтены особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы;

- разработана технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Теоретически обосновать применение компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе как ведущего в системе методологических подходов.

2. Обобщить совокупность принципов проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода.

3. Выявить особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы.

4. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе».

5. Разработать технологию проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.

6. Провести апробацию разработанной технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.

Методологическую основу исследования составили системный (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) и технологический подходы к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Г.Е. Муравьева, В.В. Сериков и др.).

Теоретическую основу исследования составили теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, Н.А. Галатенко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов, Н.О. Яковлева и др.); теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А. Абдуллина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, С.Б.Елканова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, О.Е. Ломакина, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Дж. Равен, А.А. Реан, И.П. Радионова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.).

Особое значение для исследования имеет теория проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе, разрабатываемая научной школой профессора Г.Е. Муравьевой. В рамках данной теории, А.А. Михайлов разработал модель и совокупность приемов поэтапного формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (2004); И.Н. Кроткова разработала модель образовательного процесса в педвузе по обучению студентов проектированию образовательного процесса в школе на основе контекстного и технологического подходов (2005); Н.Г. Зверева разработала модель процесса обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам и технологию их проектирования (2008); С.А. Жемулин разработал процедуру моделирования учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе (2008); Л.Е. Марычева разработала модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей в педвузе (2008); Е.П. Алисиевич разработала модель формирования проектных умений студентов средних специальных учебных заведений (2009).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, метод самооценки, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент), математические и статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (факультет педагогики и психологии). На разных этапах опытно-экспериментальной работы был задействован 201 студент и 31 преподаватель.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (2008 - 2009 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались представления студентов и преподавателей о компетенции и компетентности в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе исследования (2009 - 2010 гг.) проводилась опытно - экспериментальная работа по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях вуза; разрабатывалась технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода и методика организации образовательного процесса по реализации разработанной технологии; проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе исследования (2010 - 2011 гг.) проводилась апробация технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода; осуществлялись обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы; оформлялись теоретические и практические результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- выявлены особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы: направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога; совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе; ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов; ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента; обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе;

- обобщена совокупность принципов проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода: центрации проектирования на ведущем элементе - деятельности обучающихся, рефлексивности, оптимальности, многофакторности, адаптации образовательного процесса к личности студентов, системности, студентоцентрированности, преемственности;

- разработана технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода, которая включает три этапа: проектирования, реализации, корректировки.

Теоретическая значимость исследования:

- расширена методологическая база проектирования образовательного процесса в высшей школе через обоснование возможности применения компетентностного подхода;

- расширен понятийный аппарат теории проектирования образовательного процесса через уточнение и конкретизацию понятий «технология образовательного процесса в вузе», «технология проектирования образовательного процесса в вузе»;

- выделены критерии (когнитивный, операциональный, личностный) и характеристики уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по реализации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода; разработке формы индивидуального плана студента по изучению учебной дисциплины; разработке методического обеспечения дисциплин предметной подготовки учителя; разработке измерительных материалов для определения уровней сформированности профессиональной компетентности студентов.

Материалы исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений высшего профессионального образования, также применены преподавателями вузов в процессе обучения студентов педагогических специальностей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке и апробации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода, в определении критериев и показателей профессиональной компетентности студентов, проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования опубликованы в научных статьях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и методологических семинарах ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», а также научных и научно-практических конференциях различного уровня: международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010), 16 международной научно-практической конференции (летняя сессия) «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2010), 3 международной научно-практической конференции «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе» (Пенза, 2010), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010), международной научно-практической конференции «Проектирование в педагогической деятельности» (Шуя, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и наука: проблемы современного образования» (Саранск, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010), межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя, 2009; 2010) (диссертант получил диплом 1 степени за лучший доклад), межвузовской научной конференции «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» в рамках областного фестиваля Молодая наука - развитию Ивановской области (Иваново - Шуя, 2009; 2010), Нижегородской сессии молодых ученых (Нижний Новгород, 2009; 2010) (диссертант получил диплом 2 степени за лучший доклад).

