Методика использования технических средств при обучении английского языка в академических лицеях

- чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок, с использованием проектора, персонального компьютера, обучающего видео, видеотекста;

- чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

- слушание с целью определения ошибок;

- распознавание диалектов;

- определение отношения к чему-либо по интонации;

- произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

- повторение в паузу;

- повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем;

- узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение.

При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них». Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, [w] - what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why?

Фонетическая зарядка часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Она может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно - в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков.

Выше было сказано, что видео является одним из эффективных средств обучения.

Как считает Леонтьева, фонетические упражнения с применением видео включают:

- демонстрацию образцов артикуляции с последующим их воспроизведением;

- повторение отдельных слов, предложений, реплик диалога вслед за диктором с использованием кнопки «пауза»;

- просмотр видеофрагментов с одновременным выделением в тексте (подчеркивание, обведение кружочком) слов с заданным звуком; повторение этих слов в паузах за носителем;

- фонетический мини-урок в игровой форме;

- запись на носитель речи обучаемых, анализ ее учителем с целью показать, как особенности артикуляции влияют на произношение; сравнение записей, сделанных в начале и конце обучения.

При этом можно придумывать и использовать самые разнообразные игры. Интересным и увлекательным для учащихся может стать произнесение скороговорок (Tongue Twisters). Сначала учащиеся слушают аудио или видео воспроизведение, а затем повторяют.

Например, для того чтобы отработать долгий звук [I:], можно предложить скороговорку:

"He speaks Chinese and Japanese with equal ease."

Cкороговорка:

You know New York

You need New York

You know and need unique New York помогает в отработке звука[ju].И еще один пример на корректировку произношения звука[p], который в английском языке произносится с придыханием.

Peter Piper Picked a peck of pickled peppers

A peck of pickled peppers Peter Pipper picked

If Peter Piper picked a peck of pickled peppers

Where is the peck of pickled peppers Peter Pipper picked? [44,43-44]

В старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если они представлены в виде рифмовок или небольших фразах-скороговорках. Разучивание их не представляет трудностей, они запоминаются легко и быстро. Например:

а) I wish you were a fish in my dish.

She said she should sit.

б) Betty bought some butter, but the butter Betty bought was bitter,

So Betty bought some better butter to make a bitter butter better,

But the bitter butter makes the better butter bitter.

в) What noise annoys an oyster most?

A noisy noise annoys an oyster most.

г) A twister of twists once twisted a twist.

And the twist that he twisted was a three twisted twist.

Now in twisting this twist, if a twist should untwist,

Would the twist that untwisted untwist the twists.

д) Whenever the weather is cold.

Whenever the weather is hot.

We'll whether the weather,

Whatever the weather,

Whether we like it or not. [Там же]

А также можно дать следующее задание: прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [t]:

Never trouble trouble till trouble troubles you,

It only doubles trouble and troubles others too. [Там же]

Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.

б) лексики;

Согласно Леонтьевой, лексические упражнения с использованием видео ориентированы на восприятие лексических единиц в адекватном аудиовизуальном контексте, чему способствует применение таких приемов, как:

а) прогнозирование (prediction) слов, фраз, которые будут произнесены персонажами видеоэпизода после паузы, их дальнейших действий, поступков, а также внешности персонажа, которого обучаемые должны описать на основании звукового ряда, не видя его на экране;

б) распознавание, нахождение (identification) в видеофрагменте определенных предметов, явлений, действий, цветовых обозначений, названия которых записаны на доске, включая “отвлекающие”;

в) соотнесение (matching) прилагательных, записанных на доске или на карточке, с тем или иным персонажем видоэпизода; списка синонимов с ключевыми словами из видеофрагмента;

Разнообразие аудиоматериалов в сочетании с видео приложениями создают уникальную возможность для формирования навыка понимания разговорной английской речи. Кроме того, встроенные англо-русские и русско-английские словари являются неплохой базой для расширения лексического запаса. И, наконец, лексические и грамматические упражнения представлены в привлекательной для молодых людей форме. [27,62-64]

Одной из учебных задач, которую можно решать с помощью видео, является повторение лексики и расширение словарного запаса. Для этого годится любой отрывок от 30 секунд до 1 минуты, в котором представлены предметы, действия или характеристики по соответствующей, лексической теме. Желательно, чтобы отрывок сопровождался музыкой или англоязычным текстом. В зависимости от размера учебной группы видео делится на подгруппы или пары, каждая из которых получает свое задание. Задания не обязательно должны быть разными, они могут дублироваться для некоторых групп или пар. Учащиеся смотрят отрывок, где представлены разные животные (профессии, цвета, люди, совершающие различные действия). Затем обсуждают в группах (парах) увиденное. При необходимости они могут пользоваться словарем или обращаться за помощью к преподавателю.

