Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М. П. ДРАГОМАНОВА

Факультет корекційної педагогіки та психології

Курсовий проект зі спеціальної педагогіки

На тему: «Форми організації навчання учнів із тяжким порушеннями мовлення»

Студентаки 1 курсу 1МЗЛСФ групи

напряму підготовки 016

спеціальності спеціальна освіта (логопедія)

Капралюк Л.О

Київ 2018



Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи форм навчання в сучасній дидактиці

1.1 Історія становлення форм навчання

1.2 Урок, як основна форма організації навчання

2. Особливості форм організації навчання учнів з ТПМ

2.1 Загальна характеристика дітей з ТПМ

2.2 Форми навчання дітей з ТПМ

2.3 Форми альтернативного навчання

Висновки

Список використаної літератури



Вступ

Питання організації навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) є досить актуальним, тому що на сьогоднішній день дітей з ТПМ не стає менше, а навпаки, їх число невгамовно зростає і тому у систему навчання необхідно впроваджувати форми і методи навчання та виховання дітей з ТПМ, які б сприяли подоланню мовленнєвих порушень у зазначенної категорії дітей, та активно залучати цей контингент дітей до нормально розмовляючих учнів.

Для організації оптимальних форм і методів навчання дітей з ТПМ дуже важлива рання діагностика порушень мовленнєвого розвитку. Адже, чим раніше виявили причину , тим легше і швидше її можна подолати. Чим дитина молодша за віком, тим більше шансів виправити ТПМ. Відомий фахівець із патології мови нейропсихолог Т. Візель пише у своїй книзі : «Надзвичайно великою є небезпека відхилення від нормального розвитку. Вона скрізь. Тільки-но щось прогавиш - і одразу матимеш результат : чогось дитина не пізнає, чогось не може осмислити, щось осмислить неправильно».

Мовлення - одне з центральних, найважливіших психічних функцій і має величезний вплив на формування всіх інших психічних функцій дитини та на її розвиток в цілому. Розвиток мислення значною мірою залежить від розвитку мовлення. Мовлення лежить в основі оволодіння грамотою і всім процесом навчання. Воно є основним засобом спілкування людей між собою. Мовлення відіграє велику роль в регуляції поведінки і діяльності дитини на всіх етапах її розвитку. Тому необхідно дуже пильно слідкувати за становленням мовлення на всіх вікових етапах розвитку дітей.

Найважливіше в навчанні дітей з ТПМ - знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Для дітей з ТПМ необхідно створити оптимальні умови для розвитку й реалізації їх потреб, та їхньої соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної, моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенсаторних можливостей дитини.

Процес навчання повинен опиратися не тільки на рівень актуального розвитку, тобто на вже сформовані психічні функції, але і на його потенційні можливості, на функції, що формуються, тобто на зону найближчого розвитку. Навчання повинне сприяти переходу зони найближчого розвитку в актуальний розвиток, тобто те завдання, яке сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, завтра вона повинна вміти виконати самостійно. Те навчання буде справді плідним, яке спирається на зону найближчого розвитку. Правильно поставлене навчання має йти попереду розвитку і спиратися не тільки на завершенні його етапи, але і на психічні функції, що формуються.

Величезне значення для здійснення повноцінного навчання має рівень педагогічної кваліфікації вихователя. Працюючи зі складним контингентом дітей, педагог повинен мати професійні знання, добре знати психологічні особливості дітей, проявляти терпіння й любов до дітей, постійно відчувати відповідальність за успіх їхнього навчання, виховання й підготовки до життя й роботи. Я.А. Коменський писав: «Вся робота у школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» [29]



1. Теоретичні основи форм навчання в сучасній дидактиці

1.1 Історія становлення форм навчання

Деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово "форма" - "форма навчання". [ 6, с.39 ]

В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який - небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п.

