Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

Гулистанский государственный университет

Факультет «ФИлология»

Кафедра русского языка и литературы

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

направления “5111300 - Русский язык и литература”

в иноязычных группах

на тему «Интерактивные методы обучения диалогической речи учащихся школ»

студента 5-11 группы Гайимназаровой Гулёр Аслановны

Руководитель:

К.ф.н. Латипов О.

Гулистан 2015

Содержание

Введение

Глава 1 Содержание обучения диалогической речи

1.1 Диалогическая форма общения как объект усвоения

1.2 Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения

1.3 Речевая деятельность в преподавании русского языка

Глава 2. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия

2.1 Классификация интерактивных методов интерактивного взаимодействия на учебных занятиях с учащимися школ

2.2 Сравнение традиционного и интерактивного подходов

2.3 Интерактивные методы обучения диалогической речи. Речевые упражнения в обучении диалогической форме общения

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка.

Как писал А.А. Леонтьев: «Предмет методики обучения русскому языку как иностранному - оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».

Описание русского языка с целью его преподавания иностранцам - отдельная отрасль педагогической грамматики с определенными особенностями.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Актуальность выпускной квалификационной работы обусловлена важной ролью овладения иностранными языками в современном мире и такими факторами как: особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации, интерес к проблематике речевого взаимодействия в современной методике, педагогике и лингвистике, особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения иностранных языков.

Объект: процесс обучения диалогической речи.

Предмет: обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.

Цель: изучить различные модели обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.

Задачи данного исследования:

- обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку;

- выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации;

- определить теоретические проблемы обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся;