Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

Тищенко Н.Г.

Ростов-на-Дону

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент

Рудакова Ирина Алексеевна

Ведущая организация - Таганрогский государственный педагогический институт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основная цель модернизации образования, выражающаяся в обновлении его структуры и содержания, состоит в создании условий для полноценного развития личности школьников, что ориентирует педагогов на необходимость учета в образовательном процессе всех особенностей психического развития учащихся, построения учебного процесса сообразно детской природе.

Ключевым моментом в развитии образования становится «живое знание» [Зинченко В.П.,1997; Леонтьев А.Н.,1975; Франк С.Л., 1923], в котором слиты «значение и укорененный личностный, аффективно окрашенный смысл» [Зинченко В.П., 1997]. В связи с этим процесс обучения должен быть наполнен новым содержанием, дидактические принципы, формы и методы должны быть переосмыслены в связи со смыслообразующей и смыслотворческой ролью образования. Проблема перевода знаний на личностно-смысловой уровень для преодоления отчужденности в учебном процессе была поднята в педагогической психологии А.Н.Леонтьевым [Леонтьев А.Н., 1979], и получила свое отражение в работах его последователей [Абакумова И.В., 1989; Асмолов А.Г., 1996; Клочко Е.В., 1991; В.Э.Мильман, 1987; Нырова М.С., 2004; Патяева Е.Ю., 2005].

Важную роль в раскрытии личностных смыслов играют образы как элементарные единицы всякого познания и эмоции, присутствующие в структуре сознания любого человека. Исследования психологов выявили тесную, неразрывную связь образа и эмоций в структуре сознания, где образы выступают «полем потенциальных действий», а эмоции, «окрашивая» в образе значимое содержание, выявляют личностный смысл для субъекта и побуждают его к определенной деятельности [Васильев И.А., 1980; Василюк Ф.Е., 1984; Вилюнас В.К., 1976; Изард К.Э., 2000; Кальвиньо М., 1982; Столин В.В., 1982; Рубинштейн С.Л., 1957].

Исследователи говорят о существовании особого вида «эмоционального познания» [Шингаров Г.Х., 1971], состоящего в отражении субъектом действительности в своеобразной форме эмоциональных образов, специфической особенностью которых является представленность внешней экстероцептивной картины окружения и интероцептивных компонентов в виде органических ощущений и представлений, слияние внутреннего и внешнего опыта в единое целое [Гальперин П.Я., 1945; Запорожец А.В., 1974; Неверович Я.З., 1974]. Отражение объективной действительности в эмоциональных образах является пристрастным отражением, придающим им побудительный, активизирующий характер, оказывающий регулирующее воздействие на последующую практическую субъектную деятельность.

В связи с указанными психологическими аспектами данной проблемы в педагогической науке рассматриваются различные подходы к использованию образов и эмоций в рамках учебного процесса [Абакумова И.В., 2003; Бондаренко С.М., 2006; Ротенберг В.С., 2006; Фоменко В.Т., 1985]. Идея применения образа в учебном процессе представлена в многочисленных исследованиях [Атаманская М.С., 1999; Вяземский Е.Е., 2003; Колеченко А.К., 2001; Меерович М.И., 1997; Стрелова О.Ю., 2003; Шоган В.В., 1998;.Шрагина Л.И, 1997; Щукина Г.И., 1962]. Вопросы обоснования возможности эмоциональной регуляции учебной деятельности также получили свое отражение в науке [Беляева М.А., Боброва Э.С., 1986; Бодрова Е.В., 1984; Васильева О.В.,1985; Попова Е.А.,1985; Фетискин Н.П., 1984; Чебыкин А.Я., Черткова А.Е., 1986 и др.].

Однако перечисленными исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. До последнего времени этой проблеме не было посвящено специальных работ. Недостаточно исследованы дидактические условия и средства развития личностной сферы учащихся посредством образно-эмоциональной составляющей. Напрашиваются разработка таких структур урока и создание такого дидактического инструментария, которые бы оптимально сочетали эмоциональные и рациональные элементы учебного процесса.

Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности в педагогической науке послужили основанием выбора темы нашего исследования: «Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе».

Основная проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий:

- между признанием наукой и педагогическим опытом значимости построения учебного процесса на образно-эмоциональной основе и преобладанием в действующем реальном образовательном процессе рационально-логической составляющей;

- между природой ребенка познавать мир в эмоциональных образах и явной недостаточностью дидактических материалов, ориентирующих на образно-эмоциональное обучение и практически обеспечивающих его построение;

- между потребностью реформирующегося общества в смыслообразующем и смыслотворческом образовании, всегда включающем образно - эмоциональное содержание, образно-эмоциональные методы, технологии, формы обучения, и недостаточной профессиональной готовностью учителей школ к педагогической деятельности на образно-эмоциональной основе.

Цель исследования состоит в разрешении указанных противоречий через выделение и обоснование образно-эмоциональной составляющей учебного процесса, её анализ как механизма личностно-смыслового развития учащихся.

Объект исследования - обучение в аспекте современных дидактических инноваций.

Предмет исследования - образно-эмоциональная составляющая в контексте личностно-смысловой интерпретации.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и обосновать образно-эмоциональную составляющую образовательного процесса, охарактеризовать её методологические основания и состояние в реальной педагогической действительности.

2. Разработать и экспериментально апробировать модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в аспекте её смыслообразующего и другого личностного потенциала; определить в составе модели технологию обучения на образно-эмоциональной основе.

3. Установить взаимодействие образно-эмоционального и когнитивно-логического элементов в учебном процессе.

4. Определить влияние предлагаемого подхода на структуру и типологию уроков.

5. Разработать систему дидактического обеспечения учебного процесса на образно-эмоциональной основе, а также систему работы учителя по реализации разработанной автором модели.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

- возможно и целесообразно создание модели образно-эмоционального обучения, инициирующей и перестраивающей смысловую, познавательно-оценочную и другие личностные структуры учащихся в реальной учебной практике;

- определяемый моделью акцент на образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса приводит к преобразованию всех базовых компонентов обучения, его целей, принципов, содержания, методов, организационных форм обучения, задавая им особую логику взаимодействия и развёртывания;

- охватываемая моделью технология обучения на образно-эмоциональной основе содержит процедуры, классифицируемые по различным - функциональному, содержательному, логическому - признакам;

- обогащаются как типология уроков уроком образно-эмоционального типа (по характеру познавательной деятельности учащихся), а так и типология самих образно-эмоциональных уроков, выделяемых на основе различных критериев;

- существует закономерная связь между образно-эмоциональным и когнитивно-познавательным компонентами обучения, взаимодействием которых обеспечивается развитие смысловой и иных сфер сознания учащихся.

Методологическую основу исследования составили:

1. Группа теорий, ориентированных на изучение человека, его смысловой сферы в неклассической интерпретации [Э.Гуссерль, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартр, Н.Хайдеггер, Г.Г.Шпет].

2. Группа теорий русской философии, отражающих смыслообразование в трансцендентном восприятии [М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С.А.Франк].

3. Группа общепсихологических теорий, в поле внимания которых в различной степени были смысл, эмоции, образ [И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, М.Б.Арнольд, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Т.Далглейш, М.Джонсон, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, К.Малтхауиа, М.Пауэр, С.Л.Рубинштейн].

4. Группа дидактических теорий, обращавшихся к категории смысла, эмоции и образа [Д.Брунер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Я.Данилюк, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, Я.З.Неверович, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко, А.Я.Чебыкин, В.В.Шоган, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, П.М.Якобсон].

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, историко-логический анализ состояния проблемы в реальном образовательном процессе отечественной школы; обобщение, сравнение, моделирование в системе основного общего образования; тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент; длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта работы учителей.

