Готовность педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Тема:

Готовность педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. «Модернизация» системы российского образования начала XXI века внесла структурные, технологические и содержательные изменения на уровнях общего и профессионального образования, затронула все категории обучающихся и обучающих и носит системный характер. Одним из новых введений в образовательной системе выступает внедрение идеи инклюзивного образования.

Современные изменения нормативно-правовой документации, практика образования указывают на все более частое включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения. Еще большую актуальность данная проблема приобретает в связи с вступлением в законную силу федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности инклюзивного обучения, возможности реализации в педагогической практике его различных моделей изучаются многими исследователями (Н.Г. Елeнский, Д.В. Зайцeв, А.А. Зайцeва, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошaкова, Н.Н. Мaлофeeв, Ф.Л. Рaтнeр, Л.М. Шипицынa, Н.Д. Шмaтко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова). Р. Жаворонков, В.З. Кантор, Н.Н. Мaлофeeв, Е.Ю. Шинкaрeвa исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л.И. Aкaтов, Н.В. Aнтипьeвa, Д.В. Зaйцeв, П. Ромaнов.

На современном этапе в развитии сферы образования приоритетным направлением является проблема кадрового обеспечения инклюзивной практики образования. На необходимость и первостепенное значение подготовки компетентных педагогов инклюзивного образования указывали Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.М. Дмитриева, О.С. Кузьмина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Я. Семаго.

Также в профессиональной деятельности педагогов достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и обучающимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения и причины, их вызывающие (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн - Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына).

Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались В.А. Aртемов, А. Гaрдинер, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон, Я. Яноушек и другие. Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М.И. Лисинa, А.К. Мaрковa, Л.Н. Никипеловa, Т.С. Путиловскaя, Т.А. Стежко, Л.А. Хaревa.

Актуальность темы исследования обусловлена качественным обновлением системы взаимодействия педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Интенсивно протекающий процесс инклюзивного обучения планомерно влечет за собой изучение особенностей стиля педагогического общения в условиях инклюзивного образования и готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Готовность педагогов к включению детей с разными образовательными способностями, потребностями, возможностями в общении, взаимодействии, образовательный процесс, обеспечение психологического комфорта всех его участников (детей и их родителей) являются определяющими факторами качества инклюзивного образования.

Объект исследования: готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: готовность педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Цель исследования: выявить особенности готовности педагогов с разными стилями педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: у педагогов с разным стилем педагогического общения существуют различия в показателях готовности к работе с детьми с ОВЗ.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

Теоретические задачи:

1. Проанализировать особенности проявления стиля педагогического общения

2. Раскрыть теоретические подходы к проблеме обучения детей с ОВ3

3. Изучить готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Эмпирические задачи:

1. Определить методы исследования и подобрать валидные методики.

2. Выявить стили педагогического общения у педагогов.

3. Оценить показатели готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

4. Выявить особенности готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ОВЗ.

5. Разработать рекомендации для педагогов по оптимизации их работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

1. Теория исследования влияния стилей педагогического общения на психическое развитие ребенка (В.А. Артемов, А. Гардинер, М.И. Лисина, А.К. Маркова, Л.Н. Никипелова, Т.С. Путиловская, Т.А. Стежко, Н.С. Трубецкой, Л.А. Харева, Р.О. Якобсон, Я. Яноушек и другие).

2. Теория исследований проблемы профессиональной педагогической готовности (Л.В. Антропова, Т.К. Болеев, О.А. Ларионова, М.И. Лукьянова, П.В. Середенко, А.Б. Серых, Н.А. Тарасюк и др).

3. Теория исследований особенностей инклюзивного обучения (Пер Ч. Гюнваль, Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, А.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использован комплекс методов, включающий: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, сравнительный анализ полученных эмпирических данных, диагностические методики, анкетирование, методы математической статистики (ранговая корреляция Спирмена).

В исследовании использовались следующие диагностические методики: диагностика «Стиль педагогического общения» (А.Б. Майский и Е.Г. Ковалева), анкета «Готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ» (Д. Соловьева).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Верхне-Серебряковской средней общеобразовательной школы №12 и Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Зимовниковской средней общеобразовательной школы №1 Зимовниковского района Ростовской области. В исследовании приняли участие 46 респондентов в возрастном диапазоне от 25 до 54 лет.

Теоретические и эмпирические результаты исследования могут стать основой для создания программ психолого-педагогического консультирования педагогов, направленных на оптимизацию педагогического стиля с целью повышения уровня компетентности педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 1. Теоретические исследование проблемы готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Особенности проявления стилей педагогического общения и их место в современной системе образования

Актуализация современных требований в системе образования, новые изменения в социально-экономической и культурной жизни российского общества требуют от педагогов воспитания человека нового типа. В Федеральных государственных стандартах общего образования основной акцент ставится на развитии личности, способной к активной жизненной позиции в овладении знаниями, общению со сверстниками и старшими людьми.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его всесторонней направленности, главным критерием которой является тесное взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, организация освоения учебных знаний и формирования на этой основе творческих умений и навыков. Работа педагога включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому важно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле его деятельности, поведения, стиле взаимодействия с детьми и их обучения. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.

Педагогическое общение как характерный вид деятельности, через который педагог строит свои взаимоотношения с обучающимися. Решение вопроса общения рассматривались психологами и педагогами на протяжении продолжительного этапа времени, поскольку процесс социализации человека в обществе невозможен без человеческого общения.

Педагогическое общение всегда являлось предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев. Б.Г. Ананьев одним из первых выделил в общении макро-, мезо- и микроуровни [1, С. 47].

Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн - Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.) [57, С. 78].

Многие авторы рассматривают педагогическое общение как основу развития личности ученика в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер в развитии личности и сильнее это воздействие становится тогда, когда ребенок сам мотивирован в данном общении. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение обучающихся во многом определяется тем, как педагог организует процесс педагогического общения, спецификой его взаимодействия с учениками.

Анализ научной литературы о природе стиля педагогического общения показал, что существует довольно большое разнообразие представлений, связанных со стилями общения педагогов с обучающимися. Многие авторы рассматривают родство педагогического стиля общения с индивидуальным стилем профессиональной деятельности. Весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [11, С. 43].

Основой стиля педагогического общения являются индивидуальные различия педагогов в коммуникативной сфере. Каждый педагог в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Педагоги различаются по механизму приспособления к требованиям общения. При этом индивидуальные особенности их коммуникативных влияний могут обеспечивать равноценную по результативности педагогическую деятельность.

По мнению А.Г. Исмагиловой, стиль педагогического общения трактуется как сложная многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата.

Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные).

Второй уровень формирует действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие).

Третий уровень - операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные).

Индивидуальная стратегия целей педагогического общения обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы управления своим поведением, а выбор взаимодействий в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента. Основой выделения типов стиля общения для А.Г. Исмагиловой служит триада показателей: характер поставленных целей общения, выбор действий, выбор операций общения [14, С. 23].

Продолжая эту линию изучения, А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева предлагают понятие операциональной структуры стиля педагогического общения. С их точки зрения, она состоит из трёх иерархических уровней.

Главный уровень структуры представлен организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые связаны с направленностью личности педагога - его отношениями, убеждениями.

Второй уровень образуют эмоционально-коммуникативные операции, обеспечивающие эмоциональный климат в отношениях между педагогом и обучающимися.

Третий уровень составляют операции, от которых зависит эмоциональный тон, круг общения, его дистанция; интонация, лексическое своеобразие речи, скорость вовлечения обучающихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.

