Изучение лингвострановедческого аспекта при обучении русскому языку узбекских школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Андижанский государственный университет имени З.М. Бабура

Факультет филологии

Кафедра методики преподавания языков и литературы

Выпускная квалификационная работа

написана для получения академической степени бакалавра по направлению 5142200 - Русский язык и литература (в иноязычных группах) Изучение лингвострановедческого аспекта при обучении русскому языку узбекских школьников

Камалходжаева Саида Саидахмадовна

Научный руководитель: старший преподаватель кафедры

методики преподавания языков и литературы Бабенко Е.В.

Андижан 2014 г.



Содержание

лингвострановедческий иностранный язык урок

Введение

1. Лингвострановедческое направление в обучении иностранным языкам

1.1 Лингвострановедческий аспект как необходимое условие познания иноязычной культуры при изучении иностранного языка

1.2 Лингвистический аспект лингвострановедения

1.3 Язык как средство хранения культурно-исторической информации

1.4 Языковые единицы с национально-культурной семантикой

1.5 Лингвострановедение и содержание обучения иностранному языку

Выводы

2. Методика работы с лингвострановедческим материалом при обучении русскому языку

2.1 Лингвострановедческий материал на уроках русского языка в общеобразовательной школе Республики Узбекистан

2.2 Цели и методические задачи при обучении иноязычной культуре

2.3 Методический эксперимент по теме выпускной квалификационной работы в период прохождения педагогической практики

2.4 Влияние лингвострановедческого материала на формирование положительной мотивации

Выводы

Заключение

Библиография



Введение

Современный этап исторического развития характеризуется огромным динамизмом, глобальными противоречиями, радикальными изменениями во всех областях общественной жизни. Это ведет к возникновению процессов реформирования в различных сферах жизнедеятельности общества, требует пересмотра устоявшихся взглядов и мнений, в том числе, в образовании и воспитании.

Цель осуществляемых в Республике Узбекистан преобразований высшего, среднего и среднего специального образования состоит в том, чтобы обеспечить новое качество обучения и воспитания молодежи, подготовки и повышения квалифицированных кадров и создать необходимые условия для социально-экономического и духовного прогресса общества1. Национальная программа по подготовке кадров (утверждена Законом Республики Узбекистан от 29.08.97 г.), стр. 1 .

Главной целью и движущей силой реализуемых в республике преобразований является человек, его гармоничное развитие и благосостояние, создание условий и действенных механизмов реализации интересов личности, изменение изживших себя стереотипов мышления и социального поведения.

Многие из педагогических новшеств ценностно переориентируют школу и учителя, переносят акцент с усвоения знаний, умений и навыков (как основной цели образования) на развитие учащегося, на создание условий полноценного получения образования, для становления человека, способного и готового думать, общаться, понимать другого и самого себя, принимать самостоятельные ответственные решения2. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование. 1998. № 5, стр.7.

Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.

В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи - хорошо развитая речь каждого члена общества1 Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование. 1998. № 5, стр.8.

Основной целью обучения иностранному языку в общеобразовательной школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствующее желанию учащегося участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в деятельности. Традиционная система обучения русскому языку в школе долгое время характеризовалась односторонним подходом к объекту обучения - языку, рассмотрением его преимущественно в системно-структурном аспекте, в отстранении от человека - носителя языка, члена общества, в котором язык функционирует, культуры, которую он выражает и развитию которой способствует.

При таком подходе сущность языка, как носителя культуры, духовности, оставалась вне поля зрения² Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000, стр.20..

Сопоставительное описание речевого поведения, реалий культуры, лексики с национально-культурным компонентом значения в русском и родном языках и культурах позволит "проникнуть" в языковую картину мира иной лингвокультурной общности и усвоить национально-культурную специфику языковых средств, обслуживающих общение и культурные потребности человека, поможет создать когнитивную базу - необходимый для общения фонд знаний о культуре, что будет способствовать совершенствованию обучения как родному, так и русскому языку, предупреждая не только языковую, но и межкультурную интерференцию Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001, стр. 33..

В лингводидактическом аспекте взаимосвязанное изучение языка и культуры можно интерпретировать следующим образом. Усвоение языка есть одновременное усвоение родной культуры или вхождение в культуру народа-носителя изучаемого языка. Коммуникативный принцип обучения языку актуализирует эту проблему, т.к. языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой культуры, обеспечивая единство культурных процессов в рамках данной общности: создание, хранение и передачу культурных ценностей. Коммуникативная деятельность (общение с помощью языка) оказывается тем звеном, в котором пересекаются и взаимодействуют язык как знаковая система и культура, в которой язык существует и необходимым компонентом которой он является Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001, стр. 34.. Учет этой связи позволяет предупредить не только чисто языковые, но и культурологические помехи в речевом общении. Осознание языка как фактора культурного наследия, как сокровищницы культуры, умение выделять в языковых единицах (особенно в слове и фразеологии) национально-культурный компонент значения будут способствовать формированию языкового сознания учащихся.

Данная выпускная квалификационная работа посвящена изучению лингвострановедческого аспекта на уроках русского языка.

Актуальность темы исследования выпускной квалификационной работы объясняется тем, что положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике обучения языкам как аксиома, а также тем, что в последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Русский язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. способностью общения на данном языке. Все это невозможно без привлечения страноведческого компонента.

Актуальность темы исследования выпускной квалификационной работы имеет большое методологическое, обучающее, воспитательное и развивающее значение, т.к. использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Для настоящего умения читать и понимать текст необходимо учитывать не только грамматику и лексику, но также и всевозможные знания лингвострановедческого характера, реалии языка и т.п. Представляется важным то, что появляются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами преподавания иностранных языков в школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001, стр. 31..

Степень изученности проблемы: проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры с учётом специфики своеобразия подходов к ней всегда находилась в поле зрения многих учёных и вызывала значительный интерес и острые дискуссии. Вопросы лингвострановедческого подхода в изучении иностранного языка занимают таких известных ученых-методистов, таких, как В.В. Сафонова, В.В. Ощепкова, А.А. Миролюбов, З.Н. Никитенко-Попова и др., и учителей-практиков. Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы “язык и культура” внесли ученые-лингвисты Н. Г. Комлев, О. С. Ахманова, Е. М. Верещагин, В. Г. Костромаров, Т. Д. Томахин.

Наше обращение к проблеме связано с попыткой поставить вопрос об ее актуальности с позиции лингвострановедческого подхода в обучении русскому языку, адекватного для нынешней социокультурной ситуации. Обновление современной школы, переосмысление принципов и методов обучения, появление новых технологий, видов и форм работы также не могло не отразиться на сущности данного вопроса.

Анализ литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, теоретических и методических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения иностранным языкам, отсутствует единый подход к определению научного статуса лингвострановедения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых лингвострановедческий аспект как составляющая межкультурного диалога на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей.

Цели исследования: проанализировать роль дисциплины «лингвострановедение» в обучении иностранному языку, систематизировать теоретический и практический опыт работы с лингвострановедческим компонентом, показать, что работа с лингвострановедческим материалом открывает большие возможности повышения у учащихся интереса к изучению русского языка, способствует повышению речевой культуры школьников, развивает их речевые и правописные навыки.

Для достижения поставленной цели нами будут решаться следующие задачи:

1) описание «лингвострановедения» как раздела лингвистики;

2) рассмотрение роли «лингвострановедения» в обучении иностранному языку;

3) анализ изучения лингвострановедения как способа создания мотивации учащихся в изучении иностранного языка;

4) предложение методических рекомендаций по эффективному внедрению лингвострановедческого компонента на уроке русского языка.

Источниковедческую базу данного исследования составили труды и работы известных авторов и ученых в области методики преподавания иностранных языков и лингвистики.

Объект исследования: лингвострановедческий аспект обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе Республики Узбекистан.

Предмет исследования: лингвистический аспект лингвострановедения, язык как средство хранения культурно-исторической информации, языковые единицы с национально-культурной семантикой, методика работы с лингвострановедческим материалом при обучении русскому языку.

Гипотеза заключается в том, что диалог культур, межкультурное общение, а, следовательно, и одна из его форм, а именно, обучение иностранному языку как средству коммуникации, могут считаться продуктивными, обеспечивающими взаимопонимание участников общения лишь на основе лингвострановедческого овладения национально-культурной спецификой языка.

Методы исследования:

I - теоретический: анализ теоретической литературы;

II - эмпирический: анализ работы с лингвострановедческим компонентом во время прохождения педагогической практики;

III - статистическая обработка изученного материала по теме выпускной квалификационной работы: количественная в процентном соотношении и качественная по форме.

Методологической основой исследования являются теоретические положения в трудах ученых-методистов о необходимости использования лингвострановедческого аспекта при изучении русского языка.

Научная и практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике школьной работы и могут быть рекомендованы для организации учебно-воспитательного процесса в свете реформ, осуществляемых Национальной программой подготовки кадров в общеобразовательных школах Узбекистана.

Исследование предполагало прохождение трех этапов:

1) начальный этап - изучение теоретической литературы и практики по проблеме исследования линвострановедческого аспекта и его значения в обучении русскому языку;

2) средний этап - методический эксперимент

3) заключительный этап - обработка и обобщение исследуемых данных.

Структура работы: выпускная квалификационная работа «Изучение лингвострановедческого аспекта при обучении русскому языку узбекских школьников» состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.



1. Лингвострановедческое направление в обучении иностранным языкам

1.1 Лингвострановедческий аспект как необходимое условие познания иноязычной культуры при изучении иностранного языка

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п.

Взаимосвязь понятий "человек", "язык", "культура" в лингводидактическом аспекте находит свое выражение в системе терминов и клишированных выражений, характерных для культурологической концепции обучения языкам: лингвострановедение, лингвокультурология, этнолингвокультурология, лингвокультурологическое поле, языковая личность, национально-культурный компонент значения языковых единиц, лингвокультурологическая теория слова; безэквивалентная, фоновая, коннотативная лексика; слово как феномен культуры, текст как явление культуры, прагматические и проективные тексты; язык в культуре, культура в языке, человек в культуре, культура в человеке, диалог языков и культур; языковая картина мира, языковое сознание; лингвистическая, языковая, коммуникативная, лингвокультурологическая компетенция Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001, стр. 35..

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы. Различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии - культуроведением (kulturkunde), в американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation), английскими коллегами используется теория linguacultural studies - «лингвокультурные исследования».

Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение), включает школьников в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа.

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам Салонович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // ИЯШ. 1999. № 1, стр. 17. .

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов Там же, стр.18. .

Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой -- дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Но термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, преподаваемой не отдельно, как предмет, а на занятиях по практике языка, в процессе работы над семантикой языковой единицы.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1) Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2) Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры2 Салонович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // ИЯШ. 1999. № 1, стр. 19..

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка.

Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.

Идея связи культуры и языка относится еще к 18 веку, но целенаправленное изучение этой проблемы началось только в конце прошлого века. Исследования эти носили больше декларативный характер и вплоть до начала 70-х годов в лингвистике не было достаточно глубоких и обстоятельных исследований, посвященных данной теме.

Однако за последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. И если еще совсем недавно признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой несостоятельности или “слабости” лингвиста-иcследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 2004. - № 1, стр. 11..

В связи с этим в последнее время появляется ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый “культурный” компонент значения, открыть лингвистическую природу “фоновых знаний”, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. - 2002. - № 2, стр. 5..

В более глобальном аспекте теоретическое осмысливание данной проблемы тесно связано с целями и задачами науки лингводидактики - стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, изучить вопрос целесообразности обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание.

Вопрос связи языка с культурой и страноведением - это один из тех вопросов языкознания, изучение которого имеет действительно практическую пользу. Прежде всего, при изучении иностранного языка огромную важность имеет представление учащегося о степени глубины или достоверности связи тех или иных переводных эквивалентов. Без знания соответствующих коннотаций, присутствующих в иностранном языке, невозможно полностью понять весь смысл, заложенный в том или ином высказывании Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001, стр.36.. Необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в изучении влияния культуры на язык, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения и в основном на материале русского языка, преподаваемого в национальной школе.

В последние два десятилетия в связи с активизацией международных контактов акцентировалось внимание к изучению национальных особенностей языкового сознания коммуникантов - представителей различных лингвокультурных общностей.

Язык, как известно, - это символическая структура, объединяющая и сохраняющая все достижения данного общества. Это кодирование информации, отражение особого мироощущения.

Одновременно язык - это продукт культуры, часть культуры, условие культуры. Следовательно, «языковое мировидение» лежит в основе каждой совокупности людей, подчеркивая их самобытность Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000, стр. 27. .

Язык и культура являются основными кодами, с помощью которых осуществляется общение между людьми. Языковые и культурные коды различаются у разных народов. В начале XXI века реализация путей успешной коммуникации представителей различных стран во многом зависит от освоения «чужих кодов», от заинтересованности в адаптации к ним. Современному цивилизованному человеку свойственно осознавать взаимосвязь, целостность мира и необходимость межкультурного сотрудничества народов. Различные аспекты культуры - образ жизни, менталитет, национальный характер, система ценностей, верования - играют существенную роль в сфере международной коммуникации.

Одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителей языка. Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения. Как считает С.Г. Тер-Минасова, в основе любой коммуникации лежит «обоюдный код», обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между участниками общения. Поэтому изучение и преподавание языков должно вестись на широком фоне социальной, культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, т.е. в тесной связи с миром изучаемого языка, в неразрывном единстве с культурами народов, использующих эти языки в качестве средства общения. Только таким образом можно обеспечить изучающим иностранные языки необходимые фоновые знания, без которых невозможно реальное общение Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000, стр.29..

Сегодня уже общепризнано, что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знания о социокультурных особенностях страны изучаемого языка.

Коммуникативно-деятельностный и лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.

Нужно сказать, что лингвострановедческому аспекту языка долгое время не уделялось внимание в методической литературе. Проблема приобщения обучаемых к национальной культуре на базе лингвострановедческого материала оставалась вне поля зрения и лингвистов, и методистов.

1.2 Лингвистический аспект лингвострановедения

Лингвострановедческое направление - одно их центральных направлений лингвистических исследований социальной обусловленности языка.

Представители данного направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое “экстралингвистическое” содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.

Данное направление можно назвать лингострановедческим, так как с одной стороны оно сформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны его возникновение было обусловленно чисто прагматическими предпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка, как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком.

Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы “язык и культура” внесли ученые-лингвисты Н.Г.Комлев, О.С.Ахманова, Е.М.Верещагин, В.Г.Костромаров, Т.Д.Томахин.

Так, например, Н.Г.Комлев, впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.

«Признавая наличие «внутреннего» содержания слова-знака, то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента»Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова - М. Наука. 1999, стр. 41..

Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения Томахин Г.Д. Лингвострановедение - что это такое? // ИЯШ.1996.№6, стр. 69..

Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. С именами этих значительных ученых связано становление лингвострановедения как самостоятельной науки, которую с нашей точки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются.

Однако мы не можем недооценивать и тот факт, что, заложив теоретический фундамент лингвострановедения, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров затронули такой широкий круг проблем, над которым в настоящее время работают ученые из разных областей знаний: лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты.

Так, например, лингвострановедением рассматриваются “фоновые знания”, как малоизученный компонент семантики слова, отсюда лингвистическая направленность исследований. В качестве одного из методов объективизации фоновых знаний используется ассоциативный эксперимент, широко применяемый в психолингвистике. В рамках этой же науки решается и проблема соотношения общественного и личного в построении коммуникативного акта Томахин Г.Д. Лингвострановедение - что это такое? // ИЯШ.1996.№6, стр. 69..

Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В.Г.Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики. А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе то данную науку необходимо признать общественной, социологической Там же, стр. 70..

Таким образом, значительный круг проблем, намечающиеся перспективы исследований расширяют границы лингвострановедения и делают его науку комплексной.

Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров были первыми учеными, которые научно обосновали объективность существования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой - языковые единицы представляют собой “вместилище” знаний постигнутой человеком социальной действительности.

Согласно Ф. де Соссюру, речи свойственна коммуникативная функция, а языку - кумулятивная.

Огромная заслуга Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова состоит в том, что они вскрыли лингвистическую природу фоновых знаний. Они на множестве примеров показали что, семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается. Слова эквивалентные в понятийной области, расходятся в другой сфере своей семантики. Рассматривая знание слова расчленено, так как совокупность семантических составляющих или семантических долей - /СД/ можно выделить лексический фон следующим образом: он будет состоять из тех непонятийных семантических долей, которые образуют остаток, если из всей семантики, всего плана содержания слова, /семемы/, вычесть понятийные СД Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. яз., 1980, стр. 15..

Лингвострановедение имеет очень много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на все исчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине иногда в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость. Так, например, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, с одной стороны, доказывают наличие фоновых знаний в семантике слова в виде непонятийных СД, а другой стороны, высказывают предположение, что они /СД/ не имеют вербальной природы, существуют независимо от слова и лишь соединяются с ним в акте речи Там же, стр. 16..

Таким образом, лексический фон выносится как бы за пределы слова, авторы признают лишь его толкования как самостоятельной единицы. Окончательно не решен вопрос об определении границ фоновых знаний, порой к ним относятся практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения.

Т.Д.Томахин, предположив определенную градацию фоновых знаний, указал на то, что основным объектом страноведения являются знания, связанные с национальной культурой, присущие определенной этнической и языковой общности. Автор не считает возможным представить фоновые знания системно, так как они по сравнению, например, с научными, не упорядочены иерархически, а запоминаются и воспроизводятся по яркости впечатлений.

Несколько более дифференцировано к данной проблеме подошли Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. Они определенным образом классифицировали содержание семантических долей слова, подразделив их на экзотерические /внешние/ и эзотерические /внутренние/ и указав на то, что при семантизации лексического фона слова описанию подлежат именно эзотерические доли, а экзотерические хотя и входят в лексический фон слова, находятся скорее за пределами его семантики.

Разработав общетеоретические и методические аспекты лингвострановедения, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров открыли новые перспективы развития учебной лексикографии. Они указали на то, что “целесообразно проводить семантизацию лексического фона слова как члена тематической группы, потому что при таком подходе слова выступают в однородных совокупностях и запоминаются в своих противопоставлениях и своей сочетаемости.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что за последние два десятилетия в изучении социальной обусловленности языка наметился определенный прогресс. Если раньше утверждение ученых-лингвистов социальной сущности языка носили скорее декларативный характер, то сейчас наметилось конкретное направление проводимых исследований.

1.3 Язык как средство хранения культурно-исторической информации

Коллекция и информативность являются теми существенными свойствами языкового знака, которые лежат в основе его важнейшей функции наряду с коммуникативной - функции кумулятивной. Язык в этой функции выступает связующим звеном между поколениями, служит “хранилищем” и средством передачи внеязыкового коллективного опыта.

Наиболее ярко кумулятивная функция проявляется в области лексики, так как именно она непосредственно связана с предметами и явлениями окружающей действительности. Лексическая система в большей мере обусловлена явлениями материального мира, социальными факторамиКомлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М. Наука. 1999, тр. 64..

Прежде всего, в лексике отражаются фрагменты социального опыта, обусловленного основной деятельностью данного народа. Существование тех или иных лексических единиц объясняется как бы практическими потребностями.

Например, жители Чукотки имеют до десяти названий снега, соответствующих его различным состояниям, а эскимосы различают даже до 100 различных оттенков снега. Арабы пользуются многочисленными названиями различных пород лошадей, представители племен Либерии различают разнообразные сорта риса, каждому из которых соответствует свое название.

Неодинаковы у разных народов и традиции обозначения цвета. Например, представители некоторых африканских племен различает всего лишь три цвета. Такое же количество названий цветов существует на языке навахо, при этом для обозначения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты и черный цвет угля.

