Теоретические основы обучения аудированию в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию в начальной школе

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

1.2 Этапы работы с аудио-текстами и их критерии отбора

1.3 Трудности понимания английской речи

1.4 Контроль сформированности умений и навыков аудирования

Заключение



Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию в начальной школе

аудирование речевой фонетический слово

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование является основой общения, является основой для говорения, чтения и письма, именно из этого начинается освоение коммуникации.

Аудирование это восприимчивая деятельность, которая является одновременным восприятием и пониманием звучащей речи. С самого начала желательно говорить на уроке изученного языка, приучая учеников слушать и понимать иностранную речь. Задачи начального этапа включают в себя формирование базовых навыков слушания: учащиеся должны понимать значение индивидуальных реплик собеседника, а также небольшие по объему связанные утверждения, основанные на изученном лексическом и грамматическом материале.

Первоначальный этап освоения иностранного языка по праву считается самым сложным. Дело в том, что ученики, не имеющие необходимого языкового резерва и навыки использования его в речи, а также из-за неформатированных речевых навыков, еще не могут использовать язык в качестве средства общения. Кроме того, овладение языком в этот период связано с большими трудностями из-за сильного мешающего влияния родного языка и отсутствия опыта изучаемого языка. Ученик должен потратить много времени и сил на изучение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету.

Поэтому на данном этапе особенно важно обеспечить как можно более раннее достижение уровня владения языком, который позволил бы ему использоваться в качестве средства коммуникации. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело четкую коммуникационную направленность.

В этом случае речевые навыки формируются быстрее, и это способствует сохранению интереса к изучаемому языку. Как известно, специфичность обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период формируется перцептивная и артикуляторная база типов речевой деятельности, формируются слуховое произношение и навыки правописания и речевой слух, звуко-буквенные и буквенно-цифровые связи а также минимально необходимый запас языкового материала. В то же время закладывается основа для развития всех видов речевой деятельности, выражающаяся в формировании базовых навыков и навыков. В качестве конечной цели высшей ступени нужно учитывать способность слушать восприятие непринятых текстов любого жанра и стиля, а также выразительную окраску, а также понимать подтекст высказывания, осмысливая общую идею звуковое сообщение и способность формировать собственное отношение к нему.

Когда вы слышите речь на ухо, вам приходится преодолевать различные трудности: слушать людей с разными речевыми характеристиками, тембром, индивидуальной манерой произношения, которая не всегда совпадает с нормативной; отсутствие визуальной поддержки замедляет понимание; фонетические трудности, возникающие из-за расхождения внешнего вида слова при написании и произнесении (солнце, привет, пожалуйста); ритмические интонационные особенности, когда есть подтекст в интонации; трудности лексической природы (май-мок, сине-посвященный), с омонимами (глава государства глава в книге); трудности в восприятии выразительной и стилистической речи (что мы делаем со значением «Что вы делаете?», пониманием фактического содержания (что было, где, когда ...), понимания логики, причинности, понимания общая идея общения, понимание мотивов оратора, формирование их отношения к тому, что они слышали, текстовый материал должен соответствовать интересам учеников, их жизненному опыту, длительности на начальном этапе одного и половина две минуты, постепенно увеличивается время.

Тексты состоят из знакомого лексико-грамматического материала, а затем можно постепенно вводить неизвестный словарь, который не мешает общему пониманию текста. Монологическая и диалогическая речь характеризуется по ряду существенных различий в разных аспектах.

Для того, чтобы ученики были готовы воспринимать обе формы речи, должны быть как монологические, так и циферблат тексты. Постепенно предлагайте ученикам тексты с разными типами речи: повествование, описание, рассуждение, доказательство. Больше времени следует уделять типу текстов, доминирующих на языке специальности учеников: описание и повествование историков, рассуждение и доказательство в математике. На передовых и заключительных этапах обучения материалы должны содержать тексты, которые включают весь стиль, жанр и структурные особенности тех речевых сообщений, с которыми иностранец встречается не только в образовательной и научной сфере деятельности, но и во время общения с коренными выступающих в социальной культурной и социально-политической сферах, во время просмотра фильмов, выступлений.

Параметры, которые одинаково важны при выборе текстовых материалов на любом этапе обучения, включают информацию, которая определяется количеством и качеством информации, содержащейся в тексте. Чем более новая, неизвестная информация получает слушатель, тем выше качество информации. На начальном этапе слушания учителя лучше создать объекты, которые помогут ученикам сосредоточиться на поиске конкретной информации.

Существуют разные мнения о том, сколько раз вам нужно слушать материал. Вы можете начать с двухкратного прослушивания, но после первого проведения теста на понимание и перед вторым прослушиванием дать новую установку для более детального поиска информации. Понимание проверяется на уровне воспроизведения информации, которую вы слышали. Вы можете предложить следующие виды работы для проверки понимания содержания: -ответ на вопросы; постановка вопросов, составление плана текста; выделение основной идеи и фактов, которые раскрывают идею; рассказ (короткий, подробный, от имени персонажа); характеристики актеров; определение отношения автора к персонажам, изображенным событиями. Верификация проводится в письменной или устной форме. Наиболее эффективным способом контроля считается беседа, в ходе которой выделяются трудности в понимании.