Методический инструментарий представлен 19 методиками. Методики для изучения образно-эмоционального развития учащихся: «Оценка образного мышления», «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И.Додонова, методика Ч.Д.Спилберга, адаптированная на русский язык Ю.Л. Ханиным, «Найти закономерность» Т.Айзенка, «Пиктограмма», «предмет - чувства» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой, «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова, «Основные эмоции контакта» Г.Е. Смирновой, Ю.В. Наумкиной, тест школьной тревожности Филлипса, экспресс-метод оценки активности мышления, метод наблюдения эмоциональной экспрессии, тест «Несуществующее животное», диагностика уровня невербальной креативности. Методики для изучения личностно-смыслового развития учащихся: изучение отношения к учебным предметам (по Г.К. Казанцевой), диагностика структуры учебной мотивации, тесты мотивации достижения и мотивации аффиляции М.Ш.Магомед-Эминова (модификации тестов-опросников А. Мехрабиана), «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А.Леонтьева, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Объект эмпирического исследования - 150 учащихся 5-11 классов средних общеобразовательных школ №3, 22 г. Шахты Ростовской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000-2001г.г.) включал выявление и анализ актуальных вопросов школьного образования. В течение данного периода происходило изучение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, исследование состояния разрабатываемой проблемы в реальной учебной практике, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, приоритетные задачи, направления деятельности.

Второй этап (2002-2004г.г.) содержал разработку модели и экспериментальной программы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, включающей новые типы уроков, обеспечивающей их дидактический инструментарий и др.; организацию и проведения эксперимента.

Третий этап (2005-2006гг.) охватывал систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы; разработку и проверку научно-методических рекомендаций по организации системы работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе; корректировку модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе с целью устранения затруднений, возникших при ее реализации; определение перспектив дальнейшего исследования темы; оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования:

Обоснована образно-эмоциональная составляющая учебного процесса и раскрыт ее смыслообразующий потенциал.

Разработана модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, основные звенья которой (цели, принципы, содержание, методы, формы обучения) переосмыслены в образно-эмоциональном контексте.

Выявлены сущностные технологические связи развёртывания обучения от эмоционального образа к рациональному компоненту, от рационального компонента к эмоциональному образу, охарактеризован диалог образа и понятия в динамике движения учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования:

Разработан один из механизмов перевода содержания обучения с когнитивно-знаниевого уровня на личностно-смысловой.

Обоснованы новые дидактические понятия и конструкты, раскрывающие суть технологии образно-эмоционального обучения (несовпадение в обучении логических, в том числе образно-эмоциональных, и временных отношений; «забегание» вперёд, «возвращение» назад и др).

Обогащена типология уроков за счёт обращения к образно-эмоциональной составляющей.

Практическая значимость исследования:

Разработана технология обучения на образно-эмоциональной основе.

Подготовлены учебно-методические материалы для работы учителей по оптимальному построению процесса обучения на образно-эмоциональной основе.

Разработан диагностический механизм определения уровня образно-эмоционального развития учащихся.

На защиту выносятся:

1. Идея усиления образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса, сбалансированного подхода к образно-эмоциональному и когнитивно-рациональному компонентам обучения. Эмоциональные образы обладают значительным смыслообразующим потенциалом, поэтому, обращённый к образно-эмоциональной сфере учащихся, учебный процесс заметно увеличивает ресурс смыслового развития детей.

2. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Она представляет логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей и компонентов процесса обучения, регулирующее образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующее их личностно-смысловому развитию.

3. Технология обучения на образно-эмоциональной основе, исходной ступенью которой являются эмоциональные образы (возникновение эмоционально-психологических установок, преобразование теоретического материала в образный, создание эмоционально-психологических обобщений и др.). В ходе реализации данной технологии происходит актуализация эмоционального образа в специальных условиях организации процесса обучения. Созданная на стыке психологии и педагогики, данная технология позволяет развивать образно-эмоциональную сферу личности ученика средствами учебного предмета.