Своеобразными и символическими бывают даже сами названия цветов в различных языках. Так, например, в русском языке серый цвет ассоциируется с заурядностью и будничностью. Мы говорим “серые будни” про дни, ничем ни примечательные. Или мы можем сказать “Такая серость!” при эмоциональной оценке ограниченных людей. В Англии же серый цвет - это цвет благородства, элегантности, то есть имеет совершенно другие коннотации.

Белый цвет в русском языке - это цвет чистоты и радости, цвет халата, цвет снега, в то же время на Востоке это цвет траура.

Даже одной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизации рассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А. А. Леонтьева о существовании “национальных смыслов”. “Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о “национальных смыслах” языковых знаков” Леонтьев А. А.: Язык не должен быть «чужим». Эндопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. Москва, 1996, стр. 39..

Наглядным примером может служить такое слово, например, слова как “собака”.

Собака	1) упряжное животное у эскимосов
	2) священное животное у персов
	3) презирается в индуистском языке как символ низости

Заяц - косой и трус у русских, но мудрый и знающий для народов западной Африки. Дракон - символ зла в Европе; символ могущества, здоровья и преуспевания на Востоке.

Связь истории и культуры народа с языком особенно ярко проявляется на фразеологическом уровне. Большое число пословиц, поговорок отражают специфические национальные черты, корнями своими уходят в историю народа, его быт, обычаи, традиции Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М. Наука. 1999, стр. 66..

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловлены социальными и культурными факторами более очевидно, другие - менее очевидно. Если национально-культурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией.

Таким образом, из слов, имеющих культурный компонент, можно выделить три группы:

1) безэквивалентные

2) коннотативные

3) фоновая лексика.

Первые - слова, служащие для выражения понятий, которые отсутствуют в иной культуре, и не имеющие прямых эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат.

Вторые - слова, которые не просто указывают на предмет, но и несут в себе обозначение его отличительных свойств.

Фоновая лексика - слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим, принадлежащим к данной языковой культуре.

Особенность фоновой лексики в том, что если сравнивать понятийно-эквивалентные слова в разных языках, то они будут отличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определенной совокупностью знаний. Поэтому фоновая лексика образует наиболее сложную группу, с точки зрения определения их национально-культурного содержания.

Как уже было сказано, исследование проблемы существования особого компонента в значении слова, который хотя бы в некоторой степени заключал в себе сведения о той социально-исторической действительности, в которой существует и функционирует тот или иной язык, ведутся русскими лингвистами уже на протяжении многих лет.

Однако первой фундаментальной монографией, посвященной исследованию, описанию, а главное - доказательству лингвистической природы нового понятия - “лексического фона” - была посвящена книга Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова “Лингвострановедческая теория слова”. В ней авторы исследуют значение фоновых знаний для общения в осмысленной коммуникации, то есть проводится подробный социолингвический анализ слова как единицы языка, функционирующей в определенном социальном контексте.

Согласно выдвигаемой лингвистической концепции, содержательный план слова членим и одним лексическим понятием не исчерпывается. Он включает и те непонятийные “семантические доли” (термин авторов), которые вызывают у человека совокупность определенных знаний, сопряженных с некоторым смыслом, и образует тот самый лексический фон, который вместе с лексемой и лексическим понятием составляет структуру слова.

Основная цель изучения культурного компонента значения - не только теоретическое изучение связи языка и культуры, но и чисто практическая необходимость преподавания иностранного языка в неразрывной связи с обслуживаемой им культурой Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М. Рус. язык. 1980. стр. 17. .

Поэтому на примере русского языка рассмотрим, например, безэквивалентную лексику. Ее характерная черта непереводимость на другие языки с помощью постоянного соответствия, несоотнесенность с некоторым словом другого языка. Это конечно не означает, что безэквивалентные слова принципиально непереводимы, важно то, что такой перевод бывает возможен со значительными информационными потерями и с нарушением узуса языка, на который переводят.