Форма (лат. forma -- зовнішній вигляд, обрис) організації навчання-- це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів -- індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні;

2) за місцем навчання -- шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота;

3) за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади та інші;

4) за дидактичною метою -- форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу навчання -- класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків». В історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Вони регламентують спільну діяльність вчителя та учнів, визначають співвідношення індивідуального та колективного навчання, ступінь активності учнів у пізнавальній діяльності і керівництва нею з боку вчителя. [ 2, с.143 ]

У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстарішою є індивідуальна форма навчання, за якої вчитель навчав кожного учня окремо. Водночас ця форма є неекономічною. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процесу соціалізації.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства. Учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку, і переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

В епоху Відродження виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання обґрунтував і широко популяризував Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України й Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

§ Особливостями класно-урочної форми є: постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовки (клас);

§ кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання);

§ навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних елементів (уроків);

§ кожний урок присвячується лише одному предметові (монізм);

§ уроки постійно чергуються (розклад);

§ керівна роль належить учителю (педагогічне управління);

§ застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності).

Класно-урочна форма організації навчання має істотні переваги над іншими формами, зокрема індивідуальною: більш чітка організаційна структура; економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі передумови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші. Класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям "клас", "урок" вже близько 400 років.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої була ідея взаємного навчання. Автори спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.

У кінці XIX - на початку XX століття у США була заснована Батівська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Мангеймська система була створена одночасно з Батівською, але в Європі. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які "зазвичай не закінчують школу"; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи "перехідні" - для найздібніших учнів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань.

У наш час теоретичні основи цієї системи різко критикуються. Єдиним елементом цієї системи, який є прийнятним для практики навчання, є так зване спеціалізоване навчання, яке реалізується у вигляді спеціалізованих шкіл для винятково обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення певних предметів.

На початку XX століття у США була заснована форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". В історію педагогіки ця система ввійшла також під назвою «лабораторна», або «система майстерень», оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні, уроки відмінялися, учень працював індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання, учитель постійно знаходився в цих лабораторіях, допомагаючи учням. Центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. У 20-ті роки Дальтон - план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система". Навчальні завдання виконувала група учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги засвоювати матеріал, їх знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації. Через це Дальтон - план не прижився в жодній країні світу.

Перевагами Дальтон - плана було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

У 50-их роках XX століття у США з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Лойдом Трампом.

Суть плану Трампа полягає в тому, що він поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за завданнями вчителя, частково за вибором учня. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення. [ 11, с.187 ]

Таким чином, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації навчання.

1.2 Урок, як основна форма організації навчання

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок -- форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

· є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання;

· кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

· на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

· відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочне, в певній логіці;

· є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

· спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

· сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

Із педагогів минулого найточнішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1). Уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу.

2). Уроки усних вправ.

3). Уроки письмових вправ.

4). Уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює.

Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані), на якому поєднуються різні види роботи - пояснення, закріплення, перевірка, підведення підсумків;

2) уроки засвоєння нових знань, на якому основна увага приділяється вивченню нового матеріалу;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь, на якому основна увага приділяється практичній діяльності, переважно вправам;

5) уроки узагальнення і систематизації знань, на якому систематизується вивчений матеріал з певних тем і розділів;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь, на якому учні виконують різного роду перевірочні та контрольні, усні та письмові роботи. [17,с.525]

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Залежно від навчальної задачі і змісту роботи співвідношення частин уроку змінюється. Деякі з них займають головне місце на уроці, інші мають допоміжне значення, або зовсім відсутні. В результаті виникають особливості у побудові різних типів уроку. Головною частиною уроку повідомлення нових знань є пояснення. Однак успіх уроку залежить і від всіх інших компонентів. Так «на уроці пояснення нового матеріалу закріплення грає допоміжну роль і проводиться переважно з діагностичною метою» [ 16, с.139 ]. Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником. Етап осмислення знань - за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо.

Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Вступна частина уроку повинна забезпечити нормальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці.

Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Організація початку уроку: вітання вчителя, підготовка учнями всього необхідного до уроку, пояснення вчителем теми або завдання уроку, фіксація уваги учнів на матеріалі уроку.

2. Встановлення зв'язку з пройденим матеріалом. У цій частині уроку проводиться перевірка домашнього завдання, фронтальне, або індивідуальне опитування по пройденому матеріалу.

