Формирование общеучебных умений у младших школьников "группы риска"

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

КОРЕНЯКИНА Т.Н.

Астрахань - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Давыдова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Стефанова Галина Павловна

кандидат педагогических наук Горохова Лилия Хадитовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО г. Воронежа «Воронежский
государственный университет»

Защита состоится «30» января 2010 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Автореферат разослан «25» декабря 2009 года.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета

Ученый секретарь диссертационного совета И.О. Попова

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции младшего школьника «группы риска» в общеобразовательную среду располагают комбинированные общеобразовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и компенсирующие классы. Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы воспитания и обучения младших школьников «группы риска» актуальными остаются исследования, посвященные проблемам определения научной категории «группа риска», выявления психолого-педагогических условий и организации обучения, максимально учитывающего их особенности в развитии и способностях.

Основным критерием для отнесения ребёнка младшего школьного возраста к «группе риска» является недостаточная готовность к началу школьного обучения и последующая его неуспеваемость по основным предметам в результате несформированности у него общеучебных умений, которые исполняют роль механизма, опосредующего реализацию познавательных способностей школьника в успешном освоении учебной деятельности и являющегося основой становления личности ученика как субъекта самообразования.

Проблема формирования общеучебных умений является одной из актуальных школьных проблем. Подтверждением тому является большое количество публикаций, посвященных исследованию различных ее аспектов. Вклад в ее разрешение внесли многие известные исследователи: С.Г. Воровщиков, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Ю. Кулагина, И.А. Лошкарева, С.Н. Николаева, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Л.Ф. Фридман и др.

В образовательном стандарте, в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ отмечено, что важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование у младших школьников общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Разработка действенных средств по формированию общеучебных умений важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности. Несмотря на обширность научных исследований по проблеме формирования общеучебных умений школьников, многие вопросы остаются недостаточно изученными, включая само определение этой дефиниции, а также ее структуры.

Таким образом, теоретический анализ, практический опыт работы позволил нам выявить ряд противоречий:

· между объективной необходимостью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» с целью дальнейшей интеграции таких детей в общеобразовательную среду и недостаточной разработанностью содержательно-технологических аспектов данной проблемы в теории и практике;

· между требованиями школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности общеучебных умений у детей «группы риска», обусловливающих их неуспеваемость;

· между наличием потенциала у школьника «группы риска» и результативностью учебной деятельности (успеваемости)

Выявленные противоречия, позволили определить проблему исследования, связанную с научным обоснованием и исследованием психолого-педагогических условий формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Для решения обозначенной проблемы в педагогике и психологии имеются определенные теоретические предпосылки.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматривается концепция развития универсальных учебных действий, разработаная на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой. С.В. Молчановым; процесс формирования отдельных умений у школьников: самоконтроля и самооценки (Т.А. Вахрушева, М.А. Гончарова, А.И. Липкина и др.); общеучебных умений, связанных с переработкой информации (С.М. Бондаренко, С.П. Зубова, З.В. Сизенцева, М.Н. Сизова, А.С. Якупова и др.); формирование у школьников общеучебных умений и навыков (С.Г. Воровщиков Н.А. Лошкарева, Е.А. Орлова, Н.И. Шевченко и др.); развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности (В.Т. Дорохина, М.В. Матюхина, И.С. Сивова и др.); речевых умений младших школьников (Т.А. Борисова, Т.А. Ладыженская, М.Л Львов и др.); воспитание мотива самообучения у младших школьников (Э.В. Андреева, А.К. Маркова и др.); формирование у школьников умений работать с учебником (Е.Н. Алентьева, А.Г. Бондарев, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Н.А. Кузнецова, Н.А. Лошкарева и др.).

Вторую группу составили исследования, в которых дается представление о психологических и личностных новообразованиях детей младшего школьного возраста, возникающих в процессе формирования учебной деятельности: особенности развития познавательных процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); формирование внутренней позиции школьника (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бортникова, Т.А Нежнова и др.).

