Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биологии

АБАКАРОВА ЛЮДМИЛА НИКРУЛЛАЕВНА



Содержание

Введение

1. Основные аспекты организации и проведения экологических экскурсий для проведения комплексного изучения природных объектов в процессе обучения биологии в средней общеобразовательной школе

2. Методика комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях по биологии в средней школе

3. Экспериментальное исследование методики комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях в процессе обучения биологии в Тлайлухской средней школе

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

биологический образование экологический экскурсия

Актуальность. Современная система школьного биологического образования включает экологические знания, формирование которых осуществляется в процессе изучения отдельных дисциплин. Но, дифференцированное изучение природы не позволяет сформировать целостного представления о ней, о месте и роли человека в окружающем мире. Для понимания проблем, стоящих перед человечеством, а также путей их комплексного решения данный подход не может быть достаточным.

Процесс обучения можно совершенствовать посредством интеграции знаний, которая осуществляется через комплексный подход к изучению природных объектов. Вопросам интеграции содержания школьного образования уделяется значительное внимание.

Ряд ученых-методистов отмечали и отмечают (Герд А.Я, Полянский И.И., Половцов В.В., Райков Б.Е. и другие), что интеграция научных знаний о компонентах природы, обоснование взаимосвязи между природными объектами и деятельностью человека с наибольшей результативностью достигаются на экскурсиях.

Опираясь на методологию и теорию комплексного подхода (Ю.К. Бабанский, В.С. Преображенский, И.Д. Зверев, Д.И. Трайтак, М.П. Шубина, Н.П. Депенчук и другие) и учитывая сложные процессы, происходящие во взаимоотношении человека с природой, нами было определено направление исследования - реализация комплексного подхода в процессе проведения экскурсий, лабораторно-практических работ, обобщающих уроков и внеурочных наблюдений.

Анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме показал, что рассмотрению вопросов применения комплексного подхода уделялось достаточно внимания. Проблема организации и проведения комплексных экскурсий на уроке и во внеурочное время пока остается без должного внимания и остается неосвещенным вопрос об особенностях и специфичности комплексных биоэкологических экскурсий, определенных школьной программой.

В связи с тем, что отсутствует научно-обоснованные, методические исследования по организации и проведению комплексных экологических экскурсий в природу при изучении биологии вызывает у учителей затруднения и не позволяет реализовать современные требования к организации учебно-воспитательного процесса.

Необходимо отметить достаточно большой размах в практике проведения комплексного изучения природы. Примером тому служат проводимые ученические олимпиады, предусматривающие защиту биолого-экологических проектов, в том числе и по комплексному изучению объектов природы.

При комплексном подходе к изучению объектов природы повышается качества знаний и обоснование роли экскурсии как ведущей формы обучения. Но, вместе с тем наблюдается недостаточная разработанность данной проблемы, о чем свидетельствуют относительно низкий уровень знаний учащихся.

Исходя из вышесказанного, вытекает противоречие между необходимостью комплексного изучения природных объектов и явлений с целью формирования у учащихся целостного представления о природе и недостаточной разработанностью методического аспекта данной проблемы.

В связи, с чем была выбрана тема исследования: «Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биологии».

Объект исследования - процесс комплексного изучения природных объектов на биолого-экологических экскурсиях в Тлайлухской средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методика обучения учащихся с использованием объектов окружающей природы.

Цель исследования разработка комплексных биологических экскурсий с экологической направленностью для повышения качества знаний учащихся.

Исходя из цели исследования, перед нами были поставлены следующие задачи:

Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической, методической литературе.

Выявить методические принципы и условия комплексного изучения природных объектов при проведении экологических экскурсий в процессе изучения биологии.

Разработать систему комплексных экскурсий по изучению природных объектов.

На основе разработанных материалов создать и экспериментально проверить эффективность применяемой методики в процессе обучения биологии в Тлайлухской средней школе.

Для реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования:

теоретический: изучение и анализ работ по философии, литературы по вопросам школы, педагогики и психологии, методической и специальной литературы по теме исследования; анализ программ по биологии, экологии;

социологический: анализ школьной документации, анкетирование, наблюдения, проведение проверочных работ;

практический: организация и проведение констатирующего, обучающего экспериментов;

статистический: анализ результатов педагогического эксперимента методами математической статистики.

Свою исследовательскую работу проводила по этапам:

Изучила специальную литературу, которое позволило выявить проблему исследования, обозначить его направление, уточнить объект, предмет, цель и задачи. Была разработана методика констатирующего эксперимента. Проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить трудности и недостатки в организации экскурсионной работы в целях комплексного изучения природы.

Выявлено и систематизировано содержание комплексных экскурсий, определены принципы комплексного изучения природных объектов.

Проводила обучающий эксперимент по проверке разработанной методики проведения биоэкологических комплексных экскурсий. При наличии трех классов и более мы выбирали классы с примерно равными показателями успеваемости и активности. В том случае, если число классов в параллели было только два, экспериментальным становился класс с более низкими показателями.

Научная новизна. Выявлены возможности привлечения природоведческого, ботанического, зоологического материалов в содержание комплексных экскурсий в природу. Определены методические принципы и условия построения комплексного подхода к изучению природных объектов на биоэкологических экскурсиях. Разработана методика комплексных экскурсий по изучению природных объектов с учетом местных условий, которая в экспериментальной проверке доказала свою эффективность.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты совершенствуют методику организации экскурсий для решения учащимися учебно-воспитательных задач в процессе самостоятельных исследований, наблюдений и опытов в природе, выполнения комплексных межпредметных заданий.