3. Виклад або пояснення нового матеріалу. Після повідомлення теми, плану, значення теми і зв'язку її з пройденим матеріалом, вчитель викладає новий матеріал. Виклад нового матеріалу закінчується висновками.

4. Закріплення нового матеріалу. Для того щоб знання, вміння та навички учнів були міцними, вивчений матеріал необхідно закріпити. З цією метою «проводиться коротка бесіда або учням пропонується з урахуванням тільки що поясненного матеріалу вирішити ряд завдань або виконати ряд вправ» [ 2, с.143]

5. Підведення підсумків уроку і завдання для самостійної роботи.

З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Інші типи уроків також відрізняються за своєю структурою. Знання їх допомагає вчителеві раціонально побудувати свою роботу. Комбінований тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Під час будь - якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну. Кожна форма цієї роботи має власну методику її організації.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називають такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання. При цьому педагог проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації. Найчастіше її використовують на етапі первинного засвоєння нового матеріалу. Ця форма дозволяє залучити до активної навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів.

Суттєвим недоліком фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона за своєю природою зорієнтована на середніх учнів. Учні з низькими навчальними можливостями за таких умов не спроможні одержати знання: вони потребують більшої уваги від учителя, і більше часу на виконання завдань. Якщо ж знизити темп, то це негативно позначиться на сильних учнях. Останніх задовольняє не збільшення кількості завдань, а їх творчий характер, ускладнення змісту.

В процесі навчання учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв'язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням інформації, її систематизацією і закріпленням.

Для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів на уроці поряд із цією формою використовуються інші форми організації навчальної роботи. навчання мовлення ушинський

Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу. Вирішення конкретних навчальних завдань здійснюється завдяки спільним зусиллям членів групи щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв'язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка.

Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність. При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об'єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Контакти й обмін думками в групі істотно стимулюють розвиток мислення учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань, розширенню індивідуального досвіду. Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації знань. Вона дозволяє учням за короткий час актуалізувати теоретичні знання, оперативно перевірити засвоєння навчального матеріалу кожним членом групи, здійснити систематизацію знань.

Групова навчальна діяльність учнів може бути:

§ однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме письмове чи практичне завдання;

§ диференційованою - різні групи в класі виконують різні завдання;

§ кооперативною - кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання;

§ парною навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох учнів;

§ індивідуально-груповою - коли кожен член групи виконує частину завдання групи.

Успіх роботи в групах залежить від уміння вчителя комплектувати групи, організовувати роботу в них, розподіляти свою увагу так, щоб кожна група і кожен її учасник відчували зацікавленість педагога у їх успіху, в нормальних і плідних міжособових взаєминах.[ 13, с.193 ]

Групову навчальну роботу організовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, робіт на навчально-дослідних ділянках, а також на уроках - під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення знань. Групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультанти (асистенти), призначені вчителем. Перевага групової форми навчальної діяльності - в можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами. Недоліки -- пасивність окремих учнів, можливість списування.

Парна робота передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу. Пари визначає вчитель, зважаючи на симпатії або працездатність учнів. Вони можуть мінятися. Пари можуть бути постійного (статичні) і змінного складу (динамічні). Така структура роботи дає змогу вчити кожного і вчитися кожному. Головне у парній організації навчальної праці -- взаємонавчання і взаємоконтроль. Учитель готує картки з диктантом для кожного учня, один учень читає навчальний текст, другий -- пише, відтак навпаки. Після цього учні обмінюються роботами і перевіряють їх. Той, хто припустився помилок, робить усний розбір під контролем партнера. Відтак партнери міняються, і все починається спочатку, але з іншими текстами і партнерами.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці передбачає самостійне виконання учнем однакових для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, розв'язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником, довідником, словником. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Індивідуальна форма роботи використовується на всіх етапах уроку, для вирішення різних дидактичних завдань: засвоєння нових знань і їх закріплення, формування і закріплення умінь і навичок, для повторення і узагальнення пройденого матеріалу. Вона переважає у виконанні домашніх робіт, самостійних і контрольних завдань в класі.