Потом учащиеся отвечают на вопросы. По просмотренному отрывку можно дать задания - назовите по-английски первое животное, которое вы увидели; расскажите о поведении этого животного в дикой среде; кто по профессии человек, которого вы увидели на видео; какие праздники Англии вы увидели на экране, расскажите об их традициях и прочее.

При этом учитель предупреждает, что они посмотрят отрывок еще раз и должны будут проверить, насколько правильно группа выполнила свое задание. Затем вы смотрите отрывок второй раз и проверяете правильность ответов.

Можно также после предоставления нового лексического материала посредством слайдовых презентаций при помощи проектора, разделить учащихся на группы (4 человека) дать задание: ответить на вопросы тестов относительно новой темы; и конечно тесты будут показаны на проекторе. Также вместо тестов можно использовать кроссворды, показанные на проекторе или персональном компьютере (от 15-20 слов).

Можно также использовать следующее упражнение: учитель рассказывает, о чем будет отрывок, и на доске записывает названия шести предметов или имена людей, из которых четыре появятся в отрывке, а два нет. Дети должны будут предсказать, какие четыре появятся. Это прекрасный способ введения активной лексики.

Необходимо учесть, что лексический материал должен быть не только общего применения, то есть, слова используемые в повседневной жизни, но также слова, словосочетания, выражения используемые в определенной сфере, например медицине (медицинские колледжи и лицеи). Поэтому необходимо учитывать и это обстоятельство и предоставлять вниманию учащихся слова-профессионализмы. Но следует отметить, что нужно обучать учащихся словам-профессионализмам, конечно не столь глубоко, независимо от их направления для развития кругозора.

Для закрепления темы можно показать небольшое видео, содержащее картины, фотографии с изображениями пройденного лексического материала и дать следующие задания:

- укажите что изображено на этой картине, фото или видео в целом;

- опишите увиденное;

- как вы считаете что лучше (например: если тема посвящена профессиям, видам блюд и так далее) и почему;

- как вы считаете хорошо это или нет (например: если вы проходите тему вредные привычки) и почему. [22,41-43]

Таким образом, учащиеся усваивают не только саму лексику, но и учатся воспроизводить ее в своей как письменной, так и устной речи.

в) грамматики.

При обучении грамматики одним из эффективных технических средств является применение видео, короткого кинофрагмента, длительностью не более 10-15 минут.

В обучении грамматике видео дает возможность показать, как зависят друг от друга грамматика и речь, как грамматические структуры применяются носителями языка. Это могут быть краткие диалоги на пройденную тему, например: отличия Present Indefinite от Present Continious.

Презентация речевых функций и средств их выражения осуществляются в адекватном контексте, в разнообразных ситуациях общения и сопровождаются выполнением следующих упражнений:

- повторение разных речевых образцов, позволяющих реализовать данную функцию в паузах за диктором (здесь можно использовать как аудио так и видеоматериал);

- выбор предложенного перечня тех языковых средств выражения функции, которые встречаются в видеофрагменте;

- реагирование адекватно ситуации, представленной в видеосюжете, с использованием “стоп-кадра”: “Что скажет/может сказать этот персонаж в данной ситуации”.

Активизация грамматического материала будет происходить в говорении после просмотра фрагмента.

При этом даются задания:

- объясните, почему тот или иной диктор использовал именно данную грамматическую структуру;

- составьте свои примеры предложений (индивидуальная форма работы);

- составьте диалог (от 2 до 4 человек) и выступите перед классом;

- комментирование содержания фильма;

- дополнение ситуаций (например: восстановление телефонного разговора);

- озвучивание реплик;

- составление вопросов разных видов к содержанию видеофильма или для интервью с главным героем фильма или режиссером фильма;

- рассказ содержания видеофрагмента в различных грамматических временах.

При этом некоторые правильные ответы на задания и тесты можно предоставить в качестве видео.

Для закрепления пройденной темы можно дать учащимся просмотреть какое-либо видео или прослушать аудиозапись, и дать задание: определите какой персонаж допустил ошибку, исправьте его.

Или дать задание: решите тесты, конечно на компьютерах - индивидуально, или показав на проекторе для всего класса. [17,351]

3.2 Упражнения с использованием технических средств в обучении

а) монологической речи;

Функционирование видеофрагментов в учебном процессе служит функционированию опор, призванных способствовать формированию конкретных умений монологической речи. Необходимо формировать умение выражать свои мысли в монологической форме с опорой на видео.