Диссертант удостоен специальной государственной стипендии Правительства Российской Федерации в 2010/11 учебном году.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе рассматривается как проектирование процесса формирования профессиональной компетентности студентов и базируется на следующих принципах: центрации проектирования на ведущем элементе (деятельности обучающихся); рефлексивности; оптимальности; многофакторности; адаптации образовательного процесса к личности студентов; системности; студентоцентрированности; преемственности.

2. Особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы: 1) направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога; 2) совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе; 3) ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов; 4) ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента; 5) обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе.

3. Технология проектирования образовательного процесса в вузе представляет собой процедуру взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов и включает в себя следующие этапы: 1) этап проектирования - анализ исходных данных, разработка системы деятельности студентов и преподавателя, определение необходимых дидактических средств (результат - инвариантная часть проекта образовательного процесса); 2) этап реализации - осуществление образовательного процесса на основе личных целей студентов и совместной проектировочной деятельности (результат - вариативная часть проекта образовательного процесса); 3) этап корректировки - коррекция инвариантной части проекта образовательного процесса и расширение его вариативной части.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

2. Основное содержание работы

Во введении дано обоснование актуальности темы, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор проблемы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены методы исследования, обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование применения компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, приводится теоретическое обоснование применения компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе, раскрыты структурные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя и представлена компетентностная модель выпускника педагогического вуза (на примере специальности «Олигофренопедагогика»).

С точки зрения компетентностного подхода, образовательный процесс в педагогическом вузе рассматривается как процесс формирования профессиональной компетентности будущего педагога. Проектируя образовательный процесс, мы представляем последовательное продвижение студентов на пути освоения профессиональных компетенций. Компетентностный подход к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе позволяет выстроить его адекватно поставленной цели на всех уровнях, в том числе на уровне отдельной учебной дисциплины.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме компетентностного подхода показывает, что в качестве его основных структурных единиц выступают два понятия: «компетентность» и «компетенция», которые используются для описания планируемого результата образовательного процесса. Однако исследователи подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качество личности.

Мы разделяем точку зрения И.А. Зимней, которая определяет компетентность, как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека и отмечает, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции» (компетентность - это владение студентом соответствующей компетенцией). Иными словами, компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами.

Таким образом, компетентностный подход способствует изменениям всего образовательного процесса: целей образования; структуры и содержания образования; взаимодействия преподавателя и студента; взаимодействия студентов между собой; технологических способов обучения; показателей и оценочных средств, - тем самым, определяя качество подготовки специалистов.

Поскольку исследование проводилось на базе педагогического вуза, а именно группы студентов, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика», то был проведен анализ профессиональной компетентности будущего педагога, ее структурных компонентов.

Профессиональная компетентность будущего педагога рассматривается В.А. Сластениным, как единство его теоретической и практической готовности и способности к осуществлению педагогической деятельности.

Такая интерпретация, на наш взгляд, является наиболее общей для определения и характеристики основных черт данного феномена и позволяет описывать различные виды профессиональной компетентности. Кроме того, данная трактовка определения подразумевает не только систему знаний и умений в определенном виде деятельности, но и наличие определенного интеллектуально и личностно обусловленного опыта.

Исходя из данного понимания профессиональной компетентности, можно говорить о том, что в структуру профессиональной компетентности будущего учителя - олигофренопедагога должны входить следующие компоненты: когнитивный (знания и представления в области профессиональной деятельности), операциональный (умения и навыки в области профессиональной деятельности), личностный (профессионально значимые качества личности).

Анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов, позволил определить перечень личностных качеств будущего учителя - олигофренопедагога: целеустремленность, организованность, трудолюбие, ответственность, гражданственность, коммуникативность, толерантность, любовь к детям, тактичность, доброжелательность, чуткость, терпимость к недостаткам людей, внимательность, отзывчивость.