Учитель показывает, что нужно искать при прослушивании, показывает глубину и точность понимания речевого сообщения. Если задача состоит в проверке полноты, точности, глубины понимания, то ученики после прослушивания могут предлагаться заполнить пробелы в сокращенной версии прослушанного, прокомментировать услышанное, выразить свое отношение, использовать полученную информацию в дискуссии-дискуссии для доказательства или опровержения.

В процессе обучения и воспитания слушание выступает как средство обучения, где оно играет не только коммуникативную роль, но и выполняет множество вспомогательных и педагогических функций: оно стимулирует речевую деятельность учащихся, используется для ознакомления с новым материалом (региональная, лингвистическая, речь), выступает в качестве средства формирования навыков во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать достигнутый уровень речи, повышает эффективность обратной связи. Поэтому без преувеличения можно сказать, что с коммуникативной ориентацией современных методов правильная организация обучения в процессе прослушивания является одним из основных условий успешного овладения иностранным языком.

1.2 Этапы работы с аудио-текстами и их критерии отбора

Исследования последних десятилетий, как в России, так и за рубежом, подтверждают тот факт, что для учеников один из сложных типов речевой деятельности - слушание - восприятие и понимание иностранной речи ухо [1, с. 19].

Механизм слушания и понимания лежит в основе процесса общения, однако, по мнению исследователей, не полностью практикуется в классе на иностранном языке [1, с. 21].

Мадлен Берли-Аллен называет эту проблему «обратно пропорциональным порядком в обучении», что подразумевает несоответствие порядку естественного развития навыков и способностей на их родном языке [4, с. 68].

Агапова Д.В. в своей работе по формированию компетенции перцептивного Аудированиеа как компонента межличностного общения отмечает, что современная цель преподавания иностранного языка (формирование навыков иностранного языка) с тщательным анализом методологической литературы, посвященной целям преподавания ИИ, сдвинута к изучению речи (продуктивной), в ущерб восприимчивой стороне (обучение слушанию) [1, с. 34].

Аудирование - это восприимчивый тип речевой активности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух, а в качестве независимой РВД - свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложный навык (WFD), который не может быть полностью автоматизирован, но только частично - на уровне распознавания фонем, слов и грамматических конструкций. Внешне это устаревший процесс, поэтому в течение долгого времени в истории разработки методологии Аудирование не считался независимым WFD, но считался пассивным процессом и «побочным продуктом говорящего» «[2, с. 161].

Однако в будущем ученые доказали, что слушание - это активный процесс, во время которого все умственные и умственные процессы трудны в работе, восприятие полученной информации в форме звуковой формы, ее обработки и сравнения со стандартами хранятся в долгосрочной памяти учеников, признания и понимания мысли.

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы: - восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination); - внимание (concentration); - антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction / forward inferencing); - смысловая догадка (guessing / inferring from context); - сегментирование речевого потока (segmentation / chunking) и группировка (grouping); - информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации; - завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения. Важным представляется различение учебного аудирования (Guided Listening) и коммуникативного аудирования (Communicative Listening).

Образовательное служение служит способом введения лингвистического материала, создания сильных слуховых образов лингвистических единиц, является предпосылкой для овладения устной речью, формирования и развития коммуникативных навыков слушания.

Обучающее прослушивание позволяет использовать несколько (с самостоятельной работой) и в 2 раза (для занятий в классе, под руководством учителя), прослушивая один и тот же материал. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языка, особенно когда прослушанный текст используется для последующего пересказывания, устного обсуждения или письменного представления. Коммуникативное прослушивание - это восприимчивый WFD, предназначенный для прослушивания и понимания устной речи, слушая ее разом. В зарубежных и отечественных методах принято различать типы коммуникативного прослушивания, в зависимости от коммуникативной установки (учебной задачи) и отношения с выразительной устной речью. В зависимости от коммуникативного отношения, ориентируясь на то, что должно быть в широте и глубине понимания, выделяется следующее: «Снимать аудирование - слушать с пониманием основного содержания, вводное прослушивание» [3, с. 102].

Такое коммуникативное прослушивание включает в себя обработку семантической информации звукового текста, чтобы отделить новое от известного, существенного от несущественного, для фиксации самой важной информации в памяти. Задачи обучения, предназначенные для такого типа прослушивания и разработки необходимых навыков, включают предсказание содержания текста по названию перед прослушиванием, определение темы и коммуникативных намерений говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы об основном содержании, рисование список прослушанных, резюме и аннотаций. Listening for detailed / selective comprehension - аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование [3, с. 102].

Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе.

Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы с памятью. В процессе обучения слушанию с полным пониманием ученики прислушиваются к тексту, ссылаясь на следующие посттекстовые действия: пересказывание текста с подробным контентом, ответы на вопросы по всем фактам, составление детального плана, заполнение текста, придумывая дополнительные факты.

Прослушивание частичного понимания - прослушивание с выборочным извлечением информации, «очистка» прослушивания [3, с. 103].

Задача такого рода прослушивания состоит в том, чтобы изолировать необходимую или интересную информацию в речевом потоке, игнорируя ненужное. Такая информация может быть важными аргументами, деталями, ключевыми словами, примерами или конкретными данными: датами, числами, собственными именами или географическими названиями. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивного, долгосрочного обучения, а понимание правильных имен и географических названий основано на базовых знаниях, представлениях о ситуации и участниках общения. Критическое прослушивание - прослушивание с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития способности полностью и точно понимать звуковой текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Подобно критическому чтению, этот тип прослушивания включает в себя способность отличать факты от мнений, оценивать точку зрения автора (докладчика), делать выводы, интерпретировать, понимать подтекст.

В зависимости от отношения с выразительной устной речью и ее формой, воспринимаемой ухом, различают следующие типы прослушивания: Взаимодействие / Разговор Слушание - слушание как компонент устно-речевого общения, участники которого поочередно выступают в качестве оратора, затем в качестве слушателя. Контакт между собеседниками может быть прямым или косвенным, например, во время телефонного разговора.

В процессе общения, когда для каждого учащегося, слушающего, чередуется с разговором, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них в устной форме или с помощью паралингвистических средств и далее поощрять партнера продолжать разговор. Навыки, характерные для такого типа прослушивания, включают в себя способность активно достигать понимания: устно реагировать на помехи, возникающие во время слушания, спрашивать снова, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль по-другому, то есть перефразировать то, что было сказано.

Прослушивание взаимодействия - общение и общение, общение и общение, такое служение - такое восприятие на ухе и понимание диалога или полилога в том случае, если сам слушатель не участвует в устно-речевом общении.

Такое прослушивание имеет свои особенности по сравнению с прослушиванием, чередуясь с разговором в процессе прямого речевого общения. Необходимо преодолеть трудности, связанные с произношением, тембром голоса, скоростью речи участников беседы. Понимание затруднено неожиданным изменением реплик, пауз и повторений. Процесс прослушивания также осложняется чисто лингвистическими трудностями, вызванными особенностями синтаксиса диалогической речи (неполные предложения, короткие предложения, строгий синтаксис высказываний).

Слушатели лишены возможности прервать разговор собеседников, снова спросить, прояснить сказанное и в результате непонимания некоторых реплик или части реплики поток разговора может быть потерян, его содержание потерян. Самым полным является восприятие устной речи при прослушивании, когда слушатель не видит динамиков. В этом случае не всегда легко отличить собеседников, выделить границы реплик.

Идея ситуации, участники общения и их коммуникативные намерения облегчают понимание звука диалога или полилога.

Транзакционное прослушивание / Неинтерактивное прослушивание - это понимание и понимание монологической речи, направленной на передачу информации. Этот тип прослушивания чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, радиопередач при просмотре видеороликов и телевизионных программ. Подготовленная монологическая речь (планируемый монолог) с ее большей строгая структурная организация, большая ясность и ясность воспринимаются ухом легче, чем неподготовленный (незапланированный монолог), который может быть непредсказуемым, фрагментарным, менее логичным и связанным.

Академическое прослушивание / прослушивание лекций - понимание и понимание речи в устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, интенсивно изучается в иностранных методах из-за растущего числа иностранных учеников в зарубежных университетах и необходимости развивать их навыки для прослушивания и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. Согласно показаниям зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей в основном сосредоточено на изучении процесса прослушивания лекций, в то время как слушать иностранную речь на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания. Прослушивание лекций различно: - природа фонового концептуального знания, в основном обусловленная содержанием субъекта; - повышенные требования к способности различать существенные и несущественные; - особенности обмена репликами.

В общем, монологическая речь говорящего может периодически прерываться вопросами, с репликами, которые поощряют ответы, комментарии, вопросы от слушателей.

Ожидается, что ученики смогут сосредоточиться на долгое время, понять большие и сложные в контентных сегментах звучащей речи. В то же время способность слушателей опираться на вспомогательные элементы устно-речевого общения (просьбы о повторениях, разъяснениях, перифразисе) ограничена.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что трудно обучаться аудированию, о чем свидетельствуют учителя практики, более сложно, чем другим видам речевой деятельности. Поэтому вывод о необходимости специального, целенаправленного изучения аудирования как независимого типа речевой деятельности очевиден.

1.3 Трудности понимания английской речи

Чтобы целенаправленно преодолевать трудности в обучении прослушиванию и формировать на этой основе навыки и навыки, которые способствуют успешному функционированию в естественных условиях этого типа речевой деятельности, необходимо четко представить, что эти трудности могут быть вызваны:

1) характер языкового материала;

2) языковая форма сообщения;

3) с семантическим содержанием сообщения, композиции;

4) с условиями представления сообщения;

5) с источниками информации;

6) трудности, связанные с слушателем, его слуховой опыт.