1. Основные аспекты организации и проведения комплексного изучения природного окружения на экологических экскурсиях по биологии в средней школе

В трудах ученых-биологов и учителей- методистов прошлых лет (XVIII - XIX вв.) нашла свое отражение идея комплексного подхода в обучении при рассмотрении целостности природы.

В настоящее время проблемы школьного биологического образования требуют разработки оптимальных средств их решения. Без рассмотрения исторических этапов развития методики естествознания (решения проблемы формирования у школьников целостной картины мира, получения прочных и осознанных знаний о природной среде посредством комплексных экскурсий в природу) невозможно решение современных проблем биологического образования. Для этого необходимо выяснить, какая роль отводилась комплексному подходу при изучении объектов природы на экскурсиях, какие методы и приемы использовались для решения данной проблемы.

К изучению природного окружения в дидактике исторические корни комплексного подхода были заложены Я.А. Коменским. При рассмотрении содержания курса «Космография», который включал знания из разных предметов, Я.А. Коменский указывал на необходимость разностороннего изучения явлений и объектов природы, изучения их взаимосвязи. Он учил «черпать мудрость по возможности не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, дабы уметь самостоятельно изучать и испытывать»[50]. Таким образом, по его мнению, источником познания должны быть не только книги и слово учителя, но и сама окружающая природа.

Как едином целом его мысли о природе нашли отражение в учебнике В.Ф. Зуева для народных училищ Российской Империи «Начертание естественной истории», вышедшем в 1786 г. [45]. Зуевым В.Ф. даются рекомендации по составлению гербариев, коллекций на основе изучения природы своего края, проведению экскурсий в горы, леса, поля, которые бы способствовали рассмотрению взаимосвязей между живой и неживой природой.

Идея взаимосвязанности и единства всех природных объектов, явлений и процессов нашла отражение в трудах А. Гумбольдта. Он указывал на необходимость восприятия многообразных природных явлений как единого целого и стремился «объять явления внешнего мира в их общей связи, природу как целое, движимое и оживляемое внутренними силами» [28]. Решение данной проблемы он видел в глубоком изучении компонентов природы, в изучении характерных для них природных особенностей их взаимодействия и взаимообусловленности.

Анализ литературных источников показал, что наиболее эффективный путь раскрытия этих связей представляют экскурсии в природу.

Всесторонний анализ роли экскурсий как формы обучения биологии осуществлен А.Я. Гердом[18-20], И.И. Полянским [86-90], В.В. Половцовым [82-84], Б.Е. Райковым [94-100] и др.

К.Ф. Рулье обращал внимание на необходимость комплексного изучения природных явлений. Он отмечал, что «ни одно органическое существо не живет само по себе: каждое вызывается к жизни и живет постольку, поскольку находится во взаимодействии с относительно внешним для него миром» [102].

Основоположником методики экскурсионного дела в русской школе по праву считается А.Я. Герд. Он выступил за новое материалистическое содержание естествознания, за усиление его мировоззренческого значения, много уделял внимания развитию познавательной активности и способности учащихся в процессе обучения и разработал методику урока, лабораторных занятий, экскурсий. Основу успешного преподавания естествознания он видел в чувственном познании, «живом созерцании» природы. По его мнению, «преподавание естествознания должно по возможности начинаться в саду, в лесу, в поле, на болоте», с тем, чтобы «дети самостоятельно наблюдали тела всех трех царств в их природной обстановке» [18]. Он отмечал, что только на основе наблюдений, сравнений, опытов, выводов и обобщений могут приобретаться все реальные знания.

А.Я. Герд определил образовательную роль экскурсий: они «должны показать детям взаимные отношения царств и связать приобретенные детьми сведения по естественным наукам в одно целое» [18]. Таким образом, А.Я. Герд указывал на необходимость установления межпредметных связей, что дало бы возможность более глубоко изучить объектов и явлений природы как единого целого.

Одним из видных пропагандистов комплексного изучения живой природы посредством экскурсий был Д.Н. Кайгородов. Им была составлена школьная программа по естествознанию, в которой предлагалось изучать природу по «общежитиям» (лес, поле, луг, река, пруд). Он писал: «В природе существуют и встречаются сообщества и сожительства на основе взаимопомощи, содружества, что существуют сообщества и содружества растений с животными ... многие ли об этом знают и в каких школах об этом говорят?» [47].

В теоретическом обосновании экскурсионных вопросов большую роль сыграл В.В. Половцов. Важнейшей задачей общеобразовательной школы он считал «ознакомление с природными явлениями в целом» [84], отводя при этом экскурсиям особое место.

Заслуга В.В. Половцова состоит в том, что он применил в преподавании естествознания экологический принцип закономерной связи организма со средой обитания, обосновал биологический метод. В своем пособии «Основы общей методики естествознания» он писал: « Мы должны изучать образ жизни живых существ, отношение их к окружающей среде, воздействие на них как внешних физических факторов, так и других сожительствующих в этой среде организмов»[84].

Раскрывая комплексный характер экскурсий, В.А. Герд отмечал, что «комплексность особенно широко проводится в дальних экскурсиях, которые по существу своему подразумевают широкий синтез, так как нормальною их целью является широкое знакомство с посещаемым районом, с его природой. Все стороны этого знакомства должны слиться в одно целое» [20].