Структура компетентностной модели выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика» определена в соответствии с ФГОС ВПО, и включает группы компетенций: 1) общекультурные, которые необходимы каждому члену общества для его успешной социализации; 2) общепрофессиональные, которые связаны с профессиональными умениями в области педагогической деятельности; 3) профессиональные - с умениями осуществлять предусмотренные виды профессионально-педагогической деятельности конкретной специальности.

При составлении компетентностной модели выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика» был определен основной источник - это квалификационная характеристика, в которой отражены область, объект и виды профессиональной деятельности.

К основным факторам, влияющим на создание данной модели, относятся социальный заказ и заинтересованные стороны (внешние и внутренние потребители). Следовательно, выделенные ориентиры определяют содержание, но в разной степени влияют на создание компетентностной модели выпускника педагогического вуза.

Так, источник создания, которым является квалификационная характеристика, прямым образом связан с группой профессиональных компетенций. Социальный заказ, главным образом, определяет группу общекультурных компетенций, а внешние и внутренние потребители равномерно оказывают влияние на все три группы компетенций.

Согласно компетентностному подходу, образовательный процесс в вузе ориентирован на формирование профессиональной компетентности студентов. Следовательно, компетентностный подход позволяет рассматривать проектирование образовательного процесса как проектирование процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

Во второй главе «Разработка технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода» рассматриваются особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы, раскрывается совокупность принципов проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе и приводится технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.

Проблема проектирования образовательного процесса в высшей школе занимает одно из важных мест в современных научных исследованиях. В рамках теории проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе рассмотрены различные аспекты деятельности педагога по проектированию образовательного процесса.

Предпринятый анализ педагогической деятельности позволил выделить особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы.

1. Направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога - весь процесс обучения в педагогическом вузе ориентирован на получение профессии педагога.

2. Совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе способствует овладению студентом одним из видов профессиональной деятельности - проектировочной.

3. Ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов.

4. Ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента - учет потребностей субъектов образовательного процесса, создание условий для саморазвития и самореализации личности будущего учителя.

5. Обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе - разработка вариативной части модулей и блоков дисциплин учебных планов, возможность выбора студентом своего образовательного маршрута.

Проектирование образовательного процесса представляет собой вид профессиональной деятельности преподавателя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) обучающихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени (Г.Е. Муравьева).

В процессе исследования определена совокупность методологических подходов к проектированию образовательного процесса. В нее входят: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, технологический, при ведущей роли компетентностного подхода.

Проектирование образовательного процесса как вид профессионально-педагогической деятельности требует разработки системы регулятивов этой деятельности, в качестве которых выступают принципы. Согласно теории проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе, в качестве основных принципов выступают следующие.

Принцип центрации проектирования на ведущем элементе подразумевает, что процедура проектирования начинается с создания целесообразных моделей деятельности, потом продумываются способы их освоения студентами и приемы управления учебной деятельностью.

Принцип рефлексивности требует непрерывной корректировки создаваемого проекта образовательного процесса на основе анализа потребностей и возможностей субъектов - участников процесса.

Принцип оптимальности достигается путем выбора адекватных содержанию технологических операций по их освоению, выбора приемов управления, соответствующих учебной деятельности, выбора материальных и духовных средств обучения и воспитания.

Принцип многофакторности означает, что проектируя образовательный процесс, преподаватель должен учитывать все известные ему факторы, влияющие на этот процесс, и выявлять еще неизвестные.

Принцип адаптации образовательного процесса к личности студентов выражается в разработке вариантов моделей осваиваемых деятельностей, предвидение вариативности способов овладения этими деятельностями.

Проектирование образовательного процесса осуществляется на основе компетентностного подхода как ведущего в системе методологических подходов, поэтому целесообразно добавить следующие принципы.

Принцип системности предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, методов, форм, средств, технологических способов и механизмов оценивания результатов образовательного процесса.

Принцип студентоцентрированности означает переориентацию образовательного процесса с «входных» показателей (сроки обучения, содержание) на «выходные» параметры - компетенции, при этом студент выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем.