Следует отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим и 1), 2), 3), 5) лингвистическим. [10,18]

Итак, теперь вы должны разобрать каждый из элементов более подробно:

1) Трудности, связанные с характером лингвистического материала, в свою очередь, можно разделить на:

а) фонетические,

б) лексические и

в) грамматические трудности.

а) Фонетические трудности речи иногда считаются основными, если не единственными.

Плохое развитие фонемного слуха, отсутствие устных навыков, недостаточное формирование акустико-артикуляционных моделей отвлекают внимание слушателя к языковой форме сообщения, в результате чего значения слов и синтагмы как единиц восприятия не распознаются.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; Наличие на иностранных языках таких фонем, которые не находятся на их родном языке. Расхождение между письмом и произношением слов особенно характерно для английского языка.

Наличие в сознании ученика графического образа слова, которое отличается от звукового, часто препятствует распознаванию этого слова в озвучивании речи с учетом большой ясности и силы первого.

Особой трудностью для русского ученика является то, что на иностранных языках существенные значения имеют такие качественные качества, как долгота и краткость, открытость и близость. По-русски эти качества не различают фонемы, а только оттенки одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют свой привычный звук под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокое проникновение в контекст требует многозначных слов, паронимов (звук которых отличается только одним звуком), антонимов и синонимов.

Когда вы воспринимаете такие слова на слух, необходимо сохранить весь контекст или ситуацию в памяти, иначе слово, изученное ранее и лучше, будет слышно вместо другого.

Слова, близкие по звуку к словам родного языка, но имеющие разные значения, также воспринимаются с трудом, хотя интерлингвальное вмешательство на лексическом уровне, когда воспринимается ухом, оказывается намного меньше, чем интерлингвистическое вмешательство.

Также большое затруднение связано с ритмично-мелодическим рисунком английского языка, например, предложение на английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо падает, либо поднимается, и только тогда это предложение становится ясным : вопросительный, восклицательный или утвердительный.

Что касается интонации, то на английском языке он изменяется для общего вопроса, но здесь он является вторичным средством, поскольку порядок слов имеет решающее значение для выражения вопроса. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, в котором одно и то же значение также воспринимается с трудом, хотя интерлингвальное вмешательство смысла приобретает разные слова и вызывает значительные трудности при прослушивании устной речи, например:

They will He is Theylls shall He has

б) Среди лексических трудностей нужно прежде всего отнести присутствие на английском языке омонимов и омофонов. Большая трудность также вызвана словами, близкими по звуку, особенно экономически экономичными, словами, которые выражают пары ответов, отдавать-и-принимать, westeast, слова, которые имеют одинаковую совместимость или просто встречаются впервые, другими словами все что может смутить.

c) В области грамматики наибольшая трудность вызвана несоответствием синтаксического рисунка фразы необычного порядка слов (назначение предлога в предложении до самого конца).

Понимание устной речи сильно осложняется наличием морфологических омонимических форм. Например, разные части речи на английском языке очень часто совпадают по форме: с работой, ответом-ответом.

В области грамматики большая трудность в понимании английской речи связана с тем, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами реализуется посредством различных вспомогательных слов, которые не имеют самостоятельного лексического значения. Ученики должны не только привыкнуть к новому способу соединять слова, но и научиться ухо улавливать официальные слова и правильно коррелировать их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, потому что они не могут замедлить или ускорить речь говорящего. Между тем, нелегко распознать служебные слова на слух, потому что они часто находятся в безударном положении и поэтому уменьшаются и сливаются с другими словами.

Кроме того, в устной речи используются слабые формы официальных слов (youve, Ive, hes). Признание служебных слов слухом также осложняется тем фактом, что многие официальные слова могут быть значительными (например, глаголы, которые должны быть); кроме того, и в качестве вспомогательных слов они могут иметь разные значения (например, глагол быть может быть модальным глаголом, глаголом-связкой и вспомогательным глаголом, служащим для формирования расширенных имен и пассивных форм).

Следует также отметить, что ряд вспомогательных слов, которые являются разными частями речи, совпадают по форме, их значения могут быть близкими (например, наречие и предлог), а иногда и очень далекими (сравните, например, наречие, предлог и пост-офф в некоторых составных глаголах, таких как отложить). В предложении может быть много слов такого типа (например, он выбежал в свой сад, он выскочил из кресла и т. д.), и требуется специальная подготовка, чтобы узнать, как правильно их соотнести с соответствующие значимые слова, в понимании от слушания так называемых «сложных глаголов», таких как отложить, убрать подальше, чтобы положить вниз и так далее.