При этом можно предоставить учащимся видео длительностью не более 15 минут, а затем применить следующие упражнения:

- посмотрите, поймите, определите, ответьте на вопросы,

- послушайте, представьте, что в это время происходит на экране, расскажите об этом,

- послушайте, скажите, что вы можете рассказать об этом персонаже, как вы его себе представляете, посмотрите, сравните.

- посмотрите и расскажите тем, кто не видел,

- посмотрите, разыграйте продолжение, посмотрите, скажите, что бы вы сделали на месте персонажа, почему,

- посмотрите, будьте готовы озвучить видеофрагмент,

- посмотрите, разыграйте ситуацию, придумайте или вспомните похожую.

- посмотрите фрагмент из немого фильма, расскажите, опишите, докажите.

Следующие приемы работы с видео направлены на развитие умений монологической речи:

- отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание предполагаемой внешности героев и их одежды, предметов, которые могли находиться рядом, места событий, характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

- задания, направленные на использование кнопки «ПАУЗА».

В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие.

- задания, направленные на воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т.д. [19,91-93]

Также выделяются речевые упражнения для подготовки монологической речи:

- воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения);

- составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко на родном языке);

- описание фильма или диафильма;

- воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

- объяснение на иностранном языке увиденный фильм;

- определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);

- пересказ (близкий к сюжету видео);

- сокращение прослушанного сообщения, передача информации несколькими фразами;

- составление плана прослушанного рассказа;

- изложение диалога в монологической форме.

Задания, направленные на развитие социокультурных умений.

Довольно часто приходиться сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Самой трудной задачей для учителя в плане формирования социокультурной компетенции представляется умение научить учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений и представлений. [3,74]

При этом можно использовать следующие упражнения, предназначенные для обучения монологической речи:

- составление рассказа о том, что уже случилось к определенному моменту видео эпизода, который прерван «стоп-кадром»; предположение о том, что произойдет дальше;

- восстановление пропущенной части сюжета видеофрагмента (начало, конец или кульминационное событие в середине эпизода);

- подготовка пересказа сюжета от имени одного из персонажей. [43,11]

Также можно предоставить ученикам видео текст и дать такие задания на развитие монологической речи:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

Также для закрепления полученных знаний и развития монологической речи следует дать задание подготовить выступление с опорой на видео, фото, презентацию (выполненную самим учеником), это может быть как конкретно заданная учителем тема или по пожеланиям учащихся.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога -- целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное, правильное использование технических средств на уроке дает такую возможность.

б) диалогической речи;

Коммуникативная ситуация - основное условие для формирования универсального - и основного умения диалогической речи, реплицирования. Реплицирование - умение использовать коммуникативно и функционально направленную реплику при совершении речевых действий, соответствующих факторам коммуникативной ситуации.

В качестве приема, используемого учителем во время демонстрации фильма, может выступать модифицированная фронтальная беседа - т. е. «обучающая беседа». Этот прием ставит учащихся в ситуацию необходимости постоянного общения либо с учителем, либо с одноклассниками, либо с классом в целом, либо перевоплощаться в персонажей фильма и вступать в общение с другими его персонажами, выполняя задачу интерактивного взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, данный прием способствует формированию умений реплицирования и готовит учащихся к продуктивной диалогической речи, построенной на лексико-грамматической основе демонстрируемого фильма. [36,11-14]

Можно выделить несколько циклов упражнений, связанных с демонстрацией видеофильма без звука и со звуком:

1-й этап: подготовительный. На этом этапе выполняются упражнения по аудированию диалогов, которые будут звучать в фильме (без картинки); составляются списки вопросов по содержанию,

2-й этап: интерактивные упражнения в группе перед демонстрацией фильма

- диалоги, отражающие ситуацию в фильме;

- обсуждение названия фильма;

- предложения по названию фильма.

3-й этап: просмотр фильма без звука

- описание отдельных кадров фильма (стоп-кадр);

- презентация отдельной сцены с последующим ее обсуждением, интерпретацией;

- сбор необходимых для описания сцены лексических единиц

- составление письменно диалога/текста из фильма (групповая работа):

- составление вопросов к просмотренному видеофрагменту

- рассказ содержания видеофрагмента в различных грамматических временах.

4-й этап: просмотр фильма со звуком

- провести ролевую игру по содержанию видеофрагмента;

- составить вопросы для общения, дискуссии по содержанию фильма

- воссоздать текст видеофрагмента в групповой работе;

- воссоздать содержание фильма в групповой работе. [3,75-76]

В обучении диалогической речи также используются упражнения направленные на (на основе видео, фильма, аудио):

- восстановление диалога, представленного в видеоэпизоде, на основе отдельных реплик, полученных каждым обучаемым;

- восстановление пропущенных реплик одного из персонажей;

- соотнесение каждой из 8-10 реплик, полученных обучаемыми перед просмотром, с определенным персонажем;

- составление аргументированных ответов на вопросы;

- проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

- проведение ролевых игр или викторин;

- проведение дискуссии или диспута;

- беседа за круглым столом;

- ответы на вопросы однокурсника и учителя (краткие, полные, развёрнутые);

- составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

- дополнение или видоизменение диалога; составление направленного или самостоятельного диалога по содержанию кинофильма. [11,33-34]

Ряд заданий может быть эффективно использован для развития навыков диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения с последующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное упражнение вряд ли можно использовать для воспроизведения текстов монолога, поскольку содержание монолога в этом случае предвосхитить практически невозможно, если только человек не умеет читать по губам. Что же касается диалога, то при наличии таких элементов речевой ситуации как места и времени событий, партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать определенные предположения о содержании диалога, особенно, если ситуация является достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.)

Обучение диалогической речи может стимулироваться фото или картиной, показанной на проекторе, текстом, прослушанным или прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами. Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать проектор. Учитель заготавливает слайд с не дополненным диалогом, где отсутствуют слова одного или двух персонажей. В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем, чтобы получился диалог. Например:

А- Hello, Mr. Romford!

В- Hello, William! Are you going home now?

А- Yes.

В- Give this to your sister, please. Tell her it's a present from me for her birthday. But don't open the basket. There is a nice little cat in it.

А- All right.

В- You must give it to Ethel, but you mustn't open it in the street.

В данном случае могут отсутствовать реплики персонажей А или В.

Проецируя на экран данный диалог, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается. В заключении каждая пара выступает со своим диалогом.

Диалогическую речь можно развивать и на основе прослушанного текста. Например, "It doesn't matter". Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание: " Dramatize the text ". В результате может быть следующий диалог между Бетти и Мэри.

- What are you doing, Betty?

- I'm writing a letter to my friend Kitty.

- But how can you? You can't write.

- Well, it doesn't matter, because Kitty can't read.

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром фильмов и организацией беседы между учителем и классом, учеником и учеником: о ком (о чем) они узнали из фильма, понравился ли фильм, что понравилось.

Учитель может использовать самые разнообразные ситуации, показывая их на видео, видеотексте или давая прослушивать на аудио записи, таким образом отрабатывать с учащимися разного рода реплики, и развивая у них диалогическую речь. [18,31]

в) аудирование;

На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Учащийся следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:

- прослушать в записи задание;

- начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);

- прослушать упражнение в записи с ключом;

- сравнить со своим вариантом;

- прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.

Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.

Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция - задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

Тексты для аудирования подбираются только на изученном материале и могут включать лишь небольшое количество незнакомых слов с целью развития языковой догадки. Постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру. Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:

- прослушай текст и составь план содержания;

- ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;

- найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;

- выбери правильные ответы из ряда данных;

- составь вопросы по содержанию;

- дополни заранее данные предложения;

- исправь неверные утверждения;

- проиллюстрируй тезисы примерами из текста;

- упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;

- выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;

- составь план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;

- выпиши из текста выражения по изучаемой теме;

- озаглавь прослушанный текст.

И на продвинутом уровне:

- составь конспект лекции;

- выдели основные положения;

- приготовь сообщение о прослушанном;

- используй материал текста для подготовки выступления “За круглым столом”.

Другой задачей, которую можно решить с помощью видео на этом этапе, является задача обучения пониманию речи на слух, которую многие преподаватели в силу различных причин вообще не ставят перед собой. Следует отметить, что использование видео для обучения аудированию имеет свои положительные и отрицательные стороны.

С одной стороны видеозапись по сравнению с аудиозаписью носит более жизненный характер - вы не только слышите, но и видите говорящих, их мимику и жесты, а также получаете информацию о широком контексте происходящего - месте действия, возрасте участников и прочее. С другой - все эти факторы отвлекают слушающего от собственной речи, и он может увлечься разглядыванием картинки вместо того, чтобы сосредоточиться на аудировании. Поэтому, особенно на начальном этапе урока, учащиеся перед просмотром должны получить четко сформулированное задание, на выполнении которого они должны будут сосредоточиться.

Видеодиалоги (5-15 минут)

Данные упражнения помимо аудирования включают в себя выработку навыков чтения. Можно предложить несколько вариантов организации работы с видеодиалогом.