Переваги цієї форми організації навчальної роботи в тому, що вона дозволяє кожному учневі поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички. Проте ця форма організації має й недолік: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік компенсує групова форма діяльності учнів.

Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Під час пояснення нового матеріалу вчитель звертає увагу на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання. Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність, але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

При теоретичному змісті найчастіше практикується загально классная форма, під час лабораторних і практичних робіт - групові форми навчання. Вони ж використовуються у випадках, коли зміст диференціюється за рівнем його складності і різні групи учнів здобувають різні завдання.

При виборі форм навчання має враховуватися й рівень реальних навчальних можливостей школярів. Одні з них готові, наприклад, до взаємонавчання, інші поки що ні, є учні, які володіють навичками групової роботи, і є такі, яких ще треба готувати до цього. Точно так само від рівня готовності учнів буде залежати і необхідність індивідуальної роботи з ними на уроці. [ 26 ]

Кожний урок повинен бути для наставника завданням, до виконання якого він прагне, обдумуючи його завчасно: « кожним завданням необхідно чогось досягти, зробити подальший крок і змусити весь клас зробити цей крок...» [ 10, с.89 ]

Отже, поліпшити якість навчання, виховання і розвитку учнів можливо тільки за умови цілеспрямованого систематичного та послідовного вдосконалення форм організації навчання, зокрема, уроку як основної форми організації навчально-виховного процесу.



2. Особливості форм організації навчання учнів з ТПМ

2.1 Загальна характеристика дітей з ТПМ

Діти з тяжким порушеннями мовлення - це діти, які мають відхилення у розвитку мовлення при нормальному слусі і збереженому інтелекті. Порушення мовлення різноманітні, вони можуть проявлятися в порушенні вимови, граматичної будови мови, бідності словникового запасу, а також у порушенні темпу і плавності мовлення. Спотвореними виявляються взаємини, об'єктивно існуючі між індивідумом і суспільством, що проявляються у мовному спілкуванні. [ 14, с.703 ]

Мовленнєва діяльність формується в процесі пізнання дійсності, спілкування з оточенням, шляхом наслідування артикуляції звуків і слів. Правильно вимовляти більшість звуків відразу дитина не вміє. Це так званий фізіологічний період вікової недорікуватості. Наслідуючи дорослих, дитина оволодіває мовою поступово і до 5 - 6 років за нормального розвитку в основному засвоює правильну вимову всіх звуків.

Чим раніше батьки звертають увагу на правильну звуковимову у дитини, тим швидше вона формується і нормалізується. Помилково сподіватися на мимовільне зникнення недоліків вимови у міру зростання дитини, так як вони можуть міцно закріпитися і перетворитися на стійке порушення. Також є діти, у яких під впливом різних причин (захворювання, ослаблене здоров'я, аномалія в будові відповідних органів, несприятливе оточення тощо) мовленнєвий розвиток відбувається з певним запізненням або відставанням від норми.

Відхилення і недоліки мовлення відбиваються на формуванні всього психічного життя дитини. Вони обмежують спілкування дитини з однолітками і дорослими, перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу, а також можуть призвести школярів до неуспішності по багатьох дисциплінах.

Під впливом мовленнєвого дефекту часто виникає ряд вторинних відхилень, які утворюють картину аномального розвитку дитини в цілому .

Мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людьми. Усвідомлення власної мовленнєвої недостатності зазвичай викликає негативні емоціональні стани: почуття соціальної неповноцінності, страх мовлення, постійні переживання. Усе це ставить під загрозу соціальну значимість особистості і сприяє формуванню своєрідних психологічних і патопсихологічних особливостей, що вимагає проведення спеціальної роботи, спрямованої на соціальну адаптацію дитини. [ 14, с.703 ]

У подальшому житті дитини мовленнєві проблеми спричиняють погану успішність у школі. А внаслідок цього - занижену самооцінку, закомплексованість, неврози. Вторинні прояви мовленнєвої недостатності переборюються педагогічними засобами, і ефективність їхнього усунення прямим образом пов'язана з раннім виявленням структури дефекту.