А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева в своем представлении о типах стиля педагогического общения основываются на понимание последнего как целостной системы взаимосвязанных друг с другом операций педагогического общения, определяемой свойствами различных уровней индивидуальности педагога. Сама классификация типов, предложенная авторами, представляет собой следующее [27, С. 41].

- «мягкий» (осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения);

- «жёсткий» (осуществляется на деловом уровне);

- «гибкий» (осуществляется на том и на другом уровне).

Д.Б. Оборина считает, что индивидуальный стиль педагогического общения - это поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным). Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования «профессиональной педагогической ментальности», жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентаций личности [27, С. 109].

Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке (К.Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова и другие) предпринимались неоднократные попытки создания типологий стилей общения.

К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:

- кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;

- инструментальный стиль, для которого характерно выраженное стремление разрешать социальные ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;

- аналитический стиль, в котором имеет место тенденция оперировать людьми и ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных факторов, через вскрытие детерминант деятельности, иных, чем существующие или общепринятые [27, С. 109].

Иной подход к выделению типологии стилей педагогического общения наблюдается в трудах В.А. Канн-Калика. В основу типологии им были заложены индивидуально-типологические особенности личности учителя в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.

Ученым были установлены следующие стили педагогического общения:

- общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского расположения;

- общение-дистанция;

- общение-устрашение;

- общение-заигрывание [15, С. 98].

А.К. Маркова, А.Я. Никонова создали типологию стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля. При создании типологии использовались комбинации двух качеств учителя: методичность и противоположно ему - импровизационность, рассудительность и противоположная ей - эмоциональность. Стили получили следующие названия:

1) эмоционально-импровизационный стиль, в котором ориентация учителя направлена на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с данным обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его.

2) эмоционально-методичный стиль характерен для учителя, ориентированного на процесс и результаты обучения. Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний всех обучающихся: как сильных, так и слабых.

3) рассуждающе-импровизационный стиль, в котором учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Однако, в отличие от эмоционально-методичного стиля педагогического общения, учитель меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на обучающихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4) рассуждающе-методичный стиль ориентируется преимущественно на результаты обучения. Ученик воспринимается учителем как средство решения педагогической задачи [25, С. 13].

Е.В. Коротаева выделяет 4 профессиональных стиля деятельности педагога по следующим критериям: умение учителя создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, используемые методы обучения, виды деятельности и активность обучающихся на уроке, контроль и коррекция деятельности обучающихся, речь педагога и ее значение на уроке, взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторона урока, результативность занятия. Это следующие стили: пассивный, относительно активный, активный, творческий. По мнению Е.В. Коротаевой, наиболее благоприятным является творческий стиль деятельности педагога, так как он положительно влияет на продуктивность урока [20, С. 144].

Р. Бернс выделяет по стилю руководства - авторитарных и демократичных учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы обучающихся. Демократичные учителя ориентируются, в основном, на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов [11, С. 54].

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова и др.) [19, С. 45].

Классификация стилей педагогического общения, предложенная А.К. Марковой:

1. При авторитарном стиле общения педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе обучающихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Ученики оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

2. При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению обучающихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

3. При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры [25, С. 66].

На взаимодействие обучающихся друг с другом в коллективах нацелены современные технологии и методы педагогов в образовательной деятельности. Приоритетным направлением является совместная проектная деятельность, решение общих задач, требующих от обучающихся способности к принятию мнения других учеников, способов межличностного взаимодействия. Это является главным условием, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей позволяют обеспечить благополучную ее адаптацию в современном социально-культурном коллективе. Следовательно, необходимо развивать у обучающихся способности, необходимые для выстраивания эффективной коммуникации. Ребенок всегда стремится к достижениям, он хочет быть лучшим, и это качество необходимо культивировать в обучении с помощью новых методов и приемов.

Таким образом, педагогическое общение - это особенное общение, особенность которого обусловлена современными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов данного общения. Педагог в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От особенностей стиля этого общения и руководства, в существенной мере зависит результат процессов обучения и воспитания, развития личности и особенностей формирования межличностных отношений в школьном коллективе.