Вариант А. Учитель выбирает отрывок из фильма длиной 1-2 минуты, который состоит из четко проговариваемых реплик, простых по форме и содержанию. Выписывает каждую реплику на отдельную карточку, пометив, какому персонажу она принадлежит, затем разбивает класс на несколько групп и каждой группе дает полный комплект карточек, содержащих диалог. Группа должна посмотреть отрывок, не заглядывая в карточки, а затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в записи.

После этого следует посмотреть отрывок повторно, проверяя правильность порядка реплик. При необходимости следует делать паузы.

Учащиеся в группе тренируются в чтении диалога.

В скобках указывается продолжительность всего упражнения, включая время на просмотр видео отрывка.

Преподаватель включает запись без звука, и учащиеся озвучивают диалог на экране (по желанию). В качестве вариантов можно предложить следующее:

- учащиеся раскладывают карточки в том порядке, который они считают правильным, перед просмотром, а затем проверяют верность своей догадки.

- диалог дается не на карточках, а на одном листе, и им надо пронумеровать реплики в порядке появления.

Вариант Б. Учитель выбирает отрывок из художественного фильма на 1-3 минуты, в котором беседу ведут от трех до пяти участников. Желательно, чтобы ученики были знакомы с персонажами.

Учитель подготавливает два списка - имен персонажей и их реплик в произвольном порядке. У каждого учащегося должна быть своя копия. Если копии сделать невозможно - списки записываются на доске.

Учитель объясняет ученикам, что отрывок покажется без звука и их задачей будет расположить реплики по порядку, а также разобраться, кто что говорит, и показывает отрывок без звука. Учащиеся работают в парах, восстанавливая последовательность реплик и их авторство. Затем учитель показывает отрывок со звуком. Учащиеся проверяют правильность своей работы. Диалог читается и обсуждается с классом.

По другому варианту учитель заранее говорит классу, что они увидят. Затем до просмотра учащиеся отвечают на следующие вопросы:

Who will you see?

Where will the scene or action take place?

What things will you see?

What are some lines of the dialogue you will hear?

Если это необходимо, перед тем как ответить на вопросы, учитель показывает начало отрывка с тем, чтобы учащиеся могли предсказать следующую реплику. Учителю следует останавливаться перед каждой репликой. [24,58-61]

Из телевизионной программы новостей учитель выбирает отрывок, который читает диктор и который содержит достаточно материала, чтобы задать все виды специальных вопросов. Учитель объясняет классу, что они сейчас увидят настоящие новости, в которых содержится информация для ответа на вопросы:

Who is about?

What is about?

When did it happen?

Where did it happen?

Why did it happen?

How did it happen?

На доске учитель записывает эти шесть вопросов, предупреждает учеников о том, сколько именно новостей будет в данном отрывке. Задание перед первым просмотром - слушать и постараться понять темы. Задание перед вторым просмотром - слушать и делать пометки напротив каждого вопроса. После второго просмотра учащиеся отвечают на эти шесть вопросов.

Затем можно предложить посмотреть новости в третий раз, после чего надо написать маленькую статью, содержащую новости, услышанные по телевизору. Можно дать это в качестве домашнего задания. Можно превратить это в конкурс: попросить детей изложить услышанное на отдельных листочках (или напечатать на компьютере), а затем без подписи вывесить для оценки и "проголосовать" цветными кружочками. Получивший наибольшее количество красных кружков, становится классным "журналистом" на ближайшую неделю. [10,6-10]

Технические средства могут выступать не только в роли обучения аудированию, но и как средство контроля. Они помогают за минимальное время проконтролировать большой объем языкового материала. Задания по форме могут совпадать с заданиями для обучения аудированию, но цель изменяется; меняется и форма проверки. Она может быть в письменной форме (например: прослушай и выбери правильный ответ из ряда данных или прослушай и дословно расшифруй фонозапись диалога, отрывка текста) и в устной форме, когда, например, учащимся предлагается записать свои высказывания на кассету или начитать на пленку отрывок текста для контроля техники чтения. Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.

Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного язык.

г) чтение;

На продвинутом этапе начинается обучение собственно чтению, т.е. чтению как виду речевой деятельности. Детям нужно показать, что чтение - это общение не непосредственное, а через текст, созданный автором. Очень важно научить их процессу чтения, показать, что в тексте есть много того, что помогает понять текст и замысел автора. Для понимания текстов необходимо научить учащихся поиску опор в своем опыте и тексте.

При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый (Е.Н. Соловова). Послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

При этом можно использовать в качестве вспомогательных технических средств персональные компьютеры, проектор, видео.