Подолання й попередження мовленнєвих порушень сприяють гармонійному розгортанню творчих сил особистості, відстороняють перешкоди для реалізації її суспільної спрямованості, придбання знань. Корекція мовленнєвих дефектів у дітей здійснюється методами навчання й виховання.

Діти з вадами мовлення мають труднощі щодо звукового аналізу й синтезу, потребують спеціальної допомоги логопеда та додаткових тренувальних занять з учителем, мета яких - подолання дефекту мови.

Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи.

Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять спеку, задуху, їзду в транспорті, довгі хитання на гойдалках, нерідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недіференцiйованість рухів пальців рук і артикуляційних рухів (тобто несформованість загального та орального праксису).

Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю, руховим розгальмуванням, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, базікають ногами і т. п. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються. Стомлення позначається на загальній поведінці дитини, на її самопочутті. Це може виявлятися в посиленні головного болю, розладі сну, млявості або, навпаки, підвищені рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість, работоспособність і довільну увагу протягом всього уроку. Їх рухове розгальмовування може виражатися в тому, що вони виявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, встають, ходять по класу, вибігають у коридор під час уроку. Як правило, у таких дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'яті, особливо мовної, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова роботоспроможність.

Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв'язку з чим їх працездатність різко змінюється. У період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні.

Діти емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану відмітку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеної сором'язливістю, нерішучістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами.[ 15, с.400 ]

Основна проблема, з якою стикається дитина з ТПМ уже в ранньому віці, - труднощі встановлення взаємин з оточуючими людьми. У зв'язку з цим актуальним стає розв'язання проблем розвитку і корекції комунікативних якостей дітей з ТПМ, формування в них здібностей до спілкування. Цє, в свою чергу, створює особливе «педагогічне поле» для розвитку особистісних якостей учня, його пізнавальних можливостей, емоцій, готовності до узагальнення в різних видах групової та колективної взаємодії. [ 12, с.380 ]

Велике значення має вміле використання загально - дидактичних принципів, розроблених у загальній і дошкільній педагогіці. Також успіх занять у школі багато в чому залежить від того, наскільки в сім'ї сприяють закріпленню отриманих навичок правильного мовлення.

2.2 Форми навчання дітей з ТПМ

У кожному класі знаходиться певний склад учнів. Умовно можна розділити клас на декілька груп учнів. Окрім дітей з нормальним мовленнєвим розвитком, майже у кожному класі є проблемні діти, які за психолого-педагогічною класифікацією можна поділити на групи :

1. Група дітей с фонетико - фонематичним недорозвитком мовлення (ФФНМ). |

2. Група дітей с загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ).

3. Група дітей із заїкуватістю.

До кожної із цих груп дітей необхідно підібрати свої форми і методи навчання та будувати навчальний процес з урахуванням специфічних особливостей учнів, зокрема тих якостей, які пов'язані з засвоєнням навчального матеріалу.

У дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення страждають процеси слухового сприймання та диференціювання мовленнєвих звуків, часом навіть тих, які діти вимовляють правильно. Тому для дітей з ФФНМ актуальним є розвиток вимовної системи мовлення, фонематичного слуху та паралельна праця з логопедом та психологом.

У дітей з ЗНМ у комплексі порушені всі компоненти мовлення (лексико - граматичний, фонетичний, артикуляційний). З приводу цього впливати необхідно на всю систему мови, використовуючи різні форми і методи навчання.

Для дітей з заїкуватістю необхідно створити чуйний індивідуальний підхід, також комбінуя різні форми навчання та виховання. Не можна забувати, що заїкування ситуаційне, воно залежить від багатьох факторів. Від умов, які створюються в школі для заїкуватої дитини, залежатиме і стан її мови, і успішність.

Реалізація конкретних дидактичних цілей відбувається на уроках чи заняттях за умови застосування різних способів їх організації, у зв'язку з чим виділяють різні форми (способи) організації занять.

Форму навчання в школі визначають два основних фактори:

1. Рівень самостійності учнів на уроці;

2. Характер взаємодії вчителя з учнями або учнів між собою.[ 9, с.101 ]

У навчанні дітей з ТПМ застосовуються різні форми організації

навчального процеса (індивідуальне навчання; індивідуально-групове навчання; класно-урочна система).