Анализ литературы по данной теме дает основание констатировать отсутствие установившегося определения стиля педагогического общения. Мы определяем стиль педагогического общения как характеристику профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога. Поэтому, рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К. Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

1.2 Понятия инклюзивного образования и интегрированного образования

Инклюзивное образование в современном обществе с полным правом может считаться одним их приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала конвенции организации объединенных наций в области прав детей, прав инвалидов. ООН призывает все государства признавать принцип равных возможностей на всех ступенях образования для любых категорий граждан, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. «Включающее образование - это шаг на пути достижения конечной цели - создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» (Правило 6 Стандартных правил ООН по обеспечению равных возможностей для людей с ограничениями) [12, С. 68].

Россия пусть и медленно, но включается в общемировые тенденции развития, что связано как с процессами глобализации, так и с необходимостью обозначить себя в мировом сообществе. Общечеловеческие, гуманистические идеи, заложенные в концепции инклюзивного общества, понятны и приняты россиянами. В российском обществе воспитание ценностей толерантности, терпимости, сочувствия, сострадания, милосердия, взаимовыручки и поддержки является главной задачей в воспитании современной молодежи. Таким образом, выстраивая в России систему инклюзивного образования, мы совпадаем с современной парадигмой развития мирового сообщества.

Распространяющееся за границы одного государства, интегрированное образовательное пространство позволяет расширить мобильность наших граждан с особыми запросами, обеспечить их широкую эффективную поддержку через привлечение современных передовых социально поддерживающих технологий взаимодействия, медико-психологической и педагогической помощи [5, С. 66].

Инклюзивные процессы в современном образовании, пронизывая все его уровни и виды, являются едва ли не самым значимым механизмом обеспечения сплоченности социального сообщества. Инклюзивное образование определено и закреплено федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [41, С. 12].

Общественные деятели, педагоги и психологи поддерживают позицию, что инклюзивное образование является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие для создания инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих способностей и действий. Перед обществом стоит задача дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. К данной категории детей требуется иной подход к организации обучения, возникает необходимость реформирования учебных заведений, перепланировки помещений, развития образовательных технологий таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей для успешного совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья со своими сверстниками в школе по месту жительства [26, С. 79].

Инклюзивное («включенное») обучение предполагает получение образования детьми со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях совместно с нормально развивающимися сверстниками. Особенности инклюзивного обучения и возможности реализации в педагогической практике его различных моделей изучаются многими исследователями (Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, А.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова). Р. Жаворонков, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Е.Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л.И. Акатов, Н.В. Антипьева, Д.В. Зайцев, П. Романов [16, С. 53].

В литературе инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку или как совместное обучение и (или) воспитание в специально созданных условиях, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений [4, С.5].

Инклюзивное образование - это процесс обучения, который не сводится исключительно к реформе специального образования. Этот процесс должен стать составной часть национальной политики развития общего образования. В инклюзивном образовании подход к преподаванию и обучению должен быть более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей обучающихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них.

Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого обучающегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка[4,С.13].

Инклюзивное образование, как более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Прежде всего, это реформирование школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, процесс обучения необходимо подстраивать под нужды и потребности развития каждого ребенка.

В теории и образовательной практике России развивается и другое направление совместного обучения детей с особыми потребностями совместно со здоровыми. Это направление обычно обозначают термином интеграция. Эта категория детей крайне разнородна и интегрирована в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить следующие группы:

- дети, чья интеграция обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

- дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать их в массовом детском саду или школе.

- дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение [2, С. 98].

К сожалению, лишь для части из этих групп детей такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. Главным условием интеграции в России является приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе, не приспособленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образования.

Сопоставим понятия «интеграция» и «инклюзия». Интеграция - внимание направлено на проблемы «особых» детей. Необходимое требование - изменение субъекта (ребенка с проблемами). Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями, возможно использование специальных методов обучения и терапия.