Принцип преемственности в контексте компетентностного подхода выступает в качестве средства преодоления разрыва между разными уровнями подготовки, между дисциплинами и модулями.

Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса, представленный в виде технологии образовательного процесса в вузе. Технология образовательного процесса в вузе - это описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного процесса формирования профессиональной компетентности студентов в различных видах деятельности при решении тех или иных образовательных задач.

Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода представляет собой процедуру взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов по построению и реализации процесса формирования профессиональной компетентности в учебно-познавательной деятельности.

Процесс проектирования мы рассматриваем более широко, включая этапы проектирования, реализации и на их основе этап корректировки. Следовательно, взяв за основу, общую логику проектирования образовательного процесса (Г.Е. Муравьева), и дополнив ее этапами реализации и корректировки, мы разработали технологию проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе (таблица 1).

Таблица 1. Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе

этапы	содержание	результат
проектирование	Шаг 1. Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей: а) анализ документов: федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; основная образовательная программа (место данной учебной дисциплины в ООП, связь с другими учебными дисциплинами); учебный план (объем учебной дисциплины и формы контроля); программа учебной дисциплины (цели изучения дисциплины, требования к уровню освоения программы, содержание дисциплины, учебно-методическое обеспечение дисциплины); б) анализ компетентностной модели выпускника вуза: - область профессиональной деятельности; - объект профессиональной деятельности; - виды профессиональной деятельности; - задачи профессиональной деятельности; - общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции; в) анализ учебных возможностей студентов: - возрастные особенности; - профессиональная направленность; - этап освоения ООП	Иерархия объективных и субъективных исходных данных; матрица распределения формируемых компетенций по модулям учебной дисциплины
	Шаг 2. Генерирование идей - составление вариантов технологических способов обучения	Набор возможных технологических способов обучения для реализации образовательного процесса по учебной дисциплине
	Шаг 3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального - создание общей модели проектируемого образовательного процесса	Система видов учебной деятельности студентов
	Шаг 4. Разработка приемов реализации выбранного технологического способа - системы дидактических приемов деятельности преподавателя по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов	Система дидактической деятельности преподавателя на каждом этапе образовательного процесса
	Шаг 5. Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса	Перечень необходимых средств организации образовательного процесса
	Шаг 6. Мысленное экспериментирование - проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса	Фиксация мест проведения занятий, необходимых временных затрат на проведение занятий и самостоятельной работы студентов
	Шаг 7. Документальное оформление проекта	Инвариантная часть проекта образовательного процесса
реализация	Шаг 8. Проведение входного контроля уровня подготовки студентов по учебной дисциплине: - выбор способа и методики проведения диагностики; - собственно диагностика; - анализ полученных результатов; - определение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов	Актуальный уровень сформированности профессиональной компетентности студентов
	Шаг 9. Определение личных целей и ожиданий студентов от учебной дисциплины: - знакомство студентов с задачами и содержанием учебной дисциплиной; - выяснение мнения студентов о личных целях освоения учебной дисциплины; - обсуждение и корректировка личных целей студентов	Личные цели и ожидания студентов от учебной дисциплины
	Шаг 10. Совместное проектирование образовательного процесса студентами и преподавателем: - определение форм и методов работы на занятиях; - соотнесение предложений студентов с нормативными требованиями освоения ООП	Индивидуальные планы студентов по изучению учебной дисциплины
	Шаг 11. Углубление и расширение содержания учебной дисциплины в соответствии с индивидуальными запросами студентов: - структурирование учебной информации; - включение мотивационных и рефлексивных ситуаций в структуру учебно-познавательной деятельности студентов	Набор содержательных модулей учебной дисциплины
	Шаг 12. Организация и осуществление учебной деятельности студентов в соответствии с их индивидуальными планами: - варианты последовательности действий учебно-познавательной деятельности студентов; - варианты деятельности преподавателя; - выбор оборудования и материалов для использования на лекциях и семинарах по темам учебной дисциплины	Вариативная часть проекта образовательного процесса
	Шаг 13. Подведение итогов работы студентов по изучению учебной дисциплины на основе: а) определения достижения личных целей и оправдания ожиданий студентов от учебной дисциплины; б) результатов выполнения индивидуального плана каждого студента по изучению учебной дисциплины; в) освоения запланированных компетенций по учебной дисциплине	Результаты освоения студентами учебной дисциплины; уровень сформированности профессиональной компетентности студентов
корректировка	Шаг 14. Анализ результатов образовательного процесса по учебной дисциплине - самоанализ и самооценка процесса и результатов изучения учебной дисциплины преподавателем	SWOT - анализ образовательного процесса по учебной дисциплине
	Шаг 15. Коррекция инвариантной части проекта и уточнение учебно-методического обеспечения образовательного процесса по учебной дисциплине	Уточненная инвариантная часть проекта и учебно-методическое обеспечение