У сучасній спеціальній педагогіці індивідуальна форма організації навчання застосовується в наступних випадках:

- коли рекомендований саме індивідуальний підхід, тому що дитина не здатна до навчання в умовах групової та колективної роботи. У зв'язку з особливостями її пізнавальної діяльності навчання дитини вимагає безперервної індивідуальної психолого-педагогічної підтримки і покрокового контролю, багатократності повторення, а її сенсорні і моторні системи відчувають значні труднощі у взаємодії з навколишнім світом. Таким чином організовується навчання дітей з важкими формами розумової відсталості, сліпоглухих дітей на початкових стадіях їх навчання;

- коли дитина потребує індивідуальної психолого-педагогічної, логопедичної та іншої корекційної допомоги, яка може доповнювати фронтальні заняття.

-якщо дитина навчається в домашніх умовах.

Індивідуальногрупова форма організації навчання використовується коли досягнутий певний корекційно-педагогічний ефект на індивідуальних заняттях.

Для дітей з ТПМ широко застосовують групову форму роботи. Це робота парами, бригадами. В основному це диференційовано - групові форми роботи, коли діти об'єднуються в групи в залежності від їх пізнавальних можливостей, темпів навчальної діяльності, завдань корекційно - освітнього процесу, а також бригадні, коли діти об'єднуються (за власним бажанням або за вказівкою педагога) в тимчасові групи для виконання будь - якого навчального завдання. Групові форми роботи сприяють активізації діяльності дітей, більш повному залученню їх у навчальний процес, практичному освоєнню умінь колективної діяльності і навичок соціальної поведінки, активізації мовленнєвої, розумової і комунікативної діяльності. Робота парами, бригадами дозволяє здійснювати взаємонавчання дітей, розвиває самостійність, ініціативність, відповідальність, почуття товариськості, партнерства, готовності до взаємодопомоги.[ 13, с.82 ]

Групи учнів не постійні, їх кількісний та якісний склад змінює педагог, зважаючи на рівень знань дітей, їх індивідуально - психологічні особливості. Наприклад, слабкого учня залучає до співпраці з сильним, непосидючих і рухливих - зі спокійними і уважними. Поєднуючи різні форми навчання (фронтальну, диференційовано - групову, парну, індивідуальну) вчитель навчає дітей працювати в колективі, співпрацювати, надавати товариську допомогу. Діти вчаться бачити успіхи і недоліки, помилки свої і своїх однокласників. Фронтальну роботу педагог зорієнтовує не на середнього учня, а на те спільне, що властиве всім вихованцям. У групі кожен виконує частину загального завдання, бере участь у розподілі праці та підготовці відповіді. Співпрацюючи в групі, учні прагнуть виконати завдання швидше, за потреби - допомагають товаришеві, вчаться слухати і чути, спостерігати і бачити, висловлювати свою думку. Групові заняття корисні і сильним, і середнім, і слабким учням, але бажані результати вони приносять тільки в поєднанні з іншими формами організації навчання.[ 24, с.12 ]

Класно-урочна система, урок є одним з основних форм організації навчального процесу. Урок дозволяє організувати не тільки навчально-пізнавальну, але й інші види розвиваючої діяльності дітей. Урок надає можливості для поєднання фронтальної, групової та у меншій мірі індивідуальної роботи школярів. Його відмінності від інших організаційних форм навчальної роботи полягають у наступному:

· склад групи учнів постійний (хоча в умовах інтегрованого навчання можливе тимчасове об'єднання учнів у робочі групи за ознакою схожості рівня розвитку, темпів навчальної діяльності, характеру порушення в розвитку. Сталість складу груп при цьому порушується: за одними ознаками діти працюють в одній групі, за іншими - об'єднуються в іншій групі);

· діяльністю всіх учнів з урахуванням можливостей і особливостей кожного з них керує вчитель;

· учні опановують знаннями безпосередньо на уроці. У той же час в спеціальному навчанні існує система пропедевтичної роботи, завдяки якій підготовка до освоєння будь - яких нових знань на тому чи іншому уроці готується педагогом заздалегідь, через систему підготовчих вправ, включених до структури інших уроків, індивідуальних занять, додаткових форм організації навчання.