4. Типология уроков на образно-эмоциональной основе. Специфика данных уроков заключается в создании в рамках логических структур [Фоменко В.Т.,1985] образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, представляющей комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, актуализирующих эмоциональные образы учащихся. Это способствует раскрытию ими личностного смысла и побуждает учащихся к учебной деятельности.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической базой исследования, использованием комплекса взаимоконтролируемых методик исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, репрезентативностью данных, теоретической и практической валидностью результатов экспериментальной апробации, научной апробацией исходных положений, опорой на деятельность педагогов базовых школ, личным опытом диссертанта в школе.

Апробация и внедрение основных теоретических положений и практических результатов осуществлялись на протяжении исследования в учебном процессе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 3 и № 22 г. Шахты Ростовской области; обсуждались на заседаниях педагогического совета МОУ СОШ № 3 (март 2005 г., август 2006 г.), на семинарах: семинар директоров школ г. Шахты «Повышение качества образования - основное направление развития школы» (апрель 2005 г.), семинар заместителей директоров школ «Безопасная школа» (ноябрь 2005 г.); на заседании предметной секции «Нормативные и психолого-педагогические условия организации профильного и предпрофильного обучения в свете реализации Федеральной целевой программы развития на 2006-2010 гг.» в рамках ежегодной городской августовской педагогической конференции (август 2006 г.).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 2,9 усл. п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования, списка литературы из 249 источников, в т. ч. 3 на иностранном языке, 42 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы. Текст иллюстрирован 37 рисунками и 7 таблицами.

эмоциональный учебный когнитивный

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, установлены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, отражены его методологические и теоретические основы, определены методы и этапы проведенной работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теоретические основы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» посвящена обзору различных философских и психологических взглядов на сущность понятий «образ» и «эмоции», на связь между образом и эмоциями, их место в жизнедеятельности человека и в процессе обучения.

В параграфе 1.1 «Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания» показано, что категория образа занимает видное место в работах крупнейших философов.

Историко-логический анализ гносеологических исследований выявил утвердившуюся еще с античных времен доминирующую традицию рассматривать образ в соотношении чувственного и рационального, где чувственно-образное и абстрактно-логическое соотносятся как «низшее» и «высшее». В то же время альтернативная точка зрения сенсуалистов представляла образы восприятия и воображения началом всякого знания. Несмотря на разнообразие воззрений, общим для представленных философских теорий является понимание природы образа как выражения особой духовной субстанции. В основе процесса познания, согласно этим учениям, лежит идея созерцания внешнего мира.

В основе понимания познавательного образа отечественной философией прошлого столетия лежит принцип отражения, согласно которому познавательный образ - особый вид отражения, представляющий собой идеальное воспроизведение в познании предметов и вещей материального и объективного мира.

На основе теории отражения был дан научный анализ природы познавательного образа, рассмотрены вопросы об идеальности образа, о единстве субъективного и объективного в образе, о первичных и вторичных качествах, о сходстве образа и предмета, о роли знаков и языка в мышлении, об отношении отражения и творчества [Павлов Т.Д., 1978; Георгиев Ф.И., 1972; Тюхтин В.С., 1990; Коршунов А.М.,1971; Мантатов В.В., 1988; Пружинин Б.И., 1971]. Раскрыты вопросы соотношения образного и знакового в чувственном отображении, адекватности образа, активности познания, взаимосвязи образов, знаков и символов, сущности механизмов формирования образов, типологизации гносеологических образов [Гриб В.В.,1978; Пугач Г.В., 1985; Губанов Н.И., 1980; Коршунова Л.С.,1979; Михайлов Ф.Т., 1976].

В противовес «вертикальному» подходу к проблеме образа, опирающемуся на схему «чувственное - рациональное», с 90-х годов XX века в гносеологии разрабатывается подход, в рамках которого различаются дискретные (однозначного содержания, строго очерченные в объеме) и континуальные (образно-эмоциональные, многозначные по содержанию, «расплывчатые» по объему) образы. Исследователи данной проблемы отмечают взаимосвязь дискретного и континуального, проявляющуюся во взаимодействии рационального и эмоционального, аргументации и ассоциации [Гриценко В.П., 1990].