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода» раскрываются цели, задачи и методика организации опытно-экспериментальной работы по апробации разработанной технологии, представлен анализ полученных результатов исследования.

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилось апробация и оценка результативности технологии проектировании образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.

Программа опытно-экспериментальной работы состояла из трех этапов (подготовительный, технологический, аналитический), в реализации которой приняли участие студенты двух экспериментальных групп (62 человека), обучающиеся по специальности «Олигофренопедагогика».

На подготовительном этапе разрабатывалась компетентностная модель выпускника педагогического вуза; были определены критерии (когнитивный, операциональный, личностный) и характеристики уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей.

Общая характеристика уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей представляет собой:

- низкий уровень: наблюдается отсутствие владения терминологией, малые по объему, неструктурированные знания в области профессиональной деятельности; студент фактически не владеет умениями, не умеет систематизировать и актуализировать необходимую информацию, не использует научные категории, решение проблемы представляет собой набор неосознанных действий; профессионально-значимые качества личности не проявляются.

- ниже среднего уровень: наблюдается поверхностное владение терминологией, малые по объему, бессистемные знания в области профессиональной деятельности; студент владеет частично отдельными умениями, испытывает затруднения при систематизации и актуализации необходимой информации, не использует научные категории, учитывает только некоторые исходные данные, решение проблемы представляет собой набор бессвязных действий; отмечается нерегулярное проявление одного или нескольких профессионально-значимых личностных качеств.

- средний уровень: наблюдается фрагментарное владение терминологией, средние по объему, содержательные, но разрозненные, неструктурированные знания в области профессиональной деятельности; студент владеет отдельными умениями, связанными с анализом деятельности, ситуаций, использует отдельные научные категории, частично учитывает исходные данные, решение проблемы представляет собой непоследовательную систему действий; отмечается спонтанное проявление одного или нескольких профессионально-значимых личностных качеств в ситуациях профессиональной деятельности.

- выше среднего уровень: наблюдается частичное владение терминологией, средние по объему, упорядоченные, структурированные знания в области профессиональной деятельности; студент частично владеет всей системой умений, последовательно и осознанно выполняет все операции, использует научные категории, в полном объеме учитывает исходные данные, решение проблемы представляет собой упорядоченную систему действий; отмечается регулярное проявление необходимых профессионально-значимых личностных качеств в ситуациях профессиональной деятельности.

- высокий уровень: наблюдается осмысленное владение терминологией, большие по объему, глубокие, содержательные, упорядоченные, структурированные знания в области профессиональной деятельности; студент владеет всей системой умений, последовательно и осознанно выполняет все операции, творчески использует полученные умения, использует научные категории, в полном объеме учитывает исходные данные, решение проблемы представляет собой целостную, упорядоченную систему действий; отмечается стабильное проявление всех профессионально-значимых личностных качеств, как в профессиональных, так и в жизненных ситуациях.

Технологический этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся на примере дисциплин предметной подготовки учителя: «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта» и «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». Содержание данного этапа основывалось на этапах, представленных в разработанной технологии проектирования образовательного процесса.