Дотекстовый этап.

Упражнения и задания.

1. Работа с заголовком (при этом можно показать текстовые слайды на проекторе, или есть возможность использовать персональный компьютер отдельно для каждого ученика).

По заголовку можно попросить учащихся определить:

- Тематику текста;

- Перечень поднимаемых в нем проблем;

- Ключевые слова и выражения. При этом учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму (кластер, схему), заполняя её ассоциациями, возникающими у них ещё до прочтения текста. После чего, учитель предлагает учащимся разбиться на пары, обсудить составленные ассоциограммы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

- К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

- Кто, по-вашему, будет главным героем (профессия, национальность)?

- Где и в какое время может происходить действие?

3.Сформулировать предположения о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе языковой догадки.

5. Просмотреть текст/первый абзац и определить, о чем этот текст.

6. Прочесть вопросы/утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

Текстовый этап.

Упражнения и задания.

1. Найти/выбрать/прочесть/соединить/вставить:

- ответы на предложенные вопросы;

- подтверждение правильности/ложности утверждений;

- подходящий заголовок к каждому из абзацев;

- подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;

- описание внешности/места события/отношения кого-либо к чему-либо.

2. Догадаться:

- о значении слова или слов по контексту;

- какой из предложенных переводов/какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

- как будут развиваться события во второй главе/следующей части текста.

Также можно дать следующие задания:

а) выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему, что сделал);

б) делят текст на смысловые куски; определяют основную мысль каждой части текста;

в) выделяют ключевые слова в каждой части текста;

г) особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных лексических единиц, необходимых для точного понимания информации;

д) устанавливают связи между частями текста;

е) перечитывают важные места текста, задавая себе вопрос «Что хотел сказать автор?»;

ж) пересматривают свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации.

з) беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение текста вслух.

Послетекстовый этап.

Упражнения и задания.

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что…

3. Охарактеризовать…

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Взять за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного могут быть предложены задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

- Нарисуйте, начертите…

- Перескажите, расскажите, спишите, докажите…

- Напишите, продолжите, закончите, дополните…

- Найдите эквиваленты, переведите…

Также следует обучать поисковому чтению, основной целью которого является - понимание темы и круга рассматриваемых вопросов, общей структуры текстового материала; определение дальнейшей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего. В связи с этим возможны задания типа:

- по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о теме и содержании текста;

- по внешней структуре текста, особенностям полиграфического оформления определить тип (характер) текста (реклама, анонс, метеосводки, программа телепередач и др.);

- по доминирующему слову заголовка сделать предположение о ключевых словах текста и той области знаний, к которой относится этот текст;

- выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы, выделить в тексте нужную интересующую информацию;

- обобщить полученную информацию, оценить её с точки зрения актуальности и перспективности её использования. [25,27-32]

Обучение ознакомительному чтению. Цель - обучение школьников прогностическим действиям и умению находить в тексте ответы на вопросы. Работа с текстом осуществляется также в три этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответов на вопросы), после чтения (выражение своего отношения, мнения с опорой на текст). Постепенно объем чтения увеличивается за счет включения текстов для домашнего чтения, материалов лингвострановедческого характера, газетного материала.

С помощью видеофильма также можно развивать умения чтения, главным образом, в процессе работы над кратким или полным сценарием видеофильма. С этой целью учащимся предлагается следующий перечень заданий:

- прочтение перед просмотром видеофильма резюме по его содержанию с последующим заполнением пробелов недостающими словами и фразами;

- прочтение краткого резюме по содержанию фрагмента и нахождение во время просмотра той его части, которая неверна, не соответствует действительности;

- предшествующее демонстрации художественного фильма последовательное прочтение частей его сценария с целью извлечения основной информации и подготовки к восприятию фильма;

При развитии умений чтения работа с видеофильмом сводится к работе над полным и кратким сценарием:

- прочтение перед просмотром резюме по содержанию видеофрагмента с последующим заполнением пробелов недостающими словами, фразами;

- прочтение краткого резюме по содержанию фрагмента и нахождение во время просмотра той его части, которая неверна, не соответствует действительности;

- предшествующие демонстрации художественно фильма последовательное прочтение частей его сценария с целью извлечения основной информации и подготовки к восприятию фильма. [11,32]

Интернет может стать эффективным средством при обучении чтению. Можно предложить ученикам работать по двое или по трое, исследовать статьи, охватывающие все стороны жизни: передовицы, спорт, погоду, культуру... Преимущество такой работы заключается в полной вовлеченности всего класса в сочетании с дифференциацией заданий: сильные ученики могут заняться исследованием более трудных статей, в то время как более слабым можно поручить отчет о погодных условиях или что-нибудь из области культуры. [4,21]

Все эти упражнения могут помочь в развитии навыка чтения у учащихся академических лицеев.

д) письма и письменной речи.

Видео может быть хорошим стимулом, как для устного, так и для письменного высказывания. С учетом жанрово - тематических характеристик видеоматериалов обучаемым могут быть предложены следующие виды заданий:

- написание воображаемой биографии одного из персонажей видеоэпизода;

- изложение видеоэпизода в форме письма другу;

- составление спортивного обозревателя на основе просмотра выпуска новостей и заполнения таблицы;

- написание краткой рекламы видеофильма, рецензии на художественный фильм;

- написание небольшого рассказа на основе 10 фраз/слов, предложенных преподавателем, с целью предсказания сюжета видеоэпизода;

- напишите кратко логическую последовательность всего видео;

- ответить устно или письменно на вопросы учителя или диктора;

- составление письменно диалога/текста из фильма (групповая работа);

- составление вопросов к просмотренному видеофрагменту;

- письменно зафиксировать реплики персонажей, можно при этом останавливать видео нажимая кнопку “pause” (это необходимо для развития орфографических умений и восприятия речи на слух для дальнейшего изложения ее в письменной форме);

- переведите письменно зафиксированные реплики персонажей на родной язык, в данном случае русский;

- напишите как бы вы поступили на месте героя и почему. [11,34]

Можно также применять данные задания при использовании аудио.

При использовании проектора можно показать учащимся картину, это может быть как одна из знаменитых произведений искусства или на заданную тему (города, животные, профессии, и другие). В любом случае дается задания:

- опишите то, что вы видите;

- как вы думаете можно ли причислить данную картину к искусству или данное фото к профессиональному и почему;

- какие цвета использовал автор при написании данной картины;

- что именно хотел сказать автор посредством своей картины, какова его цель.

- напишите свое личное мнение - понравилась ли вам эта картина и почему.

Также можно использовать аудио или видеотекст и задать задания относительно данной вами темы.

Для того чтобы тренировать написание всякого рода документов (заявление, анкеты) можно показывать на проекторе правильную форму написания какого-либо документа и неверную, объяснить разницы, изучит это со всем классом, записать все ключевые моменты и дать задание написать ученикам свой вариант.

Обучение письменной речи как творческой деятельности организуется на основе синтеза подходов: подхода, ориентированного на текст-образец как продукт письменной речи (product-based), и подхода, уделяющего основное внимание письменной речи как процессу развития и оформления мысли письменным кодом (process-based). Данное сочетание подразумевает работу с текстами-образцами, работу по опорам с постепенным увеличением доли самостоятельности и творчества учащихся, использование технологий I мозгового штурма" (brainstorming) и "карты мыслей" (mind maps), а также трехступенчатой системы в процессе выполнения письменных заданий (рге-writing, while-writing, post-writing). Данная организация видится оптимальной для сочетания формальных знаний, тренировочных упражнений с возможностью для реализации творческого потенциала учащихся. Процесс обучения организован так, что знакомство и изучение описания, повествования и аргументации происходит последовательно, но по мере работы учащиеся вновь и вновь возвращаются к изученному материалу для его детализации и к выполнению упражнений, аналогичных приведенным, но каждый раз повышая уровень ожидаемого результата.

Выводы по третьей главе

В этой главе подробно были рассмотрены упражнения с применением технических средств. В основном приведены примеры с использованием видео, проектора, персональных компьютеров, так как именно они имеют широкую возможность применения.

Видео помогает формировать и совершенствовать слухо-произносительные навыки, как во время учебного фильма, где используются фонетические упражнения, так в ходе просмотра любого другого видео. Во время просмотра аутентичного видео происходит запоминание фонетических норм на подсознательном уровне, также происходит концентрация внимания на различиях в произносительных нормах английского и американского вариантов языка, региональных акцентах и диалектах.

Заранее подготовленные тематические тексты на английском языке, обучающие и проверочные упражнения, красочные картинки различного характера, материал англоязычных мультимедийных дисков, аудио-, видеоматериалы служат для введения или активизации материала урока, повторения или закрепления лексических единиц и грамматической структуры языка, контроля и самоконтроля знаний. Технические средства помогают учить лексику, развивать языковую интуицию, вникать в суть грамматических явлений, а обучение грамматике осуществляется косвенным образом, в непосредственном общении, исключая чистое изучение грамматических правил.