Тогда есть трудности в понимании от уха так называемых «сложных глаголов», таких как надеть, убрать, отложить, мириться, подавить и т. д. Дело в том, что основной часть глагола, которую ученики слышат вначале, часто направляет свою мысль на ложный путь, поскольку она естественно ассоциируется в их сознании с тем специфическим смыслом глагола, который они хорошо знают и который может быть очень далек от значения соединения глагол (например, поставить и поставить, чтобы принять). Трудность понимания усугубляется тем фактом, что вторая часть глагола может быть далека от первой (например, наденьте свою шляпу и пальто! Я не хочу больше ставить вопрос и т. д.).

Если мы также учтем тот факт, что постпозиции в форме не отличаются от предлогов и часто стоят в одном и том же месте, где может быть оправдание (например, Он быстро надел очки), становится ясно, что ученики иногда очень это трудно понять такие предложения.

Существенной трудностью является также понимание из уха форматирующих суффиксов и флексий английского языка, которые немногочисленны, но отличаются омонимой и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественными существительными, формой притяжательный случай существительных, а конец третьего лица - единственное число глаголов и настоящее неопределенное время).

Тот факт, что связь слов выполняется главным образом с помощью вспомогательных слов, приводит к тому, что значимые слова четко не различаются в потоке речи: они сливаются с официальными словами. Во многих случаях у них нет формативных суффиксов и флексий, их финальные звуки претерпевают изменения под влиянием произношения соседних звуков и т. д. Все это приводит к тому, что корень слова (носитель его значения) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что части речи на английском языке не так четко определены, как на русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английского языка учащимися.

Наконец, вы не можете игнорировать английский синтаксис. Мы указываем, по крайней мере, на то, что обычно используются общепринятые в английском языке причастия и инфинанты, обычно соответствующие русским положениям в подведомственных положениях. На английском языке, кроме того, часто отсутствует уступка профсоюзов перед подчиненными положениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такие черты - обратный порядок слов «инверсия», он сказал нам, что он придет, наличие эллиптических предложений, использование специальных конструкций, характерных для устной речи.

2) Трудности, связанные с лингвистической формой общения, возникают по двум причинам:

а) благодаря лингвистическому материалу, содержащемуся в сообщении,

б) как следствие знакомого, но сложного для прослушивания лингвистического материала. В 7,8 классах вы можете принять 3% незнакомых слов. В качественных терминах незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», то есть словами, которые содержат основную текстовую информацию.

В целом, в зависимости от конкретных задач обучения и на основе полноты понимания информации, существует два типа прослушивания: прослушивание с полным пониманием и прослушивание с пониманием основного содержания текста. Тексты для прослушивания с полным пониманием не включают незнакомый словарный запас и выражения, которые могут быть помехой восприятию. Прислушиваясь к тексту с пониманием основного содержания, ученик должен стремиться понять весь текст. В средней стадии основное внимание должно быть сосредоточено на развитии способности полностью понимать текст. [12,46]

Говоря о трудностях языковой формы, необходимо указать длину предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой фраза остается до конца, мала. В случае, если длина предложения превышает объем памяти, слушатель забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее значение. Следует также отметить, что не только длина фразы влияет на ее сохранение в памяти, но и ее глубину. Легче запомнить простые предложения, что еще хуже. Среди трудных подзаконных статей наиболее значимые статьи являются самыми запоминающимися. Поэтому в начале обучения вам следует в основном использовать краткие, простые предложения с дополнительными и косвенными подчиненными положениями.

3) Трудности, связанные с семантическим содержанием сообщения, с его составом. Эффективность обучения слушанию зависит прежде всего от интереса учеников к пониманию. Результаты экспериментов показывают, что ученики лучше понимают и запоминают сложные, но значимые тексты, чем светлые, но примитивные. Эффективным символом успешного прослушивания является введение юмора в аудиотекст. Юмор помогает создать атмосферу непринужденности, расслабления. Кроме того, значимые тексты с интересным для определенного возрастного сюжета могут быть довольно простыми и доступными для учеников. Существенные, которые содержат новую и полезную информацию для учеников. Но на протяжении всего процесса обучения трудностями для понимания будут ссылки на факты, связанные с историей, образом жизни, культурой страны изучаемого языка, так называемыми реальностями, которые могут быть неизвестны ученикам. Реальности включают в себя географические названия, фамилии, имена учреждений и организаций, прессу, произведения искусства, исторические факты, обычаи и традиции, имена различных предметов домашнего обихода, политическую терминологию, военную, а также терминологию, связанную с различными областями искусства , крылатые слова и выражения, цитаты из вымысла. На понимание текста в значительной степени влияет присутствие или отсутствие подробного сюжета, его динамизм. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и описательные. Последние, в свою очередь, делятся на тексты развлекательного контента и текстов, которые не содержат развлекательной сюжетной линии.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому, слушая такие тексты, они обязательно должны быть детализированы, что представляет собой дополнительную трудность. Но есть при прослушивании описательных текстов и их преимуществ, если эти тексты близки по содержанию к тому, что известно ученику. Однако это преимущество устраняется, когда описание относится к малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах усложняет понимание.