Таким образом, мы видим практическое обогащение идей А.Я.Герда об осуществлении на экскурсиях интеграции естественнонаучных знаний, получаемых учащимися на занятиях по разным учебным предметам.

Обзор литературы рассматриваемого периода показал, что лес был сначала местом прогулок, а затем объектом изучения растений леса, сезонных явлений и, наконец, растительного сообщества.

Передовые учителя и методисты хорошо понимали важность изучения местного края, на что был сделан акцент в работе экскурсионных станций. Они упорно разрабатывали методику экскурсий с учащимися, знакомили детей с местной природой и производством. В этой связи шел поиск наиболее эффективных методов изучения живой природы, взаимосвязи всех ее компонентов.

На необходимость применения в школах «трудового метода», в основе которого лежала самостоятельная проработка изучаемого материала учащимися указывал Полянский И.И. При использовании этого метода в ходе экскурсий, по мнению И.И. Полянского, должны изучаться «прежде всего, самые общие и основные предметы и явления из трех царств природы» [89].

Важное значение придавал И.И. Полянский установлению на экскурсиях межпредметных связей, посредством которых можно «логически объяснить связь особенности почв с особенностями среды» [90].

Комплексный подход нашел свое отражение в методических разработках, составленных А.А.Яхонтовым, где указан необходимость изучения экологических взаимодействий как организмов между собой, так и с окружающей их средой, то есть, комплексно [130].

Райков Б.Е. считал, что комплексные экскурсии обязательно должны быть связаны со школьными уроками [98].

Заметные изменения в преподавании биологии произошли в конце 60-х - начале 70-х годов. В свет вышли новые программы по биологии, географии. В их объяснительных записках указывается на необходимость приведения географического и биологического образования в соответствие с достижениями в области этих наук. В это время в методике экскурсионной работы четко выделились принципы краеведения и сезонности. Реализация этих принципов при организации экскурсий осуществлялась в свете новых подходов в установлении межпредметных связей между курсами школьных дисциплин. Так, в своей работе «Развитие биологических понятий в 5-9 классах», Н.М Верзилин указывал на необходимость установления не только внутрипредметных связей ботаники, зоологии, дарвинизма, но и связь с геологией, палеонтологией, географией, то есть, осуществление межпредметного подхода, являющегося основой для комплексного изучения природы [12].

В свете данной проблемы большое внимание уделяется изучению вопросов экологии, проведения фенологических наблюдений на основе использования местного материала.

Рассмотрению вопросов организации и проведения экскурсий, носящих экологический характер, посвящены работы Б.С. Тетенькина [114], Н.А. Пугал [93], Н.А. Рыкова [103], Н.А. Никишова [68], Т.Б. Державиной [29] и др. Кроме того, выходят сборники методических рекомендаций по вопросам проведения фенологических наблюдений на экскурсиях [128].

Большое внимание уделяется рассмотрению вопросов экологии на основе изучения местного материала, в том числе и вопросы отбора содержания экскурсионного материала, методов и приемов, используемых на экскурсии. Данная проблема нашла отражение в целом ряде работ, Р. Жунусовой [33], Р.Жуманиязова [32], Г.А. Ладыги [58], А.Н. Мягковой и Т.Б. Державиной [67], В.М. Пакуловой [75], Д.И. Трайтака [115] Т.П. Шульги [125], Г.С. Ноги [70] и Др.

Целый ряд работ был посвящен рассмотрению вопросов преемственности изучения экологического материала, а также реализации межпредметных связей в курсах биологии, географии, химии, физики и других естественных наук, что являлось одной из основных проблем в преподавании естественнонаучных дисциплин. К таким работам относятся работы В.А. Бернотаса [6], А.Ю. Сикорскене [107], П.И. Третьякова [118], Е.Е Минченкова [65], С.С. Красновидовой [55,56], Г.В. Волковой [51], В.З. Резниковой [101], В.М. Корсунской [54] и многих других.

Именно экскурсии по родному краю, по мнению И.Д. Зверева, могут помочь увидеть ученику красоту природы, ее ранимость, раскрыть взаимосвязи природных явлений, объектов, человека и в итоге подвести учащихся к «интегрированному выводу о необходимости всегда учитывать природные взаимосвязи, не разрушать, а поддерживать и развивать их» [40]. Интеграцию знаний он осуществляет через понятие «антропогенный фактор», так как убежден, что именно это понятие позволяет осуществить «стыковку знаний о природе, человеке и обществе» [40].

На основании проведенного анализа литературы по исследуемой проблеме можно заключить, что, несмотря на наблюдающийся в последнее время размах методических исследований по проблеме комплексного изучения природных объектов в ходе экскурсионной работы, все еще остаются нерешенными многие важные вопросы: отбор объектов, условия эффективного усвоения комплексного содержания, эффективная методика организации и проведения экскурсионной работы с учащимися. Большинство разработок, предусматривающих комплексный подход при изучении объектов и явлений природы, предназначены для внеклассной и внешкольной работы. Проблема организации комплексного изучения природы на уроке остается пока еще недостаточно разработанной.

Это подтверждает об актуальности избранной нами темы исследования реализации комплексного подхода к организации экскурсионной работы с учащимися, роли комплексных экскурсий в раскрытии существующих в природе взаимосвязей.

Развитие биологического образования невозможно рассматривать обособленно от науки и научно-технического прогресса, определяющих общественную жизнь страны, дальнейшее развитие науки и техники.

