Роль лексического материала при обучении английскому языку на среднем звене

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

НАВОИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Роль лексического материала при обучении английскому языку на среднем звене

Выполнила: Сулейманова И.

Научный руководитель:

доцент Тухтаева К.Д.

Навои- 2013

ВВЕДЕНИЕ

Президент Республики Узбекистан Ислам Абдуганиевич Каримов отмечает, что «только та страна, та нация может добиться великого будущего, процветания и благополучия, которая сумеет подготовить знающих, профессионально грамотных и энергичных личностей, настоящих патриотов своей страны, обогатить их огромным духовным наследием великой национальной культуры, приобщить к сокровищам мировой науки и культуры» Каримов И.А. «Узбекистан по пути углубления экономических реформ», 1995.

В данной исследовательской работе мы постарались определить роль лексического материала при изучении английского языка на среднем звене.

А также найти решения некоторым проблемам работы над лексикой на современно этапе развития методики преподавания ИЯ, т.к. методика - наука достаточно динамичная и требует постоянного обновления.

Навыки по применению лексического материала является важным компонентом речевой деятельности, (аудирование, говорении и чтении). Однако, зачастую сформированные лексические навыки учащихся не отвечают требованиям программы, учащиеся не могут удержать в памяти программы лексический минимум в состоянии мобилизационной готовности к употреблению.

Современные методисты говорят об условном делении навыков иноязычной речи на лексические и грамматические и все чаще обращают внимание на взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения. Понятие взаимосвязанного обучения призванного формировать у учащихся знания о том, что каждое слово имеет лексическое значение и выполняет одновременно какую-то определенную грамматическую функцию. Такое обучение, по их мнению, ведет к гибкости лексико-грамматических автоматизмом говорения, т.е. способности варьированию и комбинированию.

Изученный нами методический материал по проблеме работы над лексическим материалом позволяет сделать следующие выводы:

При работе с лексическим материалом необходимо:

- владеть лексико-тематическими ассоциация - - сочетать новые слова с ранее усвоенными;

- выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

-выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений;

-выполнять эквивалентные замены;

- прогнозировать на уровне формы и содержания;

-владеть механизмом распространения и сокращения структур;

-приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией;

-правильно употреблять слова с учётом нового языка и ситуаций общения и др.

-широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки и выполнение определённой деятельности с новым (или ранее усвоенным)лексическим материалом

Усвоение иноязычной лексики достаточно сложный и многокомпонентный процесс, куда входит: предъявление лексики (презентация), объяснение (семантизация), разнообразные упражнения для тренировки и применения (активизация), контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков.

Лексические единицы (ЛЕ) крайне неоднородны как в плане содержания, так и в плане выражения, а также в плане их функциональных характеристик. Этими принципами должны руководствоваться учителя при подготовке лексического материала.

Лексика предъявляемая учебными пособиями должна отвечать новейшим британским и американским источникам и включать важнейшие моменты, характеризующие жизнь в англоговорящих странах.

Целенаправленная работа над ЛЕ с самого начала ознакомления с ней может обеспечить ее дальнейшее употребление в речи. Поэтому большое значение в работе над лексикой имеют интерактивные методы обучения. Использование игр на среднем этапе работы над лексикой по теме привлечет внимание учащихся, а коммуникативный фон, созданный ею будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, кроме того ситуации позволяют установить ассоциативные связи новых слов с имеющимся словарным запасом учащихся.

Наглядность всегда занимала важное место в обучении иноязычной речи на начальном этапе. Теперь необходимо только пересмотреть ее использование. Визуальную наглядность следует применять таким образом, чтобы она могла эффективно заменить перевод на родной язык как средство осмысления иноязычного материала или, по крайней мере, уменьшить использование этого способа семантизации. В этом случае наглядность становится составной частью речевого акта.

Организация повторения лексики с помощью игр и конкурсных заданий является очень эффективным видом работы над ней на начальном этапе обучения ИЯ.