Третья группа исследований выступает основанием для теоретического обоснования коррекционно-развивающей направленности обучения младших школьников «группы риска»: положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); комплексные медико-педагогические исследования особенностей развития младших школьников «группы риска», проблемы школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, A.M. Гельмонт, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.А. Мещерякова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, А.С. Ткаченко, Л.Н. Федорова, В.С. Цетлин, Л.М. Шипицина и др.).

Четвертая группа исследований дает представление о перспективных направлениях, технологиях, средствах обучения младших школьников: теории содержания общего начального образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко. В.А. Сластенин и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); коррекционно-развивающего обучения (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина и др.).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним можно отнести: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», который определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет ей функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первая ступень основной или средней (полной) общеобразовательной школы; Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года; трансформацию содержания образования - переход на четырехлетнее начальное обучение в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста; Образовательную программу «Школа 2010», в условиях которой указано, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Выделенные предпосылки определили выбор темы исследования: «Формирование общеучебных умений у младших школьников “группы риска”».

Объект исследования - формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска» будет осуществляться более успешно если:

· общеучебные умения у младших школьников «группы риска» будут формироваться в неразрывном единстве их структурных компонентов: познавательно-деятельностного и социально-личностного.

· развитие общеучебных умений будет осуществляться с учетом особенностей их формирования у младших школьников «группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности;

· процесс формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» будет иметь коррекционно-развивающую направленность;

· разработана и реализована модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»;

· определены критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:

1. Определить структурно-содержательную характеристику общеучебных умений у младших школьников.

2. Исследовать особенности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

3. Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

4. Разработать модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» и экспериментально проверить ее эффективность.

5. Разработать критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, К. Маркс, С.Л. Рубинштейн и др.) и вытекающие из нее основные положения теории учения (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег и др.);

на общенаучном уровне: концепции личностно-ориентированного и гуманистического подходов в обучении (К.Л. Вентцель, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский, Е.Б. Бондаревская, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, В.В. Сериков, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.); системно-структурный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, М.С. Каган, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Т.А. Власова, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Д.Б. Эльконин, и др.);

на конкретно-научном уровне: положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития школьника (В.А. Петровский, Ф.И. Фельдштейн, и др.); теория обучения младшего школьника, основанная на преемственности дошкольного и школьного образования, педагогики сотрудничества, развитии познавательной активности (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Аммосова, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Л.А. Сатарова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области формирования умений (А.Г. Асмолов, С.М. Бондаренко, С.Г. Воровщиков, Л.И. Липкина, Н.А. Лошкарева, Т.В. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Н.Е. Щуркова и др.);

на технологическом уровне: технологический подход к организации образовательного процесса и коррекционно-развивающего обучения (В.П. Беспалько, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ф. Кумарина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для реализации поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ педагогической и нормативной документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей, моделирование, анализ и синтез; экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный педагогические эксперименты; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани, муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, муниципальное образовательное учреждение «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) - аналитический. Проводился анализ состояния проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» в теории и на практике; изучались нормативные документы, учебная документация школ; выявлялись противоречия; уточнялись методологические и теоретические основы исследования; формировался понятийный аппарат, определялись рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - поисковый. Разрабатывалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», проводился констатирующий эксперимент; изучались и обрабатывались диагностические материалы констатирующего эксперимента; уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие устойчивое формирование общеучебных умений.

Третий этап (2005-2008 гг.) - экспериментальный. Проводился формирующий этап эксперимента: апробировалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов.