Одним из приоритетных направлений в науке признана комплексность, которая является характерной чертой современных научных исследований. Как качественно новое свойство современной науки она возникла на основе взаимосвязей, взаимодействий и взаимообусловленности различных научных дисциплин, направлений, процессов дифференциации и интеграции [46,48,105,124].

«Специфика комплексности состоит во взаимосвязи научных дисциплин, их методов, теорий, понятий и т.д.» [58].

Комплексность проявляется в формировании и развитии общенаучной стратегии - в комплексном подходе; в становлении комплексных исследований как особом типе научного поиска, опирающегося на принцип комплексного подхода; в комплексировании как особой деятельности в науке, направленной на объединение наук, дисциплинарных знаний и действий [46].

Понятие «комплексность», подразумевает изучение взаимосвязи внешних и внутренних признаков изучаемого объекта, явления, единство исходных представлений об изучаемом объекте, явлении (например, о почве как среде обитания, как природном теле и как средстве производства; о смене времен года) с целью многостороннего их изучения, не решаемых в рамках одной какой-то области науки или дисциплины. Чем сложнее объект исследования, тем больше привлекается знаний из других областей, методов исследования, больше и разнообразнее познавательных задач.

На основе этого, можно сделать вывод о том, что в основу типологии комплексных исследований входят различные критерии, что не позволяет выразить комплексность в полном объеме. Это можно объяснить тем, что в методологической литературе не отработаны на должном уровне представления о составе и структуре комплексных исследований, их сущности и назначении. В основном имеет место смешение данного подхода с системным.

Как методологическая концепция комплексный подход, по мнению Иванова О.И., возник позже системного [46] «системный подход является развитием комплексного подхода к созданию более полной теории объекта» [123]. Отметив основную направленность комплексного подхода, он сделал вывод о том, что дальнейшее свое развитие и углубление комплексный подход получает в системном подходе, который также обусловлен характером объекта как некоторой системы» [123].

Можно предположить, что и системный, и комплексный подходы возникли на фоне междисциплинарного. Основанием такому выводу послужил анализ литературных источников [1,25,27,46,66,80,105,124 и др.].

С появлением системного и комплексного подходов получила тенденция интеграции знаний. И тот и другой подходы отличает установка на синтез знаний об объекте исследования.

Системный подход направлен на изучение системных объектов и стремится к синтезу, оставаясь в рамках одной дисциплины. Комплексный подход это стремление реализовать на базе данных различных дисциплин. Объектом комплексного исследования могут быть не только системы (целостные, органические и другие), но и любые процессы, явления, состояния, ситуации, отношения и т.д.

Шубина М.И. [124] и В.П. Горюнов [27], отмечали то, что системность связана со стремлением выразить целостность объектов через анализ их внутреннего строения и связей, тогда как комплексность отражает целостность элементов внешней по отношению к объекту среды. Таким образом, при комплексном подходе «учитывается не только характер самого изучаемого объекта, но и сложность внешних его взаимодействий» [124].

При анализе вопроса о различии между комплексным и системным подходами нужно отметить, что принципы комплексного подхода как исследовательской стратегии характеризуют познавательный процесс, а не изучаемые предметы, а системный подход характеризует как процесс познания, так и характеризуемые объекты.

Комплексный подход предполагает взаимодействие различных областей знания, при котором требует выяснения того, где и как необходимо использовать знания из различных областей наук при решении тех, или иных задач, когда и как должны взаимодействовать разные науки, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение каких познавательных задач обеспечивает каждая из них.

Такой подход характерен и на изучение сложных системных объектов. При его использовании основной акцент переходит на особое междисциплинарное видение действительности, направленное на всестороннее познание рассматриваемого объекта.

Кедровым Б.М. выделяются основные признаки, характерные для комплексного подхода:

- целостность рассмотрения;

- выделение главного фактора, уровня, стороны и группировка вокруг него остальных;

- выявление высшей ступени развития данного объекта и ее соотношения с присутствующими в нем низшими ступенями;

- взаимосвязь внутренней стороны изучаемого объекта с ее внешней стороной [48].

Применительно к нашему исследованию это означает совокупность используемых условий достижения цели - комплексного изучения природных объектов: содержание, включающее в себя знания из школьных смежных с биологией предметов, применяемые методы и приемы, способствующие раскрытию внутренних и внешних взаимосвязей объекта, рациональные формы организации деятельности учащихся.

В Большой Советской Энциклопедии комплекс означает как «совокупность предметов, явлений, свойств, связанных друг с другом, образующих одно целое» [9]. Под комплексом в обучении понимается сочетание различных составляющих компонентов, способствующих повышению уровня познавательной деятельности.

Комплексный подход будет рассматриваться как методологический подход, в основе которого лежит комплексное раскрытие содержания, форм и методов обучения. Он обеспечивает взаимосвязь знаний, умений и навыков учащихся по различным предметам, развитие творческих способностей личности в общении с природой, ее охрану.

Комплексность в наших исследованиях мы рассматриваем как сочетание различных видов и направлений учебно-воспитательной и учебно-познавательной деятельности, способствующее разностороннему развитию учащихся, формированию у них целостного представления об окружающей природной среде.

На основании определений, данных понятиям «комплексность» и «комплексный подход», комплексную экскурсию мы будем рассматривать как такую форму организации обучения и воспитания школьников, которая обеспечивает понимание ими совокупности сформированных у них на занятиях по другим предметам знаний, умений и навыков, норм и ценностей, являющихся опорными при изучении взаимосвязей в природе, деятельности человека по использованию и охране природных богатств.

С педагогической точки зрения, В.Н. Максимова характеризуя комплексность выделила три параметра, ее определяющих:

- включение определенного комплекса знаний и умений из разных учебных предметов;

- осуществление совокупности видов межпредметных связей;

- решение в комплексе задач образования, развития, воспитания учащихся с помощью межпредметных проблем [61].

При организации учебного процесса в общеобразовательной школе, при изучении сложнейших вопросов о взаимодействии природы и общества раскрытие такой сложной системы как «человек - окружающая среда» предполагается изучение свойственных ей компонентов взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами. Одним из наиболее эффективных путей познания могут быть комплексные исследования, проводимые учащимися.

В своем исследовании, Саталкин И.Н. обосновывая зависимость между изучением системного знания и познавательной поисковой деятельностью показал необходимость использования самостоятельных комплексных работ с целью формирования у школьников целостного знания. Комплексные исследования, по его мнению «являются необходимым звеном в логике формирования системных научно-теоретических знаний» [104].

Результаты наших исследований показали, что данные выводы нашли подтверждение. При изучении приспособленности организма к условиям среды обитания, рассматривались особенности его внешнего строения: форма, размеры, окраска, строение конечностей и т.д. Устанавливалась связь между внешним и внутренним строением (расположение внутренних органов, строение которых напрямую связано со средой обитания организмов). Таким образом, устанавливается взаимосвязь между средой обитания организма и его внешним и внутренним строением. Изменение условий среды влечет изменения и в строении организма. На основе таких взаимосвязей у школьников и формируется понятие целостности организма.

Рассмотрению различных аспектов содержания и методики организации комплексного изучения природы посвящены исследования по биологии [16,57,59,119]. Но, в большинстве случаев, они связаны с внеклассными и внешкольными исследованиями.

В этих исследованиях дается определение понятию «комплексная экскурсия», выделяются ее характерные черты, особенности, значение и возможности в образовательно-воспитательном процессе. Многие положения, выдвинутые исследователями данной проблемы, можно взять за основу при рассмотрении вопроса организации и проведения комплексных биоэкологических экскурсий.

При проведении комплексных экскурсий нами была реализована возможность раскрытия основных законов экологии, сформулированных Б. Коммонером: «Все связано со всем», «Все должно куда-то деваться», «Природа «знает» лучше» и «Ничто не дается даром», в которых раскрываются вопросы взаимосвязи процессов и явлений в природе, антропогенного влияния на природу и его последствия [50].

Многие исследователи данной проблемы отмечают, что комплексные экскурсии делают возможным использование целого комплекса методов и приемов организации учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся. Н.Г. Курбатова [57] и В.В. Латюшин [59] утверждают, что комплексные экскурсии играют большую роль в активизации познавательного процесса через рациональное сочетание комплекса методов и приемов организации взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя. При этом отдается предпочтение проблемному подходу в обучении, исследовательскому и частично-поисковому методам. Результаты проведенной работы подтвердили данные выводы. Для наиболее полного изучения объекта нами использовались различные методы (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения), а также формы организации деятельности учащихся на экскурсии (индивидуальную, групповую и фронтальную). Повышению уровня усвоения знаний способствовала именно группа проблемных методов, так как предполагала поиск ответов на поставленные вопросы, когда учащиеся самостоятельно, используя имеющиеся знания и опыт, приходили к конечному результату.

М.Г. Глякова [23] и А.Г. Гаитов [17] отмечают, что на комплексных экскурсиях реализуется возможность рассмотрения и использования межпредметных связей, которые реализуются в ходе выполнения творческих комплексных заданий межпредметного характера. Конечно, для изучения взаимосвязей между внутренними и внешними сторонами объектов необходимо привлечение знаний из других предметов школьного цикла. Например, при изучении развития растения необходимо рассмотреть условия, в которых оно произрастает, а именно влажность почвы, ее структуру, освещенность участка, т.е. привлечь знания из географии. Ещё, необходимо рассмотреть произрастающие рядом растения, установить, какое воздействие они оказывают на изучаемое растение. В данном случае привлекаются знания из ботаники. Кроме того, необходимо изучить влияние животных на растение: положительное или отрицательное, т.е. установить взаимодействия между растением и животными и т.д.

Характерной чертой комплексных экскурсий является осуществление синтеза знаний, потому что, именно «на основании синтеза может быть выявлено новое знание, получение которого посредством одного предмета невозможно» [110]. Данное положение нашло подтверждение при проведении нашего исследования. При рассмотрении сетей питания школьники привлекают знания из курса физики, а именно - законы термодинамики. Только на основе их знания можно объяснить, почему цепи питания не могут быть слишком длинными.

На основе анализа современных исследований по вопросу комплексного подхода к изучению природного окружения на экскурсиях [16,17,23,24,30,31,51,52,57,59,81,106,118,122] можно выделить основные характерные признаки комплексных экскурсий, которые выражаются в:

- комплексном решении учебно-воспитательных задач;

- межпредметном характере содержания;

- широком использовании методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся;

- использовании межпредметных заданий, содержание которых направлено на формирование целостного представления учащихся о природном окружении;

- взаимосвязи экскурсий с другими формами организации учебно-познавательной и воспитательной работы.