На наш взгляд, синтезный подход к двум способам мышления (способности оперировать дискретно-дискурсивными образами и образно-эмоциональными единицами познания) более объективно отражает сбалансированное развитие целостного индивидуального сознания личности.

В параграфе 1.2 «Эмоциональный образ в структуре сознания» «образ» рассматривается с позиций современной теоретической психологии, определяющей данную категорию как базисную, метапсихологическим эквивалентом которой является «сознание» [Петровский А.В., 2003; Ярошевский М.Г., 2003].

Определяя образ как комплекс ощущений, представляющих в субъектном сознании какой-либо предмет или явление [Немов Р.С.,2003], как своего рода «амфибию сознания», артефакт, отпечаток цивилизации и культуры [Шкуратов В.А., 1997], исследователи указывают на неразрывную связь образа с сознанием и с окружающим миром. В то же время отмечается избирательность человека воспринимать окружающий мир, согласуясь со своими потребностями, мотивами и желаниями. Этот процесс функционально связан с феноменологией эмоциональных явлений, которые, несмотря на многообразие подходов в научной литературе к пониманию их сущности, трактуются как субъективное переживание человеком, вызванное воздействием окружающего мира.

Многие исследователи рассматривают эмоции как одну из форм презентации субъекту личностного смысла в образе отражаемых объектов, явлений и ситуаций [Вилюнас В.К., 1976; Кальвиньо М., 1982; Леонтьев А.Н., 1971; Леонтьев Д.А., 1988; Столин В.В., 1982]. Авторы уровневых теорий эмоций [Джонсон М., 1992; Далглейш Т.Д., 1997; Малтхауиа К.,1992; Пауэр М., 1997] связывают развитие эмоциональной реакции с высшим уровнем смысловой переработки информации.

Изучение смысловых образований у детей позволило ряду ученых сделать вывод о двух формах отражения действительности: понятийно-рассудочной и эмоциональной, причем эмоциональное отражение релевантно мотивационно-смысловой сфере [Божович Л.И., 1968; Запорожец А.В., 1974; Неверович Я.З., 1974, Субботский Е.В., 1977]. В ходе эмоционально-познавательной деятельности ребенок пристрастно, с позиции ценности и смысла отражает реальность в эмоциональных образах.

Проблемно-ориентированный анализ этого вопроса позволил нам выявить свое понимание сущности «эмоционального образа» как феномена сознания, способствующего открытию человеком собственного личностного смысла в той или иной деятельности.

В параграфе 1.3 «Эмоциональный образ в учебном процессе» показана значимость эмоционального образа как педагогического фактора, способствующего развитию смысловых структур сознания школьников.

Рассматривая обучение как источник развития личности [Выготский Л.С., 2003], исследователи условием и механизмом развития учащихся определяют «включение» их в активную, значимую деятельность [Асмолов А.Г., 1977; Елфимова Н.В., 1986; Реньге В.Э., 1978;].

Идея отражения ценности на эмоциональном, образном и понятийном уровнях [Шакуров Р.Х., 2003], способствующей решению проблемы смыслов, получила свое воплощение в педагогике и педагогической психологии. Рассмотрены вопросы образного изучения предметного материала [Атаманская М.С.,2002; Вагин А.А., 1972; Вяземский Е.Е., 2003; Иванова Л.Г., 1981; Короткова М.В., 1999; Студеникин М.Т., 2000; Шоган В.В., 2005; ]. Предложены пути управления интеллектуальными эмоциями в учебном процессе [Божович Л.И., 1960; Горшидзе Г.А., Дашкевич О.В., 1986 и др.; Махмутов М.И., 1977; Щукина Г.И., 1962; Якобсон П.М., 1956].