Четвёртый этап (2008-2009 гг.) - итоговый. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, взаимодополняющих друг друга и релевантных цели и задачам исследования, достаточным объемом репрезентативной выборки, статистической обработкой результатов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в экспериментальной работе в качестве учителя начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в: уточнении структурно-содержательной характеристики общеучебных умений у младших школьников, включающих выделение познавательно-деятельностного и социально-личностного компонентов, на основе которой определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней их сформированности; выявлении особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий, определяющих успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: формирование в неразрывном единстве их структурных компонентов с учетом особенностей их развития у младших школьников «группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности; коррекционно-развивающей направленности процесса формирования; разработке и реализации модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определены критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; разработке модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанной на деятельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, а также на принципах преемственности, единства диагностики, коррекции, профилактики и развития; практической направленности; интеграции ближайшего окружения; педагогического оптимизма.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что для системного подхода при решении проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» автором дополнено современное знание теории общей педагогики: содержательной характеристикой общеучебных умений, включающей познавательно-деятельностный и социально-личностный компоненты; разработкой модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; выделением особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих устойчивую успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлены психолого-педагогические, диагностические, методические материалы, необходимые для осуществления процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; разработаны содержание и методика проведения специального курса для студентов, методические рекомендации для учителей начальных классов, позволяющие обеспечить успешность формирования общеучебных умений, которые также могут быть использованы студентами, обучающимися по направлению «Педагогика» (профессиональный профиль «Начальное образование») и специалистами в системе повышения квалификации учителей и аттестации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения младших школьников рассматриваются как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта. Структурно-содержательная характеристика общеучебных умений определяется наполнением следующих компонентов: познавательно-деятельност-ного (интеллектуальные, информационные, речевые умения) и социально-личностного (организационные, коммуникативные, социальные умения).

2. Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка и обусловлены ослабленной познавательной деятельностью, эмоционально-волевой и личностной незрелостью, несформированностью внутренней позиции школьника в соответствии с новым статусом ученика и выражаются в низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособностью, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Это требует применения адекватных форм, методов, способов и приемов в процессе формирования у них общеучебных умений.

3. Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска», являются следующие: организация обучения как коррекционно-развивающего, основанного на принципах преемственности; единство диагностики, коррекции, профилактики и развития; практическая направленность; интеграция ближайшего окружения; педагогический оптимизм; реализация модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; формирование общеучебных умений с учетом особенностей их развития у данной группы детей и имеющихся у них потенциальных возможностей, в комплексе с развитием познавательных процессов младшего школьника «группы риска»; осуществление мониторинга формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» на основе разработанных критериев и уровней, обеспечивающих контроль динамики и эффективности коррекции; создание «ситуаций успеха», способствующих достижению устойчивой мотивации учения; организация взаимодействия педагогов, детей и родителей на основе субъект-субъектных отношений.

4. Модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанная на деятельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, включающая цель, принципы, компоненты общеучебных умений (познавательно-деятельностный и социально-личностный); психолого-педагогические условия; этапы формирования общеучебных умений: диагностический (цель: изучение первоначального уровня сформированности общеучебных умений); мотивационно-ценностный (цель: формирование у младших школьников положительной мотивации и понимания значимости владения общеучебными умениями); содержательно-операционный (цель: организация овладения младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями); аналитико-результативный (цель: анализ мониторинга, с последующей коррекцией с опорой на результат); содержание работы по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: методы и формы организации работы, способствующие формированию общеучебных умений, взаимодействие субъектов (педагогов, детей, родителей и специалистов) и конечный результат (повышение уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»).

5. Критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» определяются содержательной характеристикой конкретного общеучебного умения. В зависимости от степени выполнения заданного действия, сформированность каждого умения представлена оптимальным, достаточным, начальным и критическим уровнями.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через участие и выступления на научных конференциях, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008 г.), Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008 г.), публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования отражены в девяти научных статьях автора, одна из которых опубликована в издании «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», рекомендованном ВАК РФ).

Материалы исследования и методические рекомендации фрагментарно внедрены в систему коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками «группы риска» Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани, Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, Муниципального образовательного учреждения «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав (включающих таблицы и диаграммы), заключения, библиографического списка и приложения. Исследование проиллюстрировано рисунками и таблицами.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования общеучебных умений у младших школьников “группы риска”» рассматриваются научные положения, составляющие теоретико-методологическую базу для решения поставленной проблемы данного исследования, проведен анализ подходов к определению понятия «общеучебные умения» младших школьников, определена его сущность, содержание и структура, выделяются особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», теоретически обосновывается необходимость коррекционно-развивающей направленности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и уточнить сущность научной категории «общеучебные умения».

Проведенный нами исследовательский поиск позволяет судить об общих чертах и различиях, содержащихся в трактовках термина «умение». Общим для всех приведенных точек зрения является использование термина «способность» в качестве родового понятия по отношению к термину «умение». Различия, на наш взгляд, состоят в уточнении объема и содержания рассматриваемого понятия. Исследователи (Ю.К. Бабанский, А.В. Усова, К.А. Лошкарева, С.Г. Воровщиков, В.Н. Аксюченко и др.) сходятся в том, что под умением подразумевают способность владения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности, имеющихся у субъекта знаниями и навыками. Изучение литературы показывает, что умения, входящие в учебную деятельность, в основном делятся на общие, направленные на формирование учебной деятельности в целом, способствующие овладению ее структурными компонентами, и специальные, которые специфичны для конкретного учебного предмета.

Обобщая точку зрения различных ученых (Ю.К. Бабанского, С.Г. Воровщикова, В.Н. Аксюченко и К.А. Лошкаревой, Д.В. Татьянченко А.В. Усовой, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной и др.), мы пришли к заключению, что в настоящее время в педагогике и психологии имеются отличающиеся друг от друга позиции ученых, которые отражают разные подходы к определению научного понятия «общеучебные умения». Одни рассматривают общеучебные умения как способность ученика выполнять действия по получению и применению знаний, обеспечивающая возможность усвоения знаний по другим предметам и перенос в другие области жизнедеятельности, в основе которых лежит комплекс умений, а другие - как владение способами выполнения учебных действий по получению и применению знаний.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем общеучебные умения младших школьников как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта.

Для выявления структурно-содержательной характеристики общеучебных умений младших школьников мы обратились к исследованиям, посвященным данной проблеме. Среди общеучебных умений разные исследователи выделяют отличные друг от друга их виды: учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные (Ю.К. Бабанский); познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные (А.В. Усова); учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информа-ционные, учебно-коммуникативные (И.А. Лошкарева) и др. Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что общепринятой классификации общеучебныхумений к настоящему времени нет.

Анализ работ показал, что исследователи, в основном, не выделяют отдельно речевые умения как общеучебные или включают их в структуру коммуникативных. Однако, учитывая значимость развития речевых функций в процессе становления личности, мы рассматриваем речевые умения как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению, и выделяем их отдельно в комплексе общеучебных умений.

При изучении научной литературы мы обратили внимание на то, что социальные умения не характеризуются авторами как общеучебные. Мы считаем, что социальные умения необходимо включить в структуру общеучебных умений. Это обосновано тем, что приобретение нового социального статуса ученика требует от младшего школьника и новых обязанностей и соблюдения особых правил поведения.

С учетом вышесказанного нами был уточнен и дополнен комплекс общеучебных умений младших школьников, распределенный на два компонента - познавательно-деятельностный и социально-личностный.

Содержательная характеристика сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» представлена в диссертации следующим образом.

Познавательно-деятельностный компонент общеучебных умений
младших школьников

Интеллектуальные умения - действовать по образцу, а затем самостоятельно; осознавать задачу и пытаться решить ее; проводить наблюдения и делать выводы; запоминать учебный материал; понимать учебный материал: анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, делать выводы, кодировать и декодировать информацию; самоанализ и самооценка учебных действий и достижений.

Информационные умения - выделять новую информацию и соотносить ее с имеющейся; работать с учебником и другими информационными источниками (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.)).

Речевые умения - осознавать смысл произносимых слов, предложений; давать полный ответ на простые вопросы; задавать вопросы; заучивать наизусть стихотворные тексты; составлять рассказы по серии картинок; усваивать речевые конструкции.

Социально-личностный компонент общеучебных умений
младших школьников

Коммуникативные умения - выражать свою позицию, понимать другого; внимательно слушать и наблюдать; оценивать свое речевое поведение и другого (можно - нельзя, хорошо - плохо); употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (обращение, приветствие, прощание, благодарность, извинение и т.д.); выступать перед классом, участвовать в обсуждении; целенаправленно взаимодействовать.

Организационные умения - готовить своё рабочее место к предстоящим занятиям; распределять свое время; организовывать собственную учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат). общеучебный умение подготовленность знание

Социальные умения - соблюдать правила поведения на уроке; соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда; контролировать и регулировать свое поведение; оценивать свои и чужие поступки; самоопределяться в системе ценностей, в том числе ценностей образования; отвечать за свой выбор.