Достоинства интегрированного обучения детей всех категорий связывают с сохранением детско-родительских отношений и возможностью полноценного участия ребенка в повседневной жизни своей семьи, обретением опыта социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, полноценной речевой средой [6, С. 9].

Недостатки интегрированного обучения связаны со сложными акустическими условиями в помещении классной комнаты или спортзала, большой наполняемостью класса, расстановкой учебных столов, лекционной формой подачи учебного материала. У детей с задержкой в развитии возникают сложности усвоения школьного материала и норм социального поведения. Зачастую, эти трудности связаны с нежеланием педагогов образовательного учреждения работать с таким ребенком, незнанием особенностей развития детей с ОВЗ.

Инклюзия, отличается от интеграции тем, что внимание направлено на всех детей образовательных организаций, преимущества получают все дети; проводится неформальная поддержка и экспертиза учителя массового класса. Инклюзивное образование - это осознанное включение детей с особенностями в развитии в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства [9, С. 93].

К достоинствам инклюзивного образования относятся:

- создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями;

- создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей и обучающихся данного образовательного учреждения; обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами;

- подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество;

- формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, то есть терпимости, милосердия, взаимоуважения [21, С. 77].

Недостатки инклюзивного образования в первую очередь, связаны с отсутствием практики и общественно-признанного опыта совместного обучения детей всех категорий, а также недостаточным его научным и методическим обоснованием: в российских социально экономических условиях и общественном сознании инклюзивное образование носит пока экспериментальный характер. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного обучающегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

Инклюзивного образование - процесс «включения» детей-инвалидов в образовательное пространство групп, классов, коллективов детей, не имеющих отклонений в развитии, на основе организации совместного обучения и воспитания, практик коммуникации, сотрудничества детей, конструирование практик взаимодействия на равных» [23, С. 64].

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: в основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного обучающегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

Инклюзивное образование - это специально организованная работа педагогов по обеспечению взаимодействия обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в пространстве общеобразовательного учреждения. Такое взаимодействие предполагает создание специальных педагогических условий обучения: адаптивной образовательной среды, организацию медицинского и психолого- педагогического сопровождения, формирование инклюзивной культуры детей, педагогов, родителей.

Таким образом, цель инклюзивного образования заключается в достижении всеми обучающимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости, поэтому педагогам общеобразовательных организаций с учетом указанных достоинств и недостатков необходимо формировать свою профессиональную готовность к совместному обучению детей всех категорий.

1.3 Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании

Эффективность инклюзивного образования («обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей») обеспечивается сформированной психолого-педагогической (инклюзивной) готовностью педагога к эффективному взаимодействию со всеми субъектами инклюзивного образовательного пространства. Инклюзивная готовность педагога определяется как сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях, и является важнейшей детерминантой, обеспечивающей возможность создания условий обучения «особых» детей в массовой школе [33, С. 50].

На этапе развития современной системы образования приоритетным направлением является проблема кадрового обеспечения инклюзивной практики образования. На необходимость и первостепенное значение подготовки компетентных педагогов инклюзивного образования указывали Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.М. Дмитриева, О.С. Кузьмина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Я. Семаго [32, С. 8].

Нельзя не согласиться с мнениями авторов, рассматривающих формирование отдельных компонентов профессиональной педагогической готовности с позиций системного, аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного подходов (Л.В. Антропова, Т.К. Болеев, О.А. Ларионова, М.И. Лукьянова, П.В. Середенко, А.Б. Серых, Н.А. Тарасюк). Перечисленные теоретические подходы к подготовке педагогов, безусловно, содержат структуру готовности, которая включает такие составляющие как личностная, ценностная, когнитивная, деятельностная и рефлексивная [18, С. 35].

Проблема готовности педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в последнее время становится актуальной. Рассмотрим позицию С.И. Сабельниковой к подготовке педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования.