Однако данный вопрос не рассматривался исследователями в контексте оптимального включения эмоциональных образов в логические структуры урока [Фоменко В.Т., 1985], создания в учебном процессе ситуаций «значащих переживаний» [Бассин Ф.В., 1972] как результата «сопереживания» с обстоятельствами жизни других людей, нашедшими свое отражение в реальной общественной жизни, в культуре, в сфере искусства [Леонтьев Д.А., 2000; Мацумото Д., 2003; Якобсон П.М., 1956].

Эмоциональный образ, созданный на уроке с помощью различных дидактических средств (художественных, музыкальных, литературных, когнитивных, цветовых, символических), способствует раскрытию личностных смыслов учащихся, развитию образно-эмоциональной сферы школьников, мотивирует их на более качественный уровень учебной деятельности; позволяет организовать психологически сообразный детской природе процесс обучения; расширяя взаимодействие между учителем и учеником, усиливает смысловой резонанс между ними и создает условия для перехода на уровень эмпатии и диалога.

Глава II «Концептуальные аспекты построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» содержит описание модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, педагогической технологии, реализующей данную модель в конкретной и детализированной форме и типов уроков на образно-эмоциональной основе.

В параграфе 2.1 «Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике» излагаются выводы, полученные в результате анализа посещенных уроков учителей школ г. Шахты Ростовской области. Было установлено, что учителя хаотично, фрагментарно, без научной основы обращаются к образно-эмоциональным аспектам обучения, допускают ряд структурно-логических ошибок при сочетании эмоциональных и рациональных элементов в структуре урока.

В параграфе 2.2 «Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» описана модель педагогического процесса, которая выступает как система, представляющая логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей процесса обучения, регулирующая образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующая их личностно-смысловому развитию.

Методологический и общепедагогический анализ позволил нам переосмыслить принципы, содержание, методы и формы организации обучения в свете задач образно-эмоционального развития учащихся, способствующего, в свою очередь, их личностно-смысловому развитию.

В модели присутствует разработанная нами технология обучения на образно-эмоциональной основе. Целевое назначение технологии: образно-эмоциональное развитие личностной сферы учащихся, раскрытие их личностных смыслов в учебной деятельности, мотивация на выполнение ими успешной учебной деятельности, создание системы ценностных ориентаций.

Технология обучения на образно-эмоциональной основе включает следующие этапы процесса: предъявление учащимся образа (художественного, литературного, музыкального, когнитивного и др.) посредством образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации; введение теоретических знаний, представленных в схематических образах; создание проблемной ситуации с использованием эмоциональных образов и постановка проблемы; организация исследовательской деятельности учащихся, направленной на анализ и взаимодействие этих образов; обсуждение результатов деятельности учащихся и создание ими собственных образов.

Возможно вариативное расположение этапов обобщенной процедуры в зависимости от конкретных задач урока: преобразование теоретического предметного содержания в образное; перевод образного материала в теоретический; представление теоретического материала и организация исследовательской деятельности учащихся в образно-эмоциональном контексте.

Параграф 2.3 «Образно-эмоциональная основа урока» состоит из двух подпараграфов, содержащих описание уроков на образно-эмоциональной основе в рамках технологии обучения на образно-эмоциональной основе.

В подпараграфе 2.3.1 «Типы уроков на образно-эмоциональной основе» нами была предложена типология уроков (на примере уроков истории), в основе которых лежат исходные логические структуры, разработанные В.Т. Фоменко [Фоменко В.Т.,1985]. Специфика данных уроков заключается в создании образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, посредством которой происходит актуализация эмоционального образа у учащихся, способствующего раскрытию их личностного смысла и побуждению к учебной деятельности. Образно-эмоциональная ситуация может быть создана в начале урока, неся в себе ценностную установку, в конце урока, в середине, являясь своеобразным дидактическим центром, она может пронизывать содержание теоретического материала и исследовательской деятельности учащихся, содержание всего урока. В любом случае образно-эмоциональная основа урока будет побуждать учащихся к поиску, делая изучаемый материал личностно значимым для них, а учебный процесс более успешным в контексте качества.