При работе над видеофрагментом задействованы все четыре вида коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Основное внимание уделяется аудированию, самому трудному аспекту в обучении иностранного языка.

Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Говорению невозможно научиться без аудирования. Видео делает процесс обучения аудирорванию более эффективным, упражнения с их использованием формирует умения понимать устные высказывания.

Чтение и письмо также объединены в один акт письменного общения единым способом формирования и формулирования мысли. Использование правильно подобранных упражнений с применением видео делает процесс обучения занимательным и легким при чтении и письме на английском языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение теоретической основы использования технических средств дало нам определить и обосновать цели и задачи использования технических средств в обучении английскому языку в академических лицеях.

Использование технических средств обучения повышает мотивацию обучения и создает благоприятные условия для активного усвоения изучаемого материала и развития коммуникации.

В своей выпускной квалификационной работе я изучила роль технических средств в процессе обучения английскому языку в академических лицеях, разработала способы использования технических средств для формирования произносительных, лексических, грамматических, аудитивных навыков в обучении английскому языку.

В первой главе я дала психолого-педагогическую характеристику основных видов современных технических средств, их роль на уроке английского языка, какие трудности могут возникнуть у учителя в процессе их использования и как с ними справиться. Рассмотрев в первой главе различные технические средства обучения, мы пришли к выводу, что использование их на уроке повышает качество обучения, служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, следовательно, выполняет все дидактические функции, пробуждают познавательный интерес у учащихся.

Во второй главе подробно я описала пути использования технических средств в усвоении нового материала на уроке и развитии всех видов речевой деятельности у учащихся академических лицеев. Применение технических средств обучения на уроках английского мотивирует учащихся к изучению языка.

В третьей главе я подобрала наиболее доступные виды упражнений, используемые с применением технических средств, для усвоения и закрепления материала на уроке, а также развития устной речи, аудирования, чтения и письма на английском языке у учащихся.

В ходе работы было выяснено, что учителю, работающему в современных академических лицеях, необходимо не только знать номенклатуру имеющихся средств и их дидактическое назначение, но и эффективно использовать каждое из средств, при этом соблюдать четкие правила их использования, то есть их уместность и длительность использования на уроке.

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило сделать вывод о том, что использование технических средств обучения на уроках иностранного языка дает возможность изложить материал наглядно, способствует повышению качества обучения и уменьшения утомляемости учащихся. Технические средства обучения помогают учителю в повышении темпа изложения материала и в наиболее полном удовлетворении запросов и любознательности учащихся.

Использование технических средств покоится преимущественно на наглядном восприятии информации, создает прототип иноязычной среды и помогает овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка.

Таким образом, можно суверенностью сказать, что использование технических средств на уроках иностранного языка действительно способствуют улучшению усвоения знаний, помогают восполнить отсутствие иноязычной среды на всех этапах обучения, расширяют кругозор, а также воспитывают эстетический вкус у учащихся. Выявленные нами психолого-педагогические аспекты применения технических средств обучения позволили определить условия повышения эффективности обучения иностранному языку:

- формирование положительной мотивации в изучении нового языка,

- доброжелательного и заинтересованного отношения к стране изучаемого языка, ее культуре и народу;

- формирование умения учащихся осуществлять, как устные, так и письменные формы общения;

- учет возрастных особенностей и интересов учащихся;

- развитие их творческих способностей в процессе активной познавательной деятельности.

Можно рекомендовать учителям, студентам на педагогической практике при проведении уроков иностранного языка стараться шире применять доступные технические средства с целью повышения эффективности обучения, расширения словарного запаса и развития внимания учащихся, и для того, чтобы разнообразить урок.

В итоге я хочу добавить, что работа над данной темой позволила мне лучше понять насколько важна роль педагога в процессе обучения, как необходимо находить новые пути, использовать новые средства для достижения высоких результатов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Каримов И. А. Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. Т., 1997.

2. Постановление Президента И. А. Каримова: О мерах по дальнейшему совершенствованию системы изучения иностранных языков. 10 декабря 2012 (№ ПП-1875), Газета «Народное слово» 2012.

3. Аблам С.Б. Основные этапы усвоения иноязычной речи и примерные упражнения с применением технических средств. - Рига, 1971.

4. Азимов, Э.Г. Материалы интернета на уроках английского языка / Э.Г.Азимов // Иностранные языки в школе. - 2001.

5. Андреасян И.М. [и др.]; под общ. ред. И.М. Андресян. Практический курс методики преподавания иностранных языков. - Минск, 2009.

6. Андреева Н.В. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам: Учебное пособие. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 2002.

7. Барменкова, О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. М. 2002.

8. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

...