Текстовый длинный текст облегчает привлечение внимания, вызывает желание понять слышимый. При понимании такого текста отдельные данные не имеют такого значения, как при прослушивании описательного текста.

Трудности для понимания содержания также могут быть вызваны особенностью состава этого текста. Отсутствие в тексте введения, которое представляло бы героям слушателей или указывало бы на место и время действия, разворачивается не в одном временном плане, а зигзаге, когда действие, наряду с историей событий, происходит в настоящем, прошлое внезапно вспоминается, говорится о страдающем. Наличие нескольких сюжетных линий удваивает внимание слушателя и замедляет понимание.

Что касается заголовков, необходимо обратить внимание на то, что, например, информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя только в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке для учеников, которые не имеют возможности быстро ориентироваться в контексте и текстах, содержащих большой объем фактических данных, которые необходимо запомнить и воспроизвести. Информативный заголовок позволяет ученикам сосредоточиться на деталях, которые дополняют основные мысли. Во всех остальных случаях эти заголовки нежелательны, потому что они раскрывают большую часть контента, тем самым снижая информативность текста и, соответственно, интерес слушателей: плюсы и минусы телевидения. Наиболее сложными являются заголовки с рекламными и выразительно-апелляционными функциями. В качестве названия часто используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. взгляд в будущее? [12,47]

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушателя, остаются для него своего рода шарадой, которую можно понять только путем детального понимания и проникновения в его подтекст.

Необходимо стремиться облегчить перевод текстов по смыслу, содержать больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям, связанным с прослушиванием голосового сообщения, является его объем.

Сложные условия получения Аудированиеорской информации, направленная деятельность психологических механизмов приводят к быстрой усталости, унылому вниманию и отказу от получения информации. Чтобы не вызывать информационную перегрузку, количество текста должно соответствовать психологическим возможностям учащегося. Он не должен превышать 3 5 минут звука. Если вам нужно прослушать более длинный текст, полезно представить его по частям с прерываниями.

4) Трудности, связанные с условием представления сообщения.

Правильная скорость речевых сообщений определяет, как известно, не только скорость и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует максимальная скорость представления голосовых сообщений, увеличение или недооценка которых приводит к резкому снижению активности и заметному снижению уровня понимания, усталости и снижения эмоционального тона. В случае ускорения понимание становится более сложным, увеличивая уменьшение звуков, уменьшая паузы между синтагмами и нехваткой времени для понимания смысла. При слишком медленном темпе фаза восприятия растягивается, процесс интеграции значений отдельных единиц становится более сложным. [13,32]

В процессе общения наиболее распространенным является средний уровень речи. 200 и 300 слогов в минуту называют «ниже среднего» и «выше среднего» темпа. При обучении исходить из естественного темпа речи англичане говорят 220 слогов в минуту. В плохо подготовленных классах информация может предоставляться по частям, увеличивая длину пауз между синтагмами, предложениями и параграфами для интерпретации содержимого. Считается целесообразным немедленно «приучить» психику учеников к естественным условиям функционирования и в начале обучения производить тексты только один раз. Столкнувшись с недостаточным пониманием речи учеников, учитель часто прибегает к повторному повторению сообщения, что мало способствует облегчению прослушивания. Иногда учитель «помогает» пониманию, переводя его речь на свой родной язык, который, подобно повторению одних и тех же фраз, не приводит к поставленной цели, он демобилизует учеников, которые не слушают иностранную речь, ждут Русскую версию. В тех случаях, когда слуховой текст используется для преподавания речи (пересказывания) или написания речи (изложения), как уже было сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и семантического содержания.

5) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и слуховые источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: все виды визуальной ясности (картинки, слайды и т. д.), Сопровождаемые рассказом учителя, забиванием фильма, телевизионной и речью учителя. Звуковые источники включают в себя: записи, фонограммы и радиопередачи.

Легче воспринимать речь из аудиовизуальных источников, чем из аудиовизуальных источников. В методологических целях важно различать предлагаемую или наглядную ясность, а также жесты и выражения лица говорящего, которые, хотя они не раскрывают содержание, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение артикуляции динамика связывает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более четкой и точной.

Легче воспринимать и низкий мужский голос мягкого тембра, самым сложным из всех является высокий голос резкого тембра. Фильм является самым сложным из слуховых источников информации. Дело в том, что скорость речи в фильме всегда стабильна и не может замедляться, как в диафильме.

Особенно сложны художественные фильмы, где визуальная информация не соответствует речи. Мы хотели бы подчеркнуть, что фильмы, несмотря на их сложность, являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, поскольку только фильм может воссоздать живую учебную ситуацию, реальную реальность, в которой иностранная речь используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее сложными являются слуховые источники информации, поскольку в них нет визуальной поддержки. Однако роль слуховых источников в процессе обучения очень высока. Они компенсируют отсутствие языковой среды, давая возможность послушать речь разных людей, в основном носителей языка. Речь в записи имеет образцовый и неизменный звук. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных звуко-артикуляторных изображений слов, что чрезвычайно важно для прослушивания.