В подпараграфе 2.3.2 «Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания в процессе урока» рассматриваются уроки, в основе которых лежит различная последовательность во времени психолого-дидактических ситуаций, раскрывающих образно-эмоциональный и теоретический материал. В.Т. Фоменко выделяет два фундаментальных типа связи по направленности учебного процесса: прямая связь (действие каждого предыдущего момента направлено к последующему) и обратная (возвращение к предыдущему моменту) [Фоменко В.Т., 1985]. В рамках этих типов связей нами были проанализированы простые и сложные формы прямой и обратной связи на уроках, построенных на образно-эмоциональной основе. Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания уроков мы рассматриваем как две стороны единого программного содержания, дополняющие друг друга и позволяющие более глубоко проникнуть в сознание учащихся, вызвать у них эмоциональный отклик, тем самым делая процесс обучения личностно-смысловым для ребенка.

Глава III «Реализация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в деятельности учителя» включает анализ процесса экспериментальной апробации модели с целью проверки состоятельности заложенной в ней идеи, раскрытия ее влияния на образно-эмоциональное и личностно-смысловое развитие школьника, в главе раскрываются требования к работе учителя по созданию необходимого дидактического инструментария.

В параграфе 3.1 «Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» описан ход эксперимента и дана характеристика его этапов: констатирующего - определение первичного уровня образно-эмоционального, личностно-смыслового развития учащихся и уровня их академической успешности; выявление образно-эмоциональных факторов обучения в реальной педагогической практике; формирующего - экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе; итогового - проведение итоговых срезов, сопоставление результатов итоговой диагностики с результатами исходной и промежуточной.

На основе результатов анализа исходных данных было установлено, что для большинства учащихся характерны невысокие интегральные показатели образного дивергентного мышления, недостаточно выраженная потребность в эстетических переживаниях, слабая эмоциональная экспрессивность на уроках, неразвитость творческого и воссоздающего воображения, повышенный уровень общей тревожности, индифферентное отношение к предметному материалу и к обучению в целом, слабая вербальная выраженность личностных смыслов.

На основе теоретических исследований и данных констатирующего эксперимента были выделены основные критерии развития образно-эмоциональной сферы учащихся: развитое воссоздающее и творческое воображение; эмоциональная экспрессивность, высокая эмоциональная активность, при которой переживания играют интегрирующую роль в развитии личности ребенка; высокий уровень креативности.

Содержательное наполнение разработанных критериев позволило нам выделить и описать уровни образно-эмоционального развития школьников: высокий, средний и низкий (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Динамика образно-эмоционального развития учащихся (в %)

Этапы	Кол-во учащихся	Уровни образно-эмоционального развития
		Низкий	Средний	Высокий
	Всего	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К
Констатирующий	150	74	76	30 (40)	32 (42)	31(42)	34 (45)	13 (18)	10 (13)
Формирующий	150	74	76	16 (22)	27 (36)	34 (46)	38 (50)	24 (32)	11(14)
Итоговый	125	50	75	3 (6)	20 (27)	21 (42)	37 (49)	26 (52)	18 (24)

Условные обозначения для Таблиц 1,2: Э - экспериментальные классы, К - контрольные классы; в круглых скобках указаны %.

В Таблице 1 показана динамика образно-эмоционального развития учащихся в результате экспериментальной работы по апробации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.

Таблица 2

Динамика академической успешности учащихся

Этапы	Кол-во учащихся	Уровень обученности	Уровень качества обученности по предмету «История»
	Всего	Э	К	Э	К	Э	К
Констатирующий	150	74	76	59 (79,7)	62 (81,5)	28 (37,8)	28 (36,8)
Формирующий	150	74	76	69 (93,2)	64 (84,2)	38(51.4)	32(42,1)
Итоговый	125	50	75	50 (100)	64 (85,3)	44 (88)	37 (49,3)

Данные Таблицы 2 показывают также положительную динамику академической успешности учащихся, прежде всего, экспериментальных классов.