С целью выявления особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» необходимо было рассмотреть общую характеристику детей данной группы, закономерности развития их учебной деятельности в отличие от нормально развивающихся сверстников.

По мнению И.П. Подласого, С.Г. Шевченко, данная группа относится к категории детей «с трудностями в обучении». При изучении психолого-педагогической литературы было выявлено, что используются и другие термины для обозначения данной категории детей: «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова), а также «дети с задержкой психического развития» с указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебро-стенический синдром) и др.

Г.Ф. Кумарина относит к категории детей «группы риска» младших школьников, которые не обнаруживая классических форм аномалий развития, в силу различных биологических и социальных причин имеют парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях, а также провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В нашем исследовании мы придерживаемся этой точки зрения.

Таким образом, особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка и обусловлены ослабленной познавательной деятельностью, эмоционально-волевой и личностной незрелостью, несформированностью внутренней позиции школьника в соответствии с новым статусом ученика и выражаются в низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Это требует применения адекватных форм, методов, способов и приемов в процессе формирования у младших школьников «группы риска» общеучебных умений. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса массовой школы становятся стойкие трудности в учении и неуспеваемость.

Определение психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основывалось на анализе научной литературы, собственного педагогического опыта автора и возможностей общеобразовательной школы.

В процессе теоретического исследования нами выявлено, что существует ряд социально-педагогических факторов, которые могут способствовать ухудшению здоровья умений у младших школьников «группы риска», формированию у них вторичных, личностных нарушений в развитии. Основными из них являются несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей «группы риска»; несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей «группы риска»; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции; конфликтные отношения в семье, возникающие на основе неуспехов школьников.

Принимая во внимание тот факт, что у младших школьников «группы риска» изначально снижены показатели здоровья и готовности к обучению, но сохранен интеллектуальный потенциал, многие исследователи не считают целесообразным снижение требованиям результата образования для данной категории учащихся (Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова, Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич, Г.М. Дульнев и др.). Эти авторы обосновали необходимость изменения условий обучения таких детей.

В связи с этим определяющим условием мы выдвигаем коррекционно-развивающую направленность процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска». Коррекционно-развивающая направленность должна базироваться на основных закономерностях развития младшего школьника, определяющих его внутреннюю мотивацию и формирование общеучебных умений, академическую успешность в ходе обучения в школе, формирование произвольного поведения; овладение средствами познавательной деятельности; развитие речевого и творческого потенциала ребенка.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы проверялись и уточнялись особенности и психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Во второй главе нашего исследования «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию общеучебных умений у младших школьников “группы риска”» разработаны критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска», представлены модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», описание и характеристика основных этапов проведения формирующего эксперимента, а также количественный и качественный анализ формирования общеучебных умений младших школьников «группы риска».

Организация опытно-экспериментальной работы с целью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» потребовала определения критериев и уровней их сформированности. Детальный анализ содержательной характеристики конкретного общеучебного умения позволил выделить следующие критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников (таблица 1).

Таблица 1 критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников

Умения	критерии
Познавательно-деятельностный компонент
Интеллектуальные	действовать по образцу, а затем самостоятельно; осознавать задачу и пытаться решить ее; проводить наблюдения и делать выводы; запоминать учебный материал; понимать учебный материал: анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, делать выводы, кодировать и декодировать информацию; самоанализ и самооценка учебных действий и достижений
Информационные	выделять новую информацию и соотносить ее с имеющейся; работать с учебником и другими информационными источниками (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.))
Речевые	осознавать смысл произносимых слов, предложений; давать полный ответ на простые вопросы; задавать вопросы; заучивать наизусть стихотворные тексты; составлять рассказы по серии картинок; усваивать речевые конструкции
Социально-личностный компонент
Коммуникативные	оценивать речевое поведение свое и другого; внимательно слушать и наблюдать; выступать перед классом; употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (общение, приветствие, прощание, благодарность, извинение и т.д.); участвовать в обсуждении; умение работать в паре
Организационные	готовить своё рабочее место к предстоящим занятиям; распределять свое время; организовывать собственную учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат)
Социальные	контролировать и регулировать свое поведение; оценивать свои и чужие поступки; соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда

При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированности общеучебных умений младших школьников: оптимальный, достаточный, начальный и критический.