Ценность радиопрограмм заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения, учащиеся используют язык как средство естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, ученики знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнают о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует умственную деятельность и заставляет слушателя приложить все усилия, чтобы понять интересующую его информацию.

Однако радио по праву считается самым сложным источником информации. Трудности в понимании радиопередач связаны с быстрым темпом речи ораторов с единым представлением информации с отсутствием визуальной поддержки и обратной связи с насыщением передач новой и зачастую сложной информацией со сложностью лингвистической формы и наличие радиопомех.

Отсутствие способности преодолевать трудности при прослушивании радиопрограмм делает их использование очень ограниченным или невозможным [14,18]. В старшей школе мы можем использовать только специальные программы для учеников иностранного языка. Поэтому использование источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении к процессу всех источников информации, от легкого до сложного.

Общепризнано, что слушание связано с трудностями объективного характера, которые не зависят от самого слушателя. Итак, теперь рассмотрим их:



6) Трудности в отношении слушателя.

В этом параграфе вы можете только частично согласиться. Ученики не могут, как известно, не определять ни характера речевого сообщения, ни условия восприятия. В то же время успех прослушивания зависит от способности слушателя использовать вероятностное предсказание, передавать навыки, развитые на его родном языке, иностранным. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности ученика, его изобретательность и изобретательность, его способность быстро слушать и быстро реагировать на все виды сигналов устного общения (паузы, логические стрессы, риторические вопросы, фразы связующего персонажа и т. д.), способность переключаться с одной ментальной операции на другую, быстро вводить тему сообщения, коррелировать с его большим контекстом и т. д. Все вышеизложенное может быть освоено посредством постоянного и целенаправленного обучения, что подразумевает включение слушания в обучение процесса и его эффективного использования.

Процесс слушания речи на слух характеризуется активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мысли-мнемической деятельности, успеху которой способствует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако в человеке эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успех слушания, в частности, зависит от необходимости школьников изучать что-то новое, от интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности, обучения и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов которые способствуют возникновению установки для когнитивной деятельности.

Итак, для успеха аудирования как своего рода деятельности необходимы и эффективны следующие факторы: мотивация и эмоциональное отношение к проверяемому материалу. Речь учителя как основная и базовая форма для обучения слушать.

Практическое освоение иностранного языка возможно только в том случае, если оно используется как средство коммуникации, в процессе которого информация обменивается на данном языке. Урок имеет довольно много возможностей для использования иностранного языка в качестве средства общения между учителем и учениками. Однако наблюдения показывают, что эти возможности не всегда используются в полной мере! Например,

В.Е. Раунштейн [15, 6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на свой родной язык, что не способствует формирование устных речевых навыков среди учеников.

Зная, что учитель обычно переводит то, что он сказал, ученик не прилагает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Видимо, такой учитель не верит в сильные стороны и способности своих учеников. Это недоверие передается детям. Ученики этого класса говорят не по-английски, а на русском, переведенные на английский, то есть грамматические структуры, характерные для английского языка и современные разговорные клише, почти не используются. Ученики рассматривают иностранный язык как объект, который не имеет практического применения для них, что является очень опасной тенденцией к достижению цели овладения иностранным языком.

Вторая тенденция: Учитель достигает того, что его инструкции понимаются учениками непосредственно на иностранном языке, т. к. он использует в своем выступлении, что ученики уже узнали. Однако при таком подходе к его выступлению учитель не сможет провести урок на иностранном языке в течение очень долгого времени, он не может создать «средний» для иностранного языка для учеников, поскольку слова и выражения, которые настолько необходимые для общения, появляются очень нерегулярно или вообще не включены в учебники. Чрезмерная осторожность при использовании слов и выражений, которые ученики «не прошли», наносит ущерб образованию устных речевых навыков. И, наконец, третья тенденция: иногда это происходит: учитель говорит на иностранном языке, у учеников есть возможность слушать речь на изучаемом ими языке.

Однако необходимо, чтобы в сообщении учителя и учеников решающую роль отводил язык звучащей речи, а не еще один дополнительный фактор (мимика, жесты, установленный порядок в уроке). Не отрицая важности этих факторов при общении людей в целом, следует отметить, что при обучении иностранному языку они иногда могут оказывать «плохую услугу»; если они используются слишком широко, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение не через язык, звучание речи, а через эти дополнительные факторы. Например, ученик правильно отвечает на запросы, инструкции преподавателей на иностранном языке, такие как dai (te) и т. д., если они сопровождаются характерными жестами и слабо реагируют на те же самые приказы, которые произносятся без жестов. Здесь «тренировка» или так называемый «эффект ага» более заметны, а не сознательное владение и понимание разговорных данных клише, т. е. учащийся бессознательно действует, не связывая сознание с его действиями и, таким образом, он (сознание) а это, в свою очередь, мало помогает осваивать иностранную речь.