Статистически значимых изменений образно-эмоционального и личностно-смыслового развития школьника по результатам исходных и итоговых срезов в контрольных классах не обнаружено. Следует также отметить, что различия между показателями качества образования в экспериментальных и контрольных классах возрастали в течение эксперимента в пользу первых.

Анализ данных итогового эксперимента позволил констатировать действенность и эффективность разработанной нами модели педагогического процесса, направленного на образно-эмоциональное развитие личности ребенка в процессе познавательной деятельности.

Нами были обозначены изменения, произошедшие в педагогах, принимавших участие в эксперименте. Значительно снизилось педагогическое сопротивление, учителя стремились повысить компетентность в данном вопросе, совершенствовать свои способы в общении с детьми.

В параграфе 3.2. «Система работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе» были определены направления деятельности учителя по обеспечению процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Анализ результатов исследования показал, что реализация предлагаемой модели во многом будет определяться педагогической деятельностью по организации системы обеспечения, позволяющей создать условия и факторы актуализации образно-эмоциональных моментов. В соответствии с этапами управления процессом обучения в деятельности учителя мы выделяем четыре направления: аналитическое, перспективное планирование, организационное (создание программного, учебно-методического, дидактического, компьютерного, информационного, материально-технического обеспечения), мониторинг результатов. Комплексное воздействие всех средств, полученных в результате этой работы, способствует созданию целостного образно-эмоционального пространства ребенка как среды его обитания, погружающей учащегося в самого себя.

В Заключении диссертации отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Философские, психологические, педагогические теории свидетельствуют о важности образно-эмоциональной составляющей познания процесса в целом и учебного познания в частности. Её роль убедительно выводима, например, из теории асимметрии полушарий головного мозга. Действующее же обучение обращено, прежде всего, к когнитивно-логической сфере учащихся.

2. Выделенная и охарактеризованная автором образно-эмоциональная составляющая образовательного процесса является показателем её позитивного влияния на личностно-смысловое развитие учащихся. Эмоциональные образы, их определённая и значительная группа являются носителями личностных смыслов, благодаря чему они в состоянии и выполнять функцию ценностной ориентации учащихся. Такие образы называются смыслообразами.

3. Предлагаемая модель в условиях экспериментальной апробации доказала свою продуктивность именно как смыслообразующий механизм. Его фрагментами являются создание образно-эмоциональных установок накануне изучения теоретического материала, преобразования теоретического материала в образный, образного - в теоретический, завершение целостного фрагмента процесса обучения образно-эмоциональным обобщением и др.

4. Предлагаемая модель обеспечивает учителю возможность преодолеть дидактические стереотипы педагогического мышления, выйти на новые типологии уроков как унифицированные системы операционализации учебного процесса.

Практические рекомендации: модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе может быть экстраполирована в разные контексты многомерной педагогической действительности (дошкольное образование, клубная деятельность в системе дополнительного образования).

ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Экстраполяция модели, разработанной на материале истории, в другие предметные сферы, в придании, таким образом, модели еще более дидактического, общеобразовательного, концептуально-теоретического характера.

2. Разработка механизма внедрения образно-эмоциональных структур обучения в разнообразные виды педагогических практик.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Тищенко Н.Г. Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания в процессе обучения // Практические советы учителю.2006. №1. - 0,4 п.л.

2. Тищенко Н.Г. Образно-эмоциональная основа процесса обучения: В помощь студентам, изучающим педагогику. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2007- авторских - 1,0 п.л. (в соавторстве в В.Т.Фоменко).

3. *Тищенко Н.Г. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе // Российский психологический журнал, 2006. Т.3. №4. - 0,1 п.л.

4. Тищенко Н.Г. Построение урока на образно-эмоциональной основе // Практические советы учителю. 2004. № 9. - 1,0 п.л.

5. *Тищенко Н.Г. Эмоциональный образ как средство развития личности ребенка в процессе обучения // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Спецвыпуск. - 0,4 п.л.

Размещено на Allbest.ru

...