Для проведения экспериментальной работы были сформированы две группы учащихся начальных классов: экспериментальная группа (ЭГ), включающая младших школьников «группы риска» - учащихся четырех классов компенсаторного обучения в количестве 58 человек и контрольная группа младших школьников (КГ) в количестве 25 человек, обучающихся в обычном классе.

С целью выявления исходного состояния уровня сформированности общеучебных умений был проведен констатирующий эксперимент.

В качестве средств диагностирования конкретных общеучебных умений школьников были использованы следующие методы: наблюдение за деятельностью учащихся, беседа с учащимися по прочитанному тексту, изучение продуктов деятельности (письменные работы, рисунки, аппликации и т.д.), контрольные работы и упражнения, которые позволили нам проанализировать содержательный аспект каждого конкретного умения.

Сравнительный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента представлен в диаграмме 1.

На основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента представляем качественную характеристику состояния общеучебных умений у младших школьников «группы риска», участвующих в эксперименте.

Организационные умения: минимальное количество детей могут организовать своё рабочее место, при этом отсутствует оптимальный уровень организации и распределения времени, а также умение организовать свою деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат).

Диаграмма 1 Сравнительный анализ уровней сформированности общеучебных умений у младших школьников (ЭГ) и (КГ) на этапе констатирующего эксперимента

Информационные умения: в основном дети способны выделять новую информацию, но соотносить её с имеющейся и использовать в работе (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую) им затруднительно.

Интеллектуальные умения: детям доступно действие по образцу; проводить наблюдения и делать выводы они могут только совместно с взрослыми. Частично зафиксировано умение младших школьников «группы риска» запоминать учебный материал, но чаще преобладает механическое запоминание, а не понимание на основе его анализа и осмысления. Самоанализ учебных действий отсутствует полностью, а самооценка чаще всего занижена.

Речевые умения: достаточно осознавая смысл произносимых слов и предложений младших школьников «группы риска», затрудняются давать полный ответ на простые вопросы, не умеют задавать вопросы по существу, составлять рассказы по серии картинок, усваивать речевые конструкции. При этом им нравится заучивать наизусть небольшие стихотворные тексты.

Коммуникативные умения: некоторые дети могут донести свою позицию, понять другого, договориться, сделать что-то сообща, но оценивать свое речевое поведение и другого могут только по подражанию учителю или сверстникам. В речи многие употребляют отдельные формы речевого этикета - приветствие, прощание, благодарность, извинение и др. Они умеют недолговременно слушать и слышать другого, но выступая перед классом и участвуя в обсуждении, стесняются и замыкаются или проявляют негативное поведение. Умением целенаправленно работать в парах, выполняя доступные задания учителя, владеет достаточно большой процент школьников.

Социальные умения: больше половины детей соблюдают санитарно-гигиенические условия учебного труда, но у них практически отсутствуют умения оценивать свои и чужие поступки, самоопределяться в системе ценностей, отвечать за свой выбор; не проявляется способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что у минимального количества младших школьников «группы риска» частично присутствует высокий оптимальный уровень сформированности составляющих, таких общеучебных умений, как интеллектуальные (4 %), речевые(4 %), коммуникативные (8 %). Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники «группы риска» имеют потенциал к овладению общеучебными умениями.

Исходя из анализа теоретических источников и практического опыта работы автора в общеобразовательной школе, а также принимая во внимание полученные результаты констатирующего эксперимента, определяющие уровень сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска», были определены составляющие модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: цель, субъекты процесса, компоненты общеучебных умений, методологические подходы и принципы, психолого-педагогические условия, этапы, методы, формы и средства формирования, ожидаемый результат. Разработанная нами модель представлена на рисунке (рис. 1).

Апробация разработанной модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» осуществлялась поэтапно в процессе экспериментальной работы.

1 этап - диагностический - был представлен как констатирующий эксперимент.