Лексический навык неразрывно связан в учебном процессе с навыком грамматическим. Это подразумевает под собой знание о том, что каждое слово имеет лексическое значение и выполняет одновременно определенную грамматическую функцию.

Отбор лексического материала по отдельно взятой теме должен строиться с учетом ее рекуррентности, т.е. неоднократного возвращения к теме и расширение этой темы новыми порциями лексики.

Актуализация лексических навыков в устной речи является непременным условием обучения иноязычной (английской) речи. Учащиеся тренируются использовать в речи лексический материал, усвоенный ими за весь период класса.

Учебная деятельность учащихся на уроках ИЯ состоит в основном в выполнении различных упражнений, которые формируют навыки использования лексического материала в различных видах речевой деятельности.

Для тренировки лексического навыка помимо комплекса упражнений, представленного в учебнике пособии, учителем используется «управляемый учебный разговор», которые дают возможность включать в речь учащихся нужную лексику.

Учебные диалоги на начальном этапе обучения ИЯ удобно разделить на 2 группы:

а) диалоги «равноправные» (диалоги обмена учащимися информацией). Дети обмениваются реальной информацией о себе, своих близких, о том, что их окружает.

б) диалоги «ролевые» (например, «продавец-покупатель», «доктор-пациент» и т.д.). К ним прибегают, когда коммуникация приобретает чисто формальный смысл. Это своего рода игра, которую так любят учащиеся этого возраста.

Способность вести беседу используя данный лексический материал является завершающим этапом ее усвоения.

Актуализировать лексику в монологической речи можно путем комбинирования различных тем, в которых будет фигурировать данное слово. Благодаря созданным ассоциативным связям происходит постоянное повторение в лексике и включение ее в новые ситуации.

Для облегчения формирования монологических высказываний учителю благоразумнее было бы представить учащимся различного вида зрительные опоры: семы, карточки и т.д.

Этой же целью служит коллективная работа учащихся. Они помогут составить сообщение друг друга, дополнят и исправят их. В процессе этой работы могут применяться следующие приемы:

прием различия в точках зрения;

прием ранжирования (составление собственного варианта ответа);

прием перекодирования информации (из формы графической, вербальной и наоборот).

Учет вышеперечисленных моментов по нашему мнению будет способствовать развитию гибких лексических навыков у учащихся решит многие проблемы работы над лексическим материалом.

На этом концептуальном положении строится Национальная программа по подготовке кадров, где излагается стратегия нашей страны на воспитание нового поколения кадров с высокой общей и профессиональной культурой, творческой и социальной активностью, умением самостоятельно решать задачи на перспективу Национальная программа по подготовке кадров// Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана, 1997: 35.

Ведь именно от быстрейшего претворения в жизнь столь масштабных проблем общегосударственной значимости зависит во многом динамика интеграции Республики Узбекистан в мировое сообщество.

Исходя из вышесказанного, очевидна все возрастающая роль науки в ускоренном осуществлении Национальной программы по подготовке кадров. Так, перед педагогико - филологическим циклом наук стоят задачи по интенсификации разработки основ новой дидактики, словарного фонда, теории текста, переводоведения, лексикологии и многих других наук.

В связи с этим Президент Республики Узбекистан И. А. Каримов поставил на девятой сессии Олий Мажлиса Республики Узбекистан (29 августа 1997 г.) такую исключительно важную проблему: «…нам надо быстрее подготовить методику по ускоренному изучению иностранных языков, основанную на национальных особенностях» Каримов И.А., «Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана». - Т.- 1996, стр. 312. Для комплексного же разрешения этой проблемы необходимо активизировать исследовательскую деятельность во многих областях филологии и педагогики. Здесь видное место отводится общему, сравнительно-историческому, типологическому, сопоставительному и прикладному языкознанию, которое несет ответственность за состояние такой общественно и научно значимой области знания, как языкознание, словарное дело, лексикология, методика преподавания языка и многие другие сферы.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна.