В своих работах автор отмечает, что для профессиональной и личностной готовности педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушениями и нормальным развитием;

- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, специалистами, руководством).

Концепция формирования инклюзивной готовности педагогов в условиях современного образования учитывает следующие закономерности:

- обеспечение содержательной взаимосвязи инклюзивной готовности педагогов и компетентностной модели педагога инклюзивного образования, что предполагает определение компетентностного наполнения каждого структурного компонента инклюзивной готовности;

-детерминированность уровня сформированности инклюзивной готовности овладением и способностью к использованию комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций в решении практических задач;

- обусловленность процесса формирования инклюзивной готовности снижением уровня личностного восприятия рисков новых образовательных условий посредством участия педагогов в деятельности ресурсного центра инклюзивного образования, целью которого является ресурсная поддержка инициатив, разработка, научно-методическое обеспечение и внедрение в педагогическую практику научно-методического продукта, обеспечивающего эффективное сопровождение всех участников инклюзивного образовательного пространства;

- зависимость процесса формирования инклюзивной готовности педагогов от принятия ценностей инклюзивного образования, толерантного отношения к участникам инклюзивного образовательного пространства;

- обусловленность формирования инклюзивной готовности педагогов обеспечением в образовательном процессе эффекта «педагогического резонанса» и включением их в реальную инклюзивную практику;

- зависимость качества формирования инклюзивной готовности от интеграции знаний, умений, компетенций, составляющих ее содержание [31, С. 108].

В основу концепции формирования инклюзивной готовности педагогов в образовательном пространстве учреждения среднего образования положены группы общепедагогических и специфических принципов. Среди общепедагогических следует назвать следующие принципы:

- принцип гуманизации, определяющий в качестве основного приоритет ценности жизни ребенка;

- принцип ценностного отношения к личности каждого ребенка в образовательном и социальном пространстве (создание среды толерантного общения и взаимодействия, признание права на «инаковость» («он - Другой») и уважительное отношение к индивидуальным особенностям каждого);

- принцип признания демократических идей в образовательном пространстве (свобода и право выбора учреждения образования всеми обучающимися и возможность получения образования всеми детьми);

- принцип научного обеспечения процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов (описание концептуальной основы процесса формирования инклюзивной готовности, ее компонентов, компетентностного содержания и т. д.);

- принцип системности, определяющий процесс формирования инклюзивной готовности педагогов как систему работы, направленную на развитие каждого ее аспекта (психологического и педагогического) и структурного компонента (когнитивного, эмоционального, мотивационно-конативного, коммуникативного, рефлексивного) посредством овладения необходимыми знаниями, умениями, способами деятельности, компетенциями и способностью их использовать в профессионально-педагогической деятельности;

- принцип целостности, раскрывающий содержательную преемственность в овладении теоретическим и практическим содержанием учебных дисциплин, последовательность формирования знаний, умений, компетенций;

- принцип мультидисциплинарности, предполагающий межпредметную интеграцию содержания учебных дисциплин, позволяющую рассматривать идеи инклюзивного образования многопланово и разноаспектно [6, С. 141].

Специфическими принципами формирования инклюзивной готовности являются:

- принцип принятия социальной модели инвалидности в качестве приоритетной, при которой нарушение развития, «инаковость» ребенка рассматривается как вариант проявления индивидуальности;

- принцип превентивной адаптации будущих педагогов к новым условиям профессионально-педагогической деятельности (моделирование в образовательном пространстве ОО условий реальной педагогической деятельности и работы в системе инклюзивного образования);

- принцип социальной поддержки и взаимодействия (участие всех заинтересованных сторон (участников инклюзивного образовательного пространства и всего социального окружения) в планировании, продвижении идей и реализации инклюзивного образования);

- принцип диагностики профессионально-педагогических затруднений и их профилактики (выявление «узких мест» индивидуальной инклюзивной готовности педагогов и их компенсация);

- принцип формирования командного стиля профессионально-педагогического общения и решения задач (совместное обсуждение и решение задач обучения, коррекции нарушений и минимизации затруднений ребенка с ООП с учителем-дефектологом, педагогом-психологом, социальным педагогом) [36, С. 64].