При определении уровня сформированности когнитивного компонента применены диагностические способы: тестирование, решение педагогической задачи, успеваемость по теоретическим дисциплинам; при определении уровня сформированности операционального компонента - разработка проекта, решение педагогической задачи, успеваемость по педагогической практике; при определении уровня сформированности личностного компонента - самооценка, экспертная оценка, эссе, резюме.

Образовательный процесс проектировался с учетом личных целей и ожиданий студентов от изучения учебных дисциплин, с учетом индивидуальных планов студентов по изучению конкретных учебных дисциплин, включающих такие разделы, как сведения о студенте; содержание учебной деятельности; рефлексия. Первый раздел является общим и включает справочные данные о студенте. Следующий раздел заполнялся на первом занятии после знакомства студентов с основным содержанием учебной дисциплины, которое представлено в виде модулей.

С целью формирования сферы профессиональных интересов была использована техника «Метаплан». Для этого студентам предлагалось выбрать для себя темы, которые вызвали у них особый интерес. Перечень выбранных тем фиксировался и становился изначально основой самостоятельной работы обучающихся. Результаты изучения тем предлагалось оформлять в виде таблицы, включающей несколько граф (тема, цели изучения, дополнительная литература, форма представления на лекции, форма представления на семинаре, организация взаимодействия).

Таким образом, студент изначально работает самостоятельно, подбирая и изучая материал по заявленной теме, затем происходит совместное обсуждение и продумывание действий уже группы студентов, после чего в данный процесс вливается педагог, и, в результате, проектируется совместная деятельность субъектов образовательного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы: а) традиционные образовательные технологии (лекции, семинары, практические работы, экскурсия, контролируемая самостоятельная работа, самостоятельная внеаудиторная работа); б) инновационные образовательные технологии (игровые процедуры, «круглый стол», дискуссии, выездные занятия, творческие задания, анализ конкретных ситуаций, нетрадиционные лекции, технология модерации); в) информационные образовательные технологии (наличие компьютерной техники на занятиях и ее самостоятельное использование студентами).

SWOT - анализ позволил определить сильные стороны: высокий уровень сформированности профессиональной компетентности студентов как результат обучения, разнообразие применения технологических способов обучения, учет личных целей и ожиданий студентов, развитие субъект-субъектного взаимодействия между студентом и преподавателем; слабые стороны: ограниченность возможности осуществления практических занятий в производственных условиях; возможности: внедрение новых технологических способов обучения, увеличение практических занятий и уменьшение теоретических, возможность самостоятельного выбора студентом своего образовательного маршрута, изменение роли преподавателя вуза (с руководителя на помощника); опасности: реализация образования на основе компетентностного подхода требует увеличения финансовых средств, постоянные изменения потребностей общества в компетенциях в связи с техническим прогрессом.

Результаты исследований, полученные на входном и выходном контроле отражены в таблице 2 и рисунках 1 и 2, в которых отсутствует низкий уровень, так как число студентов, находящихся на данном уровне, равно 0, поскольку опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 4 и 5 курсов.

Таблица 2 Динамика сформированности профессиональной компетентности и ее компонентов студентов на входном (1) и выходном (2) контроле