Мышление любого человека, независимо от того, на каком языке он говорит, отражает существующую вне нас объективную действительность. Материальной формой мышления является язык.

Слово, как единица языка, есть форма существования понятия. Однако оно существует в языке не изолированно, оно функционирует в системе языка, в системе лексических, грамматических и фонетических явлений, свойственных данному языку. Как семантическая единица, оно представляет собой систему форм и значений.

Слово может выражать одно, несколько и даже много понятий, и вместе с тем очень многие слова выражают лишь отдельные второстепенные признаки одного и того же понятия, лишь отдельные качества, входящие в данное понятие.

Одно и то же понятие может быть выражено как одним словом, так и несколькими словами и сочетаниями нескольких слов в одном и том же языке. Однако объем значений в этом случае может не совпадать.

В обучении лексике следует видеть две стороны: работу над словом как единицей речи и работу над словом в системе многозначности, омонимии, синонимии и в сочетании с другими словами (с которыми оно составляет делимые и неделимые сочетания), так как слово живет в языке в системе этих явлений.

Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины:

1.Огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся.

2. Трудоемкость процесса овладения словарем.

3. Сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности, усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Тема нашей исследовательской работы - «Роль лексического материала при обучении английскому языку на среднем звене ». Эта работа написана в русле такой науки как методика преподавания иностранных языков.

Основная цель данного исследования заключается в рассмотрении традиционных и новых приёмов в обучении лексическому аспекту английского языка.

Цель обусловила следующие основные задачи выпускной квалификационной работы:

- рассмотрение места и специфики лексического материала;

- анализировать языковой материал учебника для средней ступени;

- определить роль лексического материала в обучении данному аспекту языка;

- применить языковой материал с помощью традиционными и нетрадиционными приемами на уроках английского языка в 5 классе.

Актуальность данной исследовательской работы работы заключается в обращении к лексической стороне языка, а лексика, как известно, это основной строительный материал языка. В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов, и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. Проблема соотношения лексики, грамматики и фонетики при обучении языку очень важна. До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от неё. Одним из главных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Вопросам обучения лексике уделяется довольно большое внимание.

Теоретическая значимость работы заключается в определении специфики операционных лексических навыков и места лексики в обучении устно-речевому общению.

Практическая же значимость состоит в том, что нами были проанализированы упражнения по обучению лексике, чтобы затем можно было бы практически применить их на занятиях английского языка в общеобразовательных школах.

Прежде, чем говорить об обучении лексической стороне языка, нужно привести определение слова «лексика». По образному выражению Л.В. Щербы, лексика - это живая материя языка. Она служит для предметного содержания мысли, т.е. для называния. Но более известно другое определение лексики. Лексика - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда).

Фактологический материал. При написании данную работу мы ссылались многочисленным лексикографическим источникам и методическая литература классиков и наших современных авторов обогатили содержание нашего исследования.

Структура работы. Данная исследовательская работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и списка использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы исследования, определена актуальность и показана научная новизна.

Первая глава определяет место и значимость лексического материала при обучении английскому языку на среднем звене, также перечисляются основные принципы работы над лексическим материалом указывается роль лексического материала при обучении английскому языку на среднем звене.

Глава 2 « Методика работы лексического материала» посвящается методической типологии лексического материала, охарактеризует лексические навыки, а также определяет лексический минимум

В этой же главе дается определение интерактивным методам в обучении лексическому аспекту языка. Анализ учебника 5 класса (на степень представленности в нём упражнений по предъявлению и закреплению лексики) обогащает суть и содержание исследования.

В заключении работы обобщены выволы и заключения.

Объем работы составляет 48 страниц.

Из вышесказанного следует сделать вывод, что обучая лексике, мы обучаем языку. А обучение языку - главная задача методики преподавания иностранного языка.

ГЛАВА 1. МЕСТО И ЗНАЧИМОСТЬ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ

1.1 Основные принципы работы над лексическим материалом

К основным принципам работы над лексическим материалом относятся:

- ознакомление с новым материалом

-первичное закрепление

-развитие умений и навыков использование лексики в различных видах речевой деятельности

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуком анализом.