У більшості випадків, особливо на початкових етапах навчання, уроки для дітей логопатів будуються за змішаним або комбінованим типом. Це пояснюється тим, що молодші школярі з ТПМ не можуть засвоювати новий матеріал великими порціями; поясненню нового матеріалу передує підготовчо-пропедевтична робота, спрямована на актуалізацію відповідних знань і досвіду учнів або формування такого досвіду; кожна порція нового матеріалу вимагає негайного його закріплення в діяльнісних, практичних формах вправ; на всіх етапах уроку необхідні покроковий, часто індивідуальний контроль засвоєння матеріалу, виявлення виникаючих освітніх труднощів.

Завдання, які ставляться перед класом для таких дітей мають деталізуватися, інструкції носити більш дробовий характер, тобто бути доступними для розуміння та виконання. А головне, загальний фон поведінки вчителя і звернення до дітей (міміка, жести, інтонація) повинен бути доброзичливим, викликаючи у дитини бажання співпрацювати. [ 15, c.243 ]

До числа додаткових форм організації педагогічного процесу відносяться екскурсії, додаткові заняття, позакласні форми педагогічної роботи (наприклад, позакласне читання), самопідготовка (приготування уроків).

Необхідно зупинитись на такій поширеній в початковій школі формі навчання, як урок, що пройшла багаторічний шлях удосконалення від традиційно комбінованого уроку до нестандартних уроків у сучасній школі (урок -екскурсія, урок - прес - конференція, театралізований урок і ін.).

«Перш за все, зазначимо, що урок - це універсальна форма, яка придатна для розв'язання практично всіх дидактичних завдань. Однак зупинимося на одному істотному питанні - про удосконалення уроку в сучасних умовах. У цьому зв'язку охарактеризуємо резерви ефективності уроку, які може використати вчитель»[ 9, с.348 ]:

1. Планувати навчальний процес на уроці, забезпечуючи його цілісний системний характер, тобто поєднання освітньої, корекційно-розвивальної, превентивної і виховної функції навчання.

2. Відбирати і застосовувати на уроці ті методи, які значною мірою відповідають характеру навчально - пізнавальної діяльності учнів з ТПМ. В першу чергу, це елементи, або фрагменти проблемно-пошукових методів навчання, що стимулюють в учнів розвиток продуктивних способів і прийомів навчання, формують самостійність й варіативність мислення, орієнтують школярів на нестандартну діяльність. Включення в урок таких елементів знизить негативний вплив на розвиток активності і самостійності учнів пояснювально-репродуктивних методів, які переважно застосовуються вчителями. А це, своєю чергою, сприятиме формуванню суспільно значущих властивостей особистості (волі, цілеспрямованості, самостійності).

3. Постійно планувати виконання учнями з ТПМ (поряд з репродуктивними) творчих завдань «Поясни чому», «Доведи», «Склади», «Придумай», «Зроби висновок», «Почни міркувати спочатку»). Такі запитання і поради привчають учнів бачити різні варіанти виконання завдання і вибирати серед них найраціональніший.

4. Застосовувати групову та підгрупову форми навчальної роботи, які стимулюють пізнавальну активність учнів і забезпечують індивідуалізацію навчання. З цією метою на уроці кожна група учнів (до якої входить 3-4 учня) одержує блок з 2-5 завдань. Учні у групі розподіляють завдання між собою (1-2 на кожного) і самостійно їх виконують протягом 15-20 хв. Учитель у разі необхідності надає диференційовану допомогу тим, хто її потребує. Потім учні в рамках своєї групи здійснюють самоперевірку і взаємоперевірку правильності виконання задач. Представники груп виходять до дошки і знайомлять з результатами роботи групи весь клас. Групи можуть комплектуватися з учнів так, як вони сидять у класі, або формувати їх з учнів (до 3) з різним рівнем навчальних досягнень (керівник групи - з числа найбільш підготовлених учнів, учень з посередніми можливостями та слабо встигаючий учень). У той час, коли групи працюють над завданням, вчитель може додатково пояснювати теоретичний матеріал слабо встигаючим учням.