Следует отметить, что профессиональная компетентность педагога для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья существенным образом отличаются от компетентности педагогов системы общего образования. При ее характеристике современные исследователи ориентируются на Госстандарт. И.М. Яковлева понимает профессиональную компетентность как готовность к развитию, обучению, воспитанию, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями в развитии [42, С. 31].

В структуре профессиональной готовности выделяются отдельные блоки, или компоненты. Так, Д.В. Воробьева выделяет четыре основных компонента: когнитивный, операционно-деятельностный, ценностно-смысловой и мотивационный. А.Н. Гамаюнова описывает три основных блока. Когнитивный блок синтезирует в себе как теоретические знания общей культуры, так и профессиональные знания. В личностном блоке выделяется социальная ориентация, личностные качества, а также мотивационный и рефлексивный компоненты. Деятельностный блок включает специальное, общепедагогические и профессиональные умения и навыки [44, С. 101].

По мнению авторов, педагогическую деятельность можно тогда считать качественной и эффективной, когда у педагога имеется высокий уровень теоретических знаний, обеспечивающий ему уверенность и самостоятельность при решении своих профессиональных задач, успешность педагога, работающего с детьми с ОВЗ, зависит и от его личностной готовности к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности.

Эффективность инклюзивных процессов в образовании и успешность их осуществления (а значит, и признание социальным сообществом) детерминируется рядом факторов, важнейшим из которых выступает готовность к работе в новых профессиональных условиях. Такая инклюзивная готовность педагога, являясь интегративным качеством личности, структурно представлена когнитивным, эмоциональным, коммуникативным и рефлексивными компонентами, содержание которых детерминируется комплексом академических, профессиональных и социально-личностных компетенций.

Инклюзивная готовность педагога в целом и каждый ее компонент могут быть сформированы на следующих уровнях:

1) низком (элементарном, интуитивном);

2) среднем (репродуктивном, функциональном,);

3) высоком (профессиональном) [42, С. 33].

Критериями выделения уровней инклюзивной готовности педагогов выступают полнота, качество, комплексность сформированности содержания каждого структурного компонента, а также гармоничность уровней сформированности всех компонентов.

Таким образом, в контексте нашего исследования готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается как творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий информационную, психологическую и профессиональную готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональная компетентность позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

Выводы по главе 1

Проведенный теоретический анализ психологических исследований позволяют сделать следующие выводы:

1. Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке (К. Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А. Березовин, И.А. Зимняя, А.Г. Исмагилова, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.А. Коротаев, А.К. Маркова, Т.С. Тамбовцева) созданы различные классификации стилей педагогического общения. Анализ литературы по данной теме дает основание констатировать отсутствие установившегося определения стиля педагогического общения. Однако, стиль педагогического общения отмечают как характеристику профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога.

Следовательно, рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К. Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

2. Рассмотрев теоретические подходы к проблеме обучения детей с ОВ3, мы пришли к выводу, что инклюзивное образование (включающее образование, совместное обучение) - это процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Особенности инклюзивного обучения, возможности реализации в педагогической практике его различных моделей изучаются многими исследователями (Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, А.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова). Р. Жаворонков, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Е.Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л.И. Акатов, Н.В. Антипьева, Д.В. Зайцев, П. Романов.

В литературе инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах.

Таким образом, главной целью инклюзивного образования является достижение всеми обучающимися определенного общественного статуса и утверждение своей социальной значимости. Педагогам общеобразовательных организаций с учетом указанных достоинств и недостатков необходимо формировать свою профессиональную готовность к совместному обучению детей всех категорий.

...