Большое значение имеет кроме того звуко-буквенный (правила правописания)и буквенно-звуковой(правила чтения)анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова.

Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объядинять в две группы:

А) беспереводные

Б) переводные способы семантизации

К беспереводным способам семантизации относятся:

1.Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.

2.Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

А) определения(дефиниции)-описание значения слова уже известными словами. Например:

Сinema-theatre where films are shown.

Б)перечисления.Например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

В) семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold-warm,quick-slow,froid-chaud,charger-decharger

Г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например:Columbus discovered America in 1492.

Д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например: известный корень и знакомые словообразовательные элементы: worker,teacher;сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов, когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке:cinema,radio,mechanism,patriot. Гез Н.И., Объяснение новой лексики на иностранном языке// Иностранные языки в школе, 1999, №3.

К переводным средствам семантизации относятся:

1.Перевод слова(словосочетания или оборота)соответствующим эквивалентом родного языка.

2.Перевод-толкование,при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении(или расхождении)в объеме значения. Например:

big-большой (обозначает величину, размер)

great-большой (знаменитый, великий)

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов),усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности,

1)от качественных характеристик слова;

2)от его принадлежности к активному или пассивному минимуму;

3)от ступени обучения и языковой подготовки учащихся;

4)от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.

5)от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе выполнения лабораторной работы (или слушание фонозаписи) в лингафонном кабинете; раскрытие значения новых слов дома и т.д.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значения слова не всегда является его основным номинативным значением.

Вопрос о характере ознакомления с активным и пассивным словарём решается различно и сводится, в основном, к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь школьников, являясь одновременно и их пассивным словарём, имеет тенденцию сокращаться за счёт перехода в пассивный,то на этапе ознакомления следует создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при закреплении новых слов и их актуализации в речи. Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы над словарным материалом для активного пользования:

1)Каждое значения слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу

2)большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антономическим оппозициям, а также объёму их значений и на проговаривание слов.

Для объяснения лексики, объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности:

1)объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2)для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3)для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение; Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой//

4)ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5)с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.

Если слово или одно из его значений относится к активному минимуму, то оно, естественно, должно входить и в пассивный словарь учащихся. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводиться к следующему:

1)проводиться анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения, употребления), и, соответственно, их группировка по трудностям;

2)определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;

3)определяются способы семантизации лексики и пути её предъявления - индуктивный или дедуктивный;

4)составляется комментарий (объяснение)для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал;

5)определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки, и последовательность их выполнения.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. Успех обучения во многом зависит от того как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1)наличие в пособии инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2)наличие в пособие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем постановки посильных задач и проблемных ситуаций;

3)хорошо придуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.) стимулирующая самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222с. Для них характерны следующие особенности:

1)они должны составлять неотъемлемую часть объяснения,выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2)новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;

3)в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия,развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введённый материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения-слушании и говорении.

1.2 Роль и значимость лексического материала при обучении английскому языку на среднем звене

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности(говорения, письма) необходимо:

- владеть лексико-тематическими ассоциациями;

- сочетать новые слова с ранее усвоенными;

- выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

-выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений;

-выполнять эквивалентные замены;

- прогнозировать на уровне формы и содержания;

-владеть механизмом распространения и сокращения структур;

-приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией;

-правильно употреблять слова с учётом нового языка и ситуаций общения и др.

Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо:

-соотносить аудитивный,зрительный образ с семантикой;

-преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование;

-дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам;

-дифференцировать омонимичные, синонимичные и антонимичные явления;

-владеть механизмом рецептивного комбинирования;

-пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой;

-мгновенно определять графический образ по слухомоторному

-широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки и выполнение определённой деятельности с новым (или ранее усвоенным)лексическим материалом

5-7 классы начинают средний этап обучения этап обучения ИЯ. К этому времени учащиеся только начинают складывать основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на младшем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Нурихметов Г.М. Самостоятельная работа учащихся с лексикой.- "Иностранные языки в школе",1988, №3, с.23-24. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

1.Органиазция лексического материала на средней ступени обучения на основе перепланирования и проработки тем устной речи, приводит к существенному расширению лексического запаса у школьников (в 2,5 - 3 раза).

Также могут учащиеся могут использовать дополнительные лексические единицы в упражнениях более высокого уровня сложности (в речевых упражнениях - письменных и устных), является выполнение лексических упражнений системы в полном объёме и в заданной последовательности.

При развитии качественности лексического навыка (гибкости, устойчивости, прочности) у учащихся появляется стимул к обучению что приводит к достижению более высокой скорости выполнения операций с лексическими единицами как в монологической, так и в диалогической устной речи вследствие расширения речевых возможностей учащихся за счёт изучения дополнительных лексических единиц.

Опытное обучение показывает, что работа формирование лексической компетенции у учащихся по лексическому материалу и его усвоения позволяет количественно обогатить активный словарный запас школьников, т.е. увеличить количество используемых лексических единиц в речи.

1.3 Методическая типология лексического материала

При работе над лексикой иногда могут возникнуть трудности. И поэтому в методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологии лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. К числу факторов, обусловливающих трудности активного усвоения слов, можно отнести следующие:

1)совпадение или несовпадение объёма значений слов родного и иностранного языка: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объёмом значений.

2)степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы.

Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов или фразеологические сочетания слов, трудны для овладения тем, что и х необходимо точно и прочно запомнить как одно целое в неизменном виде в определённых контекстах.

3)характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простые слова легче усваиваются.

4)конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.

А вообще, если говорить о термине методическая типология лексики, то он означает группировку языкового материала по типам трудности усвоения их учащимися. Наиболее распространённой является следующая типология, предложенная Н.В. Николаевым: он выделяет 8 типов слов.

1)интернациональные и заимствованные слова, объём значенияй которых совпадает в родном и иностранном языках:

music, a designer, a theatre

Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.

2)производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся:

При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.)корневые слова, объём значений которых не противоречит объёму значений соответствующих слов в родном языке:

4)слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии):

Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

5)слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные друзья пареводчика)

6)словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке.

При введении таких слов лучше всего опираться на специально созданный контекст.

7)лексические единицы, объём значений которых шире объёма значений соответствующих слов в родном языке:Семантизация таких лексических единиц предполагает несколько контекстов.

8)лексические единицы, объём значений которых уже объёма соответствующих слов в родном языке:

Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:

1)так как лексические единицы обладают различной трудностью для усвоения, следует в интересах продуктивности обучения лексике оценивать трудность подлежащих усвоению лексических единиц и сводить их в группы, более или менее однородные.

2)следует предусмотреть способы введения лексики, применимые к каждой группе.

3)введение и объяснение должно ориентироваться на те стороны лексических единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их преодоления.

4)преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями: изоляцией трудных слов друг от друга, включением изученных единиц в различные сочетания и ассоциативные связи, а также выполнением дифференцировочных упражнений.

5)можно указать на конкретные признаки, которые следует использовать для преодоления трудностей усвоения иноязычной лексики.

Более трудные лексические единицы

а) самые длинные и самые короткие Л.Е.

б) Л.Е., выражающие абстрактные понятия

в) Л.Е. с ослабленной лексической семантикой

г) строевые слова

д) многозначные слова

е) переосмысленные сложные и производные слова

ж) фразеологические словосочетания

з) речевые клише

1.4 Лексический минимум для общеобразовательной школы

В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. Естественно, что невозможно изучить весь словарный запас языка; и так как в практике общения люди обходятся ограниченным словарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет необходимости учить его весь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме. Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой)// ИЯШ 5/91, стр.88-94

1. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка// ИЯШ 5/95, стр. 20-24

Лексический минимум - объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и максимальным с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения.

Объективные возможности прочного овладения лексики до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают строгие ограничения на объём лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы по новым учебникам немецкого языка, отрицательно сказывается на качестве владения лексикой. Лазарева Ф., Как работать над английской фразеологией// Иностранные языки в школе, 1953, №4.

Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течение курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы.

Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:

Статистические	Методические	Лингвистические
Употребительность (частотность, распространённость)	Соответствие определённой тематике; описание понятий; семантический принцип	Сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая неограниченность; строевая способность

На основе приведённых принципов выделяются активный, пассивный и потенциальный словари-минимумы. Активный лексический минимум - лексические единицы, обслуживающие диалогическую и монологическую речь учащихся, т.е. репродуктивное (продуктивное) говорение. Активный лексический минимум регламентирован программой и конкретизирован тематически и количественно по классам.

Активный лексический минимум, согласно программе общеобразовательной школы, таков:

5 класс - 250 слов; 6 класс - 200 слов; 7 класс - 175 слов; 8 класс - 175 слов; итого за девятилетнюю школу 800 лексических единиц. В старших классах к этому минимуму прибавляется по 200 лексических единиц (в 9 и 10 классах), усваиваемых активно.

Таким образом, объём активного лексического минимума для общеобразовательной школы равен 1200 словам. Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы выражать свои мысли и понимать мысли других людей в устной и письменной речи беспереводно.

Основные критерии при отборе активной лексики в словарь-минимум является:

1)семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;

2)принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;

3)принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;

4)принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;

5)принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово; Мартынова Татьяна Владимировна. Системный подход к работе над лексической стороной речи в общеобразовательной школе (На материале немецкого и английского языков) :: Владимир, 2002

6)принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

7)принцип исключения интернациональных слов, которые полностью совпадают в родном и иностранном языке. Например: Million.

Пассивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся понимают при аудировании и чтении, он обслуживает аспекту языка рецептивную деятельность. Пассивный лексический минимум не регламентирован программой, он индивидуален у каждого учащегося. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка// ИЯШ 5/95, стр. 20-24

Потенциальный словарный запас - это синтетические единицы, которые учащиеся должны понимать на основе базового слова, определённых законов речи, а также на основе контекста. Содержание потенциального словаря составляют:

а) производные слова, значение которых учащиеся могут понять на основе знания составляющих их частей;

б) интернациональные слова, имеющие сходный графический и звуковой облик в родном и иностранном языках, а также общую семантику;

в) отдельные значения многозначных слов, при условии, что их второстепенные значения совпадают в родном и иностранном языку

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

2.1 Интерактивные методы обучения лексическому аспекту языка

Интерактивный метод обучения лексическому аспекту языка является одним из важнейших методов в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку// ИЯШ 2/84, стр. 94-98

От выбора и характера использования того или иного интерактивного метода зависит, будет ли ученый труд для детей радостным и интересным или обременительным. Школьный возраст - это благоприятный период для умственного развития детей, усвоение ими научных знаний, проявления интеллектуальной активности в учении.

Одним из видов интерактивного метода лексического аспекта языка являются игры.

Игры - это модели поведения, позиций, складывающиеся в непосредственном повседневном общении. Играют дети, школьники, студенты, дипломированные специалисты. Игры внедрились не только в учебный процесс, но и в область экономики и производства (деловые игры), в область медицины (ролевая психотерапия) и в область социально-психологического тренинга.

Игровая деятельность не утрачивает своего значения на всем протяжении жизни человека.

У школьников среднего и старшего звена возникает желание играть согласно потребности компенсировать ограниченность учебной деятельности в положительных эмоциональных переживаниях, в возможности проявить свою активность.

Игра - первый вид деятельности, который доступен человеку с первых месяцев его рождения и от первоначального поведения в игре, от того, как он может проявить себя в игре, зависят многие черты характера, манере поведения, организаторские и творческие способности уже взрослого человека. И в процессе обучения игра способна на уроках активизировать учебную деятельность. Она способствует развитию у детей творческого воображения, памяти, мышления, влечения, воспитанию у учащихся наблюдательности, особенности суждений. Особенностью игровой деятельности также является то, что человек в ходе игры не преследует никаких целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил. Детям игры необходимы для всесторонней подготовки к жизни, а взрослым - для отдыха, для снятия нервного напряжения, либо с целью нахождения выхода из какой-то сложившейся ситуации или принятию необходимого решения.

Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Игры отражают общечеловеческие, исторические, национальные, этнографические приметы. Сложность классификации игр также в том, они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, а прежде всего целями.

Игры можно проводить с детьми любого возраста, помня о следующих правилах:

1. Игра должна соответствовать имеющимися у детей знаниям. Здесь особенно важно создать возрастной подход и принцип от простого к сложному. Только в этом случае игра будет носить развивающий характер.

2. Интерес к играм, требующим напряженной мыслительной работы, есть далеко не у всех детей, поэтому предлагать такие игры следует тактично, постепенно, не оказывая давления, чтобы игра не воспринималась как преднамеренное обучение. Игра есть игра, и она не должна выполняться как упражнение в школе.

Таким образом, игровую деятельность можно рассматривать как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности.

Основным моментом, на который следует делать упор при создании и использовании учебных игр для школьников является привлечение их внимания к содержанию самой игры, а следовательно к учебному материалу. При этом необходимо тщательно контролировать уровень знания играющих, для чего предлагаемая форма обучения дает лучшие возможности, чем традиционные методы.

Обучение лексической стороне иноязычной речи в средней школе представляет определенные трудности как для учащихся, так и для тех, кто организует их обучение. Вся работа над иноязычным словом должна обеспечить:

· создание мобильного словарного запаса;

· предотвращение его «утечки», забывания;

· адекватное целям общения его использование в устной речи.

Принимая во внимание, что лексические навыки - сложное действие, которое состоит из целого комплекса отдельных простых действий - операций, их отработка должна приводиться на основе использования специальных упражнений (В.А.Бухбиндер, Н.Р.Догонидзе, В.С.Коростылев, С.С.Куклина, Е.И.Пассов, А.А.Степенко).

Учитель - практик вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения программным лексическим материалом. Особенно актуален поиск таких способов и приемов на начальном этапе овладения иностранным языком, где закладываются основы иноязычного общения. Не может быть полноценного общения на иностранном языке, если учащиеся не владеют лексическим материалом. Центром общения всегда является передача мысли, для выражения которой нужно не только знать слово, но и владеть им. Торсуев Г.П., Обучение английскому произношению, УЧПЕДГИЗ, Москва, 1953. - 119с.

Практический опыт школьных учителей наглядно свидетельствует о том, что закрепление лексических единиц на уроке английского языка может проводиться, с одной стороны, путем выполнения упражнений, с другой стороны, большую пользу могли бы оказать различные игры. Игры можно широко использовать на уроках английского языка, во внеклассной работе по предмету, в самостоятельной домашней работе школьников.

Сложность и многосторонность лексических навыков требует выполнения в процессе овладения ими не отдельных, а целой системы лексических упражнений. Система упражнений должна учитывать все особенности этого процесса и обеспечивать достаточную его эффективность. Каждое упражнение должно быть направлено на овладение соответствующей операцией, хорошо сочетаться с предыдущими и последующими, быть оптимальным по объему и структуре, укладываться в общую схему обучения лексике. Тем не менее можно указать на основные типы упражнений, которые должны быть предусмотрены в системе:

· упражнения, направленные на овладение реальным словарным запасом, на расширение потенциального словарного запаса и на развитие языковой догадки;

· рецептивные лексические упражнения (аудирование, чтение) и репродуктивные (говорение, частично - письмо);

· упражнение на овладение различными типами лексических единиц (словами, устойчивыми словосочетаниями, речевыми клише) с учетом их трудности для усвоения.

Все эти упражнения разделяются на виды в связи с местом их выполнения (в классе, лаборатории или домашних условиях); формой и способом выполнения (устные, письменные, индивидуальные или хоровые, выполняемые самостоятельно или под руководством учителя); отнесенностью к родному языку (одноязычные или двуязычные); способом репрезентации (в контексте или вне контекста); характером закрепляемых операций (сочетание, варьирование - репродуктивный аспект, выборка, группировка, идентификация, дифференциация - рецептивный аспект); структурой упражнения (с однородными и разнородными элементами); использованием вспомогательных средств (с опорой на наглядность, ТСО, элементы программирования); этапом усвоения (первичное овладение, тренировка, практика, повторение и систематизация, контроль).

Учитывая факторы, влияющие на прочность запоминания: состав лексики, её объяснение и закрепление, интервалы между повторениями, было установлено, что для среднего по трудности слова норма повторяемости на первом году его изучения равна 20 повторениям. Полученные данные относятся только к пассивной лексике, изучаемой в старших классах. Попытка определить оптимальную систему интервалов между повторениями слова привела к следующим данным: интервалы между 1-4-м повторениями должны составлять 0,5 недели, 5-7-м повторениями - 1 неделю, 8-9-м - 2 недели, 10-м повторением - 4 недели. Однако некоторые сдвиги в повторяемости активного словаря можно констатировать в связи с использованием моделей в обучении: повторению слов способствует лексическое наполнение речевых образцов.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Лексически направленные упражнения в форме игры способствуют развитию внимания учащихся, их познавательного интереса, помогают созданию благоприятного психологического климата на уроке.

Лексические игры могут быть языковыми и речевыми. Целью языковых лексических игр является тренировка учащихся в овладении словами вне контекста, а также усвоение всех системных признаков иноязычного слова. В языковой игре процесс овладения лексическими единицами носит строго регламентированный характер. Все внимание школьников направлено на воспроизведение учебного материала, при этом строго фиксируются и учитываются ошибки учащихся. Цель речевой лексической игры - это решение различных коммуникативных задач имеющимися лексическими средствами. При решении таких задач внимание учащихся концентрируется на содержании высказывания, а не на форме, как в первом случае.

При проведении лексических игр (языковых и речевых) большая роль отводится учителю, который является здесь организующей фигурой. Он, прежде всего, определяет функцию игры и ее место в учебном процессе, форму проведения, а также время, которое необходимо для проведения игры. Существенным при этом является тот факт, что учитель, организуя игру, должен вовлечь в нее как можно больше учащихся группы (классакак можно больше учащихся группы ()ель, организуя игру, должен вовлечь чнеебходимо для проведения игры. ие учащихся концентриру), а затем незаметно и умело выйти из нее. Далее учитель только наблюдает за игрой, управляет ею, давая при этом какие-то рекомендации и подсказки, если возникают затруднения. В это время учитель незаметно для учащихся записывает ошибки с целью их систематизации и проведения, в последующем их коррекции.

Использование лексических игр на уроках английского языка в средней школе регламентируется следующими положениями:

1. в игре следует учитывать психологические особенности учащихся (младшие, средние, старшие классы)

2. выбор игры и формы ее проведения зависят от количества участвующих в ней

3. в игре должен отрабатываться лексический материал, работа над которым ведется в классе в данный момент

4. выполнение игры должно осуществляться на материале определяемом темой или ситуацией

5. в лексические игры включаются слова из других тем с целью повторения

6. при выполнении лексических игр (речевых и языковых) нужно широко использовать компоненты действующего учебно-методического комплекса для соответствующего класса, и в особенности иллюстративную наглядность;

7. определяется адекватная форма исправления лексических ошибок;

8. объяснения правил игры, и сама игра проводится на английском языке;

9. организатором игры (ее ведущим) должен быть не только учитель, желательно привлекать хорошо подготовленных в языковом отношении учащихся. Bamber B., Bowers R. Word Play; Longman Group Limited, 1990

...