При выборе материала, который учитель будет использовать в своей устной речи на уроке, необходимо учитывать цели [15,6], которые он преследует: во-первых, развитие способности учащихся слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивной лексики учеников и развитие их догадок в контексте процесса слушания.

Предполагается, что гипотеза основана на интерференции, которая может быть:

1) внутриязыковой, т. е. слова и фразы по соседству облегчают понимание неизвестного слова;

2) interlanguage, здесь вы можете включить отслеживание, международные и заимствованные слова; и

3) экстралингвистические, определенные факты и исторические события, связанные с данным лингвистическим сообществом, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти советы должны присутствовать в материале для прослушивания, поскольку они являются первыми: он обучает языковой гипотезе учеников, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учеников; Во-вторых: существует семантизация неизвестных слов, что очень важно для расширения словаря и, наконец, в-третьих: из-за того, что с помощью развитой языковой гипотезы трудности, связанные с характером лингвистического материала, с лингвистической формой общения, с ее семантикой содержание преподавания слушания становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию ученика.

В этой связи очень важно, чтобы материал, который учитель использовал в своей устной речи, был доступен, выполним и обладал всеми перечисленными преимуществами. Это тем более важно, что, учитывая ограниченный лингвистический материал, который предлагается ученикам, они, естественно, попытаются воспроизвести выражения, которые они услышали от учителя.

Согласно ее грамматической структуре речь учителя может отличаться от грамматического материала, изученного на средней стадии, потому что ученики помнят индивидуальные предложения как «выражения», т. е. неразделенные. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительными, тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и учащимся, изучающим изучаемые грамматические явления. На этом этапе обучения это вполне возможно, потому что основные типы предложений, которые работает учитель, вполне могут вписаться в рамки тех структур, которые изучаются учениками. Более того, на средней стадии ученики уже овладевают базовым набором активных грамматических минимумов.

1.4 Контроль сформированности умений и навыков аудирования

Состав операций, для которых восприятие звуковой речи распадается на разных этапах обучения в средней школе, не является одинаковым и зависит от уровня формирования навыков слушания. Человек, который начинает изучать язык, делает более детальную аналитическую и синтетическую деятельность, которая, как он узнает, превращается в рухнувший автоматизированный процесс распознавания слов и целых предложений.

Поскольку целью любого контроля является определение уровня формирования речевых навыков и то, насколько точно и полностью ученики воспринимают тот или иной аудиотекст, прежде чем говорить о способах проверки понимания, целесообразно обратиться к вопросу о уровнях восприятия и понимания.

Наиболее известным в плане прослушивания является типология AR. Лурия, которая выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложной синтаксической цельной (семантической) части и уровня текста.

Основное различие между этими уровнями - глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, выполняемых слушателем. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от взаимосвязи между продуктивным, восприимчивым и потенциальным лексиконом слушателя и его способностью использовать определяющую функцию словосочетаний и контекста.

Ученик с низким уровнем языковой подготовки часто различает слова и самые легкие предложения, угадывая тему сообщения на этой основе.

Понимание предложений зависит от их синтаксических характеристик.

Простое предложение не сложно, так как оно, согласно А.Р. Лурия, «это привычная и хорошо зарекомендовавшая себя единица разговорной речи» [13; с. 114]. Трудность заключается в понимании логической и грамматической структуры сложного предложения. Мышление в этом случае связано с особой формой синтеза отдельных элементов и одноразовой, а не последовательной видимости всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем разбиения речевого сообщения на части и их семантической группировки, определения средств для сочетания предложений, составления значимой части, определения ее предмета, начала и окончания мыслей по основным синтаксическим признакам.

Восприятие всего текста зависит от понимания предикативной связи предложений, потому что оно является наиболее стабильным и информативным, из композиционно-семантической структуры текста, стиля и жанра. Например, описательные тексты, которые не имеют сюжета, плохо читаются ухом и не вызывают непроизвольного внимания [21; с. 96].

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических навыков, позволяя следить за сложностью выдвижения формальных и семантических гипотез, однако для организации контроля малопригодно.

Использование уровней восприятия, разработанных в отношении чтения, также неверно, поскольку восприятие звучащей речи имеет свои особенности.

Учитывая данные психологии о ступенчатой природе понимания, а также результаты отечественных и зарубежных исследований, предлагается несколько другое разделение:

1) уровень фрагментарного понимания;

2) уровень общего / глобального понимания;

3) уровень полного / подробного понимания;

4) уровень критического понимания.

Поскольку уровень фрагментарного понимания указывает на неоформленную способность слушать, упражнения, которые помогают проверить степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2-4), с их помощью фрагментация понимания может быть выявлено.

Для уровня общего понимания понимание темы как семантического ядра текста как обобщенной концентрации всего содержания [16; с. 19], основанный на выяснении ключевых слов семантических опорных точек текста.

...