Рис. 1. Модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»

2 этап - мотивационно-ценностный, на котором нами решались следующие задачи: формирование мотивации необходимости овладения общеучебными умениями; стимулирование положительного эмоционального состояния младших школьников «группы риска» на принятие цели овладения общеучебными умениями.

На этом этапе, учитывая мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо умеем делать это»), стимулировались мотивы относительной неудовлетворенности («Но еще не умеем что-то важное и необходимое») и мотивы ориентации на предстоящую деятельность («это умение будет необходимо, например, в каких-то жизненных ситуациях»). Для этого использовалось чередование разных видов деятельности, заданий различной трудности, показ позитивных и негативных образцов взаимодействия, активизация самостоятельной активности младших школьников «группы риска», организация взаимоконтроля и взаимооценки.

3 этап - содержательно-операционный - был направлен на организацию работы по овладению младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями, коррекцию отклонений в развитии познавательной сферы и речи, подготовку к восприятию нового учебного материала. Исходя из особенностей развития младших школьников «группы риска» в качестве ведущих методов обучения мы использовали проблемно-диалогический, игровой и наглядный.

Коррекционно-развивающая направленность процесса формирования общеучебных умений школьников «группы риска» выражалась в применении широкого арсенала дидактических средств: лингвистических (устная и письменная речь), семиотических (абстрактно-символьные знаки, таблицы, графики и т.д.) и паралингвистических (жесты, мимика и т.д.), с использованием информационных технологий и др.

На основе типов ориентировочных основ действий (П.Я. Гальперин) при формировании общеучебных умений нами были использованы три типа обучения: обучение «путем проб и ошибок», построение действия на полной ориентировочной основе, усвоение без существенных ошибок в зависимости от учебной ситуации, содержания и конкретных особенностей конкретного ученика.

3 этап - аналитико-результативный - был направлен на систематический контроль и оценку уровня сформированности общеучебных умений и последующую коррекцию с учетом индивидуальных особенностей формирования их у младших школьников «группы риска», проведение контрольного среза по определению уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников КГ и ЭГ.

После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников КГ и ЭГ. Выявленные достоверные различия только по одному параметру «Планирование собственной деятельности» свидетельствуют о том, что в результате проведённой коррекционно-развивающей работы уровень сформированности общеучебных умений ЭГ достиг уровня КГ, что говорит об эффективности реализации разработанной нами модели.

Сравнительный анализ полученных результатов формирующего эксперимента представлен в диаграмме 2.

Диаграмма 2 Сравнительный анализ уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента

Качественная характеристика состояния общеучебных умений младших школьников «группы риска» после проведения формирующего эксперимента, представлена следующим образом.

Организационные умения: большинство детей могут организовать своё рабочее место; улучшились показания организации и распределения времени, а умения организовать свою учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат) осуществляются с поддержкой учителя.

Информационные умения: учащиеся «группы риска» способны выделять новую информацию, соотносить её с имеющейся и использовать её в работе (ориентироваться), делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию), а вот преобразование её из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.) выполняют в основном при помощи учителя.

Интеллектуальные умения: дети свободно выполняют заданное действие по образцу, самостоятельно; большинство учащихся могут самостоятельно проводить наблюдения, но делать выводы без поддержки взрослого им затруднительно. Успешнее запоминают учебный материал не только механически, но и на основе его понимания, анализа и осмысления. У большего количества детей самооценка имеет достаточно адекватный уровень, повысился уровень и самоанализ учебных действий.

Речевые умения: осознают смысл произносимых слов и предложений, дают полный ответ на простые вопросы, умеют задавать вопросы по существу, составлять рассказы по серии картинок, внимательно слушать и наблюдать; речь стала интонационно выразительнее.

Коммуникативные умения: многие дети могут донести свою позицию, понять другого, договориться, сделать что-то сообща, научились оценивать поведение - свое и другого, хотя присутствует подражательность учителю или сверстникам. Чаще стали употреблять отдельные формы речевого этикета (приветствие, прощание, благодарность, извинение и др.). Стали увереннее при ответах, выступая перед классом и участвуя в обсуждении.

...