Как формы организации учебно-воспитательного процесса при рассмотрении вопроса о значении комплексных экскурсий необходимо отметить следующее:

- комплексные экскурсии способствуют не только получению новых, но и закреплению ранее приобретенных знаний и умений учащихся;

- развитию эмоционально-нравственной сферы школьников, так как позволяют увидеть красоту окружающего мира, его ранимость и необходимость в защите, формируя личностные позиции учеников;

- активизации познавательной деятельности учащихся в ходе выполнения исследовательских работ и наблюдений, так как получение новых конкретных знаний о взаимосвязях живой и неживой природы происходит непосредственно в естественных условиях, что придает наглядность процессу обучения. Знания, полученные в ходе проведения экскурсий, становятся более точными, прочными и осознанными;

- формированию и воспитанию личности учащихся, так как в процессе совместной работы у учащихся развивается чувство коллективизма, ответственности за порученную работу. При этом формируется воля и характер, развивается инициативность, самостоятельность при решении стоящих перед учениками задач;

- в ходе проведения экскурсий реализуется возможность накопления наглядного материала, который впоследствии может быть использован как на уроках биологии, так и на других занятиях естественного цикла. Это способствует реализации идеи межпредметных связей, а также обеспечивает преемственность знаний, умений и навыков внутри предмета.

Комплексные экскурсии с позиции теории межпредметных связей можно рассматривать как одну из важнейших форм, способствующую интеграции естественнонаучных знаний. В ходе их проведения реализуется возможность раскрытия идеи целостности и динамичности природных процессов. При изучении природных сообществ учащиеся знакомятся с физическими, химическими, биологическими процессами, происходящими в сообществах, в их тесной взаимосвязи, что позволяет создать у учеников представление о каждом изучаемом сообществе в отдельности как о едином целом. Идущий затем процесс детализации представлений, обогащения их конкретными фактами, знакомство с видовым многообразием организмов изучаемых сообществ, выявление взаимосвязей и взаимозависимости, существующих в них, расширяет понятие о целостности и динамичности развития природы.

В ходе проведения экскурсий создается возможность реализации краеведческого принципа обучения. Знакомство учащихся с природно-климатическими, флористическими и фаунистическими особенностями своей местности придает образовательно-воспитательному процессу социальную значимость и способствует развитию у учащихся эмоционально-нравственных качеств, познавательного интереса, желание приносить практическую пользу в деле охраны и восстановления природы.

Комплексный подход способствует накоплению новой информации, а также углублению и расширению уже имеющихся экологических знаний без существенного увеличения объема информации за счет усовершенствования методики организации и проведения экскурсий.

Эффективность применения комплексного подхода к изучению объектов природы заключается в следующем:

- у учащихся создается серьезный настрой на восприятие новой информации;

- реализуется возможность использования дифференцированного подхода к обучению при разработке заданий для учащихся; учет индивидуальных особенностей и интересов школьников при распределении заданий позволит организовать работу более четко;

- представляется возможным использование методов обучения, активизирующих познавательную работу учащихся. Такими методами могут выступать частично-поисковый (работа по инструктивным карточкам-заданиям), исследовательский (самостоятельное изучение природных объектов или процессов), проблемный (прогнозирование и моделирование развития объекта или явления в пространстве и во времени). Использование данных методов будет способствовать не только формированию четких и осознанных знаний и умений, но и развитию интереса у учащихся к биологии как к предмету и науке;

- складываются благоприятные условия для более правильной организации обучения на базе чередования индивидуальной, групповой, фронтальной учебной деятельности, что не придает работе монотонность, поддерживает постоянный рабочий тонус;

- создается возможность претворения в учебный процесс междисциплинарного подхода, т.к. при проведении наблюдений, исследований учащиеся привлекают целый комплекс имеющихся у них знаний, умений и навыков из различных дисциплин; одновременно происходит интеграция и дифференциация учебного материала; путем создания проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, использования проблемных заданий, осуществляется комплексное решение педагогических задач;

- комплексный подход содействует обобщению ведущих экологических понятий, развитию умений делать обобщения, сравнения, устанавливать причинно-следственные связи и на этой основе делать выводы.

Рассматривая возможности комплексного подхода в процессе обучения, необходимо выделить следующее:

- комплексный подход позволяет осуществить отбор материала, содержание которого носит интегративный характер, так как включает в себя знания из различных дисциплин естественнонаучного цикла;

- способствует выработке системных понятий и представлений и в результате подводит учащихся к пониманию взаимосвязанности и взаимообусловленности всех природных объектов и явлений;

- обеспечивает взаимосвязь основных компонентов процесса обучения;

- активизирует познавательную деятельность учащихся посредством выполнения самостоятельных исследований, наблюдений;

- способствует созданию оптимальных условий для решения учебно- воспитательных и образовательных задач;

- предполагает комплексное использование принципов, методов, методических приемов, форм и средств обучения, что способствует улучшению качества знаний.

На основании вышеизложенного, необходимо подчеркнуть, что комплексный подход в методике обучения выполняет следующие функции: методологическую, формирующую (образовательную, воспитательную, развивающую) и конструктивную.

Методологическая функция комплексного подхода состоит в обеспечении целостного единства при изучении сложных объектов и процессов окружающего мира. В учебных предметах это единство вначале фиксируется на уровне научных фактов, понятий, законов, затем выражается во всеобщей форме, результативность которой определяется формированием обобщенных знаний (понятий, законов, общих теорий), научной картины мира и в итоге - целостного научного мировоззрения.

Образовательная функция выявляется через формирование у учащихся общей системы знаний о природных объектах, о законах и закономерностях развития живой и неживой природы, об общенаучных понятиях, методах познания. Их формирование возможно только на основе привлечения знаний из других дисциплин, а также сочетания различных способов деятельности учащихся. Это способствует созданию прочного научно-теоретического базиса знаний, что невозможно сделать в рамках одного учебного предмета.

Воспитательная функция комплексного подхода заключается в формировании научного мировоззрения, в раскрытии нравственных аспектов при изучении учебного материала, а также формировании ценностных ориентаций, этических и эстетических ценностей и идеалов учащихся.

Развивающая функция комплексного подхода реализуется при формировании у школьников системы обобщенных умений межпредметного характера, построенной на основе усвоения связей между способами учебно-познавательной и практической деятельности учащихся.

Конструктивная функция заключается в реализации новых подходов к обучению, в основе которых лежит перестройка и конструирование содержания экологического образования, комплексное использование методов и форм организации учебно-образовательного и учебно-воспитательного процессов.

Таким образом, комплексный подход способствует реализации всех функций обучения: формированию системы прочных знаний и умений, развитию познавательного интереса, активизации деятельности учащихся, а также формированию мировоззренческих позиций, выработке собственных убеждений.

Комплексный подход к изучению природных объектов, получивший достаточно широкое распространение в педагогической теории, методике обучения и в школьной практике, является одним из направлений реализации интеграции в биологическом образовании.

Теоретическое обоснование, а также попытка интеграции естественнонаучных знаний для объяснения закономерностей развития природы при проведении экскурсий в методике естествознания была предпринята А.Я. Гердом. Большой вклад в развитие комплексного подхода внес Б.Е. Райков, который ввел термин «комплексная экскурсия», дал ей обоснование и характеристику. Усиление внимания к комплексному изучению природы в процессе экскурсионной работы с учащимися в 70-е годы связано с развитием идей междисциплинарности, межпредметности в преподавании предметов естественнонаучного цикла. На настоящем этапе развитие комплексного подхода связано с реализацией идеи интеграции в обучении, а также концепции устойчивого развития общества.

Анализ методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме показал, что вопросу проведения комплексных экскурсий по изучению природы уделяется значительное внимание. Как форма организации образовательно-воспитательного процесса, комплексные экскурсии обладают рядом признаков, среди которых наиболее существенными являются: синтез учебно-воспитательных задач; межпредметный характер содержания; рациональное сочетание различных методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся; взаимосвязь видов учебно-познавательной и практической деятельности учащихся; использование заданий межпредметного характера, способствующих формированию у школьников представлений о взаимосвязях природных объектов; взаимосвязь с предшествующими и последующими формами учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования выявил необходимость разработки научно обоснованной методики комплексного изучения объектов природы на экологических экскурсиях с учетом современных требований к биологическому образованию учащихся.

2. Методика комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях по биологии в средней школе

В курсах школьных дисциплин естественнонаучной направленности изучение дидактической и методической литературы по вопросам организации и проведения комплексного изучения природных объектов показало, что отбор содержания должен проводиться с учетом общепринятых дидактических и методических принципов, принципов экологического образования и воспитания, а также с учетом целей обучения и специфики биологии как учебного предмета, базируясь на современном определении содержательной области биологического образования [2-4,15,21-22,29, 35-39, 41-44,51,61,62,63,67,78,91,92107-109,111,113,121,126,127].

В основу комплексных биоэкологических экскурсий нами были включены следующие общеметодические критерии:

- соответствие учебного материала задачам обучения;

- доступность информации для усвоения ее школьниками, которая достигается за счет использования методов и методических приемов, позволяющих наиболее полно и понятно раскрыть содержание изучаемого материала;

- использование учебного материала для формирования экологических умений и навыков, решения практических задач;

- содержание комплексных экскурсий должно учитывать имеющийся опыт и знания учащихся, обогащать и развивать их.

При разработке критериев отбора мы руководствовались общепринятым положением:

соблюдение основных общедидактических принципов: систематичности логической строгости изложения материала, наглядности обучения, связи теории и практики, связи с жизнью, а также установление межпредметных и внутрипредметных связей.

При разработке требований к содержанию, а также при осуществлении самого отбора содержания учебного материала для проведения экскурсий комплексного характера, мы опирались на следующие методические закономерности, разработанные Л.Ф.Кейраном:

единство обучения и воспитания;

логическая обусловленность обучения; преемственность знаний, умений, навыков и убеждений;

взаимосвязь общеучебных и специальных понятий, а также методов обучения;

взаимосвязь видов деятельности [49].

Для проведения комплексных экологических экскурсий отбор содержания учебного материала осуществлялся в соответствии с программой по биологии для 9 класса, разработанной Пасечником В. В. Помимо этого, учитывались задачи и специфика биологии как учебного предмета.

Мы исходили из того, что учебный предмет «Биология» включает в себя не только современные основы экологической науки, но и те понятия, которые составляют ее ядро, независимо от времени их становления и развития в самой науке. Специфическая особенность школьного предмета «Биология» заключается в том, что формируемые и развиваемые в процессе изучения биологии знания и умения экологического, природоохранного характера имеют самостоятельное прикладное значение. Их роль не ограничивается областью применения учебного предмета «Биология». Многие из них имеют большое значение, как для продолжения образования, так и для овладения целым рядом профессий.

Отбор содержания материала производился с учетом необходимости его для формирования мировоззрения учащихся; времени, отводимого на изучение курса.

При разработке содержания экскурсий мы, в основном опирались на ряд принципов экологического просвещения учащихся, разработанных И.Д. Зверевым:

- принцип гражданской ответственности в отношении к природе как основное требование, определяющее деятельность человека;

- принцип мировоззренческой значимости идей охраны природы;

- принцип активной практической деятельности [41].

При соблюдении вышеназванных принципов для изучения целостности природы позволит осуществить комплексный подход к решению учебно-образовательных и воспитательных задач в ходе проведения биоэкологических экскурсий.

В проведении комплексных экскурсий важное место занимает принцип наглядности, который обеспечивает получение учащимися полноценных знаний о взаимосвязях компонентов природы; способствует развитию их логического мышления при рассмотрении причинно-следственных связей между компонентами природной среды и активизирует умственную деятельность на основе наблюдений, выполнения исследовательских работ.

Для проведения комплексных экологических экскурсий при отборе содержания учебного материала, мы руководствовались тем, что преподносимые учащимся знания должны знакомить их с основными биологическими, географическими, химическими и физическими закономерностями взаимодействия компонентов природы между собой, с характером влияния человека на природу. При этом ученики должны хорошо себе представлять роль этих взаимодействий в поддержании целостности природы, нормального ее развития. Экологические знания должны опираться на знания из курсов ботаники, зоологии и анатомии о строении организма, приспособленности к условиям обитания, взаимосвязи внешнего и внутреннего строения в зависимости от среды и условий обитания; на знания из курса химии о круговороте и миграции элементов в природе; из курса физики - о круговороте энергии; из курса географии о роли антропогенного фактора в изменении географической среды, при этом знания конкретизируются и углубляются, что, в свою очередь, способствует овладению научной терминологией, а также раскрытию логики биологической науки.

Таким образом, при отборе содержания для комплексного изучения природных взаимосвязей мы опираемся на принцип научности, который способствует тому, что «учащимся на каждом шагу их учения предлагаются для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом используются также методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются» [108] биологической науки отбирались элементарные сведения об объектах или явлениях природы; понятия и факты, способствующие формированию материалистического мировоззрения, гражданской позиции, воспитанию гуманизма, патриотизма, нравственности. Отбор фактического материала производился с учетом его значимости. Использовались знания о тех природных объектах, которые имели либо познавательное, либо эстетическое, либо экономическое значение, одновременно способствуя установлению причинно-следственных связей и взаимозависимостей между объектами природы.

Отбираемое содержание, а также методы ознакомления с ним, должны учитывать развитие у учащихся самостоятельности мышления, интереса к предмету и к биологии как науке. Кроме того, оно должно быть доступным для усвоения, что подразумевает учет как интеллектуальных, так и возрастных особенностей школьников.

При отборе содержания для комплексных экскурсий мы учитывали принцип систематичности и последовательности., т.е. формирование знаний, умений и навыков в строго определенном порядке, системе: каждый элемент учебного материала логически связан с другим, изучение нового материала предполагает опору на ранее полученные знания, являясь, в свою очередь, основой для последующего изучения материала.

Для его реализации ставила перед нами задачу добиваться целостного представления у школьников основ экологических знаний о растительном, животном мире и неживой природе как о компонентах сложного природного целого, то есть, способствовать формированию системности знаний учащихся.

Для реализации данного принципа мы использовали алгоритм, сформулированный в работе Т. Новацкого [73]:

- отбирать учебный материал в определенной и правильной последовательности, с постоянной опорой последующего на предыдущее;

- производить его разбивку на логически законченные «порции», которые, тем не менее, могут быть логически объединены;

- выявлять основные понятия, вопросы, являющиеся основой раздела, курса;

- преподносить изучаемый материал так, чтобы обеспечить систематическое усвоение его учащимися.

Для того чтобы представить систему знаний учащихся о целостности природы и отобрать природные объекты с целью их комплексного изучения в ходе проведения биоэкологических экскурсий, нами были выделены ведущие идеи курса биологии, которые позволили интегрировать знания учащихся о природе и вокруг которых происходила группировка фактического материала. Мы исходили из того, что отбор природных объектов напрямую зависит от целей экскурсии. Основной целью проведения комплексных экскурсий является формирование целостного представления о природе посредством научного мировоззрения и диалектического мышления.

С целью создания у школьников целостности представлений об окружающем мире интегрированию подвергались близкие друг другу природные объекты. Их «близость» определялась принадлежностью к той или иной группе в зависимости от ведущей идеи курса, которая являлась системообразующим стержнем. Таким стержнем может быть комплексное явление, предмет изучения ряда наук, общенаучная теория, идея.

Одной из таких основных идей в нашем исследовании стала идея «взаимосвязи экологических систем с природной средой, их целостности и саморегуляции». Она раскрывается как в биологии, так и в других дисциплинах естественнонаучного цикла.

Знания о взаимосвязи и взаимообусловленности природных объектов, явлений и процессов составляют физическую, химическую, географическую и биологическую картину природы в их единстве.

Целостность природы выражается в учении о биосфере, ее составе, структуре, энергетике, эволюции, что получило яркое выражение в курсе биологии в понятиях «экологические факторы среды», «условия обитания», «природные сообщества», «биогеоценоз» и других.

Единство живой и неживой природы, являющееся основным условием существования природных экосистем, необходимо рассматривать с точки зрения межпредметных связей биологии с экологией, географией, химией и физикой. Их учет позволит избежать дублирования материала, тем самым, сэкономить время на рассмотрение основополагающих вопросов экологии при изучении природы на экскурсиях, выполнение самостоятельных исследовательских работ.

...