В русском языке можно выделить пять групп безэквивалентной лексики:

· слова-наименования советского быта (субботник, активист, стенгазета и т.д.);

· слова-наименования традиционного быта (квас, валенки, городки, ушанка и т.д.);

· лексика фразеологических единиц (Мамаево побоище, отложить в долгий ящик, подковать блоху, филькина грамота и т.д.);

· историзмы (городничий, губерния, крепостной, бурлак и т.д.);

· фольклорная лексика (добрый молодец, чудо-юдо, жар-птица и т.д.);

· слова, заимствованные у народов России и стран СНГ (шашлык, плов, черкеска, башлык и т.д.).

Количественно безэквивалентная лексика составляет около 5-6 % живого словаря современного русского языка: иными словами она занимает существенное место в словарном составе языка и потому не может опускаться при его изучении.

Следующим видом слов являются слова с коннотативным содержанием. Характерной их чертой является то, что в большинстве случаев главным является коннотативное, а не денотативное содержание Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М. Рус. язык. 1980, стр.19. . Например, слова судьба и судьбина не различаются своими денотатами, но в слове судьбина коннотативное значение выдвинуто на первый план.

Интересной особенностью обладают коннотативные конструкции, представляющие собой так называемые формы субъективной оценки (братец, девка, книжка). Они очень характерны для русской речи и, напротив, редко встречаются в речи англичанина, француза или немца.

Слова, выражающие субъективную оценку, не изменяют значения исходного слова, но они несут существенную эмоциональную информацию. Эта эмоциональная информация зачастую бывает важнее информации понятийной, поэтому в некоторых случаях там, где употреблена субъективно-оценочная лексика, ее замена нейтральными словами приведет к потере всего смысла. Слова субъективной оценки с трудом поддаются переводу, поэтому если уменьшительное слово невозможно поставить в соответствие уменьшительному же слову другого языка, то лексика субъективной формы в переводах просто исчезает Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. яз., 1980, стр. 21..

Вообще же отсутствие в иностранной культуре тех или иных реалий в большинстве случаев и приводит к непониманию русских коннотаций. Приведем следующий пример: “При чтении газеты иностранным студентам в фельетоне на международную тему попалась фраза: Павел Иванович не согласился, что мертвые души - совершенная дрянь. Стажеры неплохо владели русским языком, и каждое слово текста было им понятным. Ради шутки мы спросили, как фамилия этого Павла Ивановича, и этот вопрос не только поставил слушателей в тупик, но и показался им бессмысленным: О фамилии в статье не сказано”. Действительно, при буквальном прочтении из фразы нельзя извлечь сведений о фамилии, однако у русского читателя при прочтении этой фразы возникает множество ассоциаций, и он, конечно, знает, что имеется в виду Павел Иванович Чичиков, главный герой “Мертвых душ” Гоголя.

Чтобы ответить на вопрос, почему происходит подобное непонимание, надо вспомнить ту схему процесса общения людей, которая была приведена в начале. С одной стороны, участники коммуникативного акта не равны друг другу в плане обладания некоторой информацией - это и есть причина акта общения. С другой стороны собеседники должны обладать некоторой общей информацией, которая образует исходную точку для сообщения. Это та совокупность знаний, которыми обладают все члены определенной языковой общности, и эти знания и именуются фоновым Там же, стр. 22..

В вышеприведенном примере содержание фельетона было построено на фоновых знаниях. Автор предполагает, что читателям хорошо известны гоголевские герои, поэтому для усиления эффектности он передает эту информацию иррационально.

Вся художественная литература и публицистика теряет смысл без данного эффекта, поэтому восприятие художественного замысла автора не менее важно, чем буквальное понимание фабулы. “Теоретическое” владение языком обеспечивает, конечно, понимание этой фабулы, но ни аналогии, ни намеки, ни косвенные указания, ни подтекст, короче говоря, вся художественная образность произведения при отсутствии страноведческих фоновых знаний не усваиваются.

1.4 Языковые единицы с национально-культурной семантикой

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой, входят названия:

1) реалий - обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М. Рус. язык. 1980, стр.23. .

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа - носителя языка.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой Там же. Стр. 24..

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии - это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

...