5. Необхідно постійно підтримувати «зворотній зв'язок» з дитиною на рівні обміну навчальної інформації (повідомити щось і спитати дітей що вони зрозуміли, або не зрозуміли ). Завдяки цьому вчитель може повноцінно керувати педагогічним процесом, своєчасно вносячи в нього корективи. Таку інформацію отримують, як правило, на початку уроку (перевірка домашнього завдання) або в кінці уроку (фронтальне усне опитування чи виконання короткочасних письмових робіт), або після проведення окремих етапів уроку. Наприклад учням роздаються спеціальні індивідуальні картки, на яких учень відмічає рівень розуміння ним переглянутого матеріалу («розумію», «потрібна допомога», «не розумію» - не викресленим залишає один пункт). Після аналізу одержаної інформації (2хв.) педагог відповідним чином організовує подальшу роботу на уроці.

6. Використання міжпредметних зв'язків у вигляді комплексного або інтегрованого, суміщеного уроку. Найвдалішою вважається назва «інтегрований», що означає об'єднання знань з різних галузей про певний об'єкт, або об'єднання під час проведення уроку зусиль декількох вчителів. Інтеграція може здійснюватися двома способами:

I спосіб - розкриваючи зміст навчального матеріалу, один педагог залучає необхідні відомості з інших дисциплін;

Щоб провести інтегрований урок, учитель ретельно добирає матеріал, групує його для цілісного сприймання. Вікові особливості молодшого школяра дозволяють проводити інтегровані уроки в ігровій формі.[ 21, с.16 ]

II спосіб - реалізація міжпредметних зв'язків забезпечується вчителями (вчителем, логопедом, психологом, де кожен розкриває зміст своєї частини уроку) під час проведення одного уроку. У перспективі частка міжпредметних уроків повинна зростати, адже для сучасної науки (логопедія тому приклад) характерною є міжпредметна взаємодія, взаємне проникнення наук. Тому на сьогодні дидактами інтенсивно обговорюється ідея створення інтегральних шкільних уроків (Ю.І.Мальований).[ 9, с.348 ]

7. Використання інтерактивного навчання. Термін "інтерактивний" прийшов до нас із англійської і означає рівноправну взаємодію вчителя й учня. Отже, інтерактивне навчання - це перш за все діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня.

Інтерактивні методи навчання скомпонували низку цікавих, раніше чужих школярам правил. Наприклад, кожна думка важлива; не бійся висловитись; ми всі - партнери; обговорюємо сказане, а не людину; обдумав, сформулював, висловив; кажи чітко, ясно, красиво; умій погодитись і не погодитись. У роботі повинні бути задіяні в тій чи іншій мірі всі учні. Сильні учні будуть проявляти вищу активність, ніж замкнуті та слабкі. Проте слід постійно заохочувати їх до роботи, створювати ситуації успіху.

За умови вмілого впровадження інтерактивні методи навчання дозволяють залучити до роботи всіх учнів класу, сприяють виробленню соціально важливих навичок роботи в колективі, взаємодії з колективом, що дає дитині не комплексувати, мовно розвиватися. Впроваджуючи інтерактивні методи навчання учні набуватимуть культури дискусії, вироблятимуть у собі вміння приймати спільні рішення, покращать уміння спілкуватись, доповідати. [ 28 ]

8. Надавати дітям знання та навчати їх прийомам навчальної роботи в їх єдності.

Для навчання дітей з ТПМ необхідно широко застосовувати нестандартні уроки. Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. Нестандартний урок передбачає нові форми зв'язку з учнями, застосування яких передбачає підвищити інтерес школярів до знань. Для таких уроків характерна інформаційно-пізнавальна система навчання - пошук нових форм, розкриття внутрішньої суті явищ через гру, лекцію, диспут. Нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність й ініціативу школяра.[ 24, с.14 ]

До нестандартних уроків належать:

· Уроки міжпредметні.

(Мета - «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів).

· Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

· Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, року.

· Уроки комунікативної спрямованості ( уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-протиріччя). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, обговорення або доповнення опонентів. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору.

· Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

· Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.[ 24, с.14 ]

...