экспериментальная группа	кол-во человек	уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности
		ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
		кол-во человек	%	кол-во человек	%	кол-во человек	%	кол-во человек	%
когнитивный компонент
ЭГ-1 (1)	30	1	3	14	47	13	44	2	6
ЭГ-1 (2)	30	0	0	2	6	20	67	8	27
динамика	-1	-3	-12	-41	+7	+23	+6	+21
ЭГ-2 (1)	32	0	0	15	47	4	12	13	41
ЭГ-2 (2)	32	0	0	0	0	10	31	22	69
динамика	0	0	-15	-47	+6	+19	+9	+28
операциональный компонент
ЭГ-1 (1)	30	0	0	0	0	13	43	17	57
ЭГ-1 (2)	30	0	0	0	0	8	27	22	73
динамика	0	0	0	0	-5	-16	+5	+16
ЭГ-2 (1)	32	0	0	0	0	9	28	23	72
ЭГ-2 (2)	32	0	0	0	0	3	9	29	91
динамика	0	0	0	0	-6	-19	+6	+19
личностный компонент
ЭГ-1 (1)	30	0	0	1	3	20	67	9	30
ЭГ-1 (2)	30	0	0	0	0	13	43	17	57
динамика	0	0	-1	-3	-7	-24	+8	+27
ЭГ-2 (1)	32	0	0	0	0	5	16	27	84
ЭГ-2 (2)	32	0	0	0	0	0	0	32	100
динамика	0	0	0	0	-5	-16	+5	+16
профессиональная компетентность
ЭГ-1 (1)	30	0	0	3	9	19	63	8	28
ЭГ-1 (2)	30	0	0	0	0	13	43	17	57
динамика	0	0	-3	-9	-6	-20	+9	+29
ЭГ-2 (1)	32	0	0	0	0	7	22	25	78
ЭГ-2 (2)	32	0	0	0	0	0	0	32	100
динамика	0	0	0	0	-7	-22	+7	+22

Рис. 1. Динамика уровней сформированности профессиональной компетентности студентов ЭГ-1



Рис. 2. Динамика уровней сформированности профессиональной компетентности студентов ЭГ-2

Из таблицы и рисунков видно, что в экспериментальных группах произошли значимые изменения, как в целом, так и в отдельных компонентах профессиональной компетентности студентов.

На аналитическом этапе осуществлялся анализ результатов опытно - экспериментальной работы, проводилась оценка эффективности разработанной технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода, обрабатывались данные.

С помощью G-критерия знаков была подтверждена достоверность положительного сдвига в уровне сформированности профессиональной компетентности студентов экспериментальных групп.

В Заключении по результатам исследования можно сделать выводы:

1. Показано, что компетентностный подход, выступающий в качестве ведущего в системе методологических подходов, позволяет рассматривать проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе как процесс формирования профессионально-педагогической компетентности студентов.

2. Обобщена совокупность принципов проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода: центрации проектирования на ведущем элементе - деятельности обучающихся, рефлексивности, оптимальности, многофакторности, адаптации образовательного процесса к личности студентов, системности, студентоцентрированности, преемственности.

3. Выявлены особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы: 1) направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога; 2) совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе; 3) ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов; 4) ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента; 5) обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе.

4. Уточнено содержание понятия «Технология проектирования образовательного процесса» в педагогическом вузе на основе анализа психолого-педагогической литературы, представляющее собой процедуру взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов по построению и реализации процесса формирования профессиональной компетентности в учебно-познавательной деятельности.

5. Выделены критерии (когнитивный, операциональный, личностный) и характеристики уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

6. Разработана технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе с учетом положений системного, личностно-ориентированного, деятельностного, технологического, компетентностного подходов, состоящая из следующих этапов: 1) этап проектирования - анализ исходных данных, разработка системы деятельности студентов и преподавателя, определение необходимых дидактических средств (результат - инвариантная часть проекта образовательного процесса); 2) этап реализации - осуществление образовательного процесса на основе личных целей студентов и совместной проектировочной деятельности (результат - вариативная часть проекта образовательного процесса); 3) этап корректировки - коррекция инвариантной части проекта образовательного процесса и расширение его вариативной части. Разработанная технология была апробирована в условиях опытно-экспериментальной работы, результаты которой позволяют констатировать позитивную динамику в сторону повышения уровня сформированности профессиональной компетентности студентов: ЭГ-1 - 57% студентов находятся на высоком уровне, а 43% - на уровне выше среднего; ЭГ-2 - 100% имеют высокий уровень.

Таким образом, гипотеза и положения, выносимые на защиту, доказаны.

Выполненное диссертационное исследование не охватывает всех аспектов проблемы проектирования образовательного процесса в вузе. Оно может быть продолжено разработкой возможных способов индивидуализации обучения при совместном проектировании образовательного процесса на уровне учебной дисциплины; исследованием специфики проектирования образовательного процесса на уровне модулей и циклов учебных дисциплин.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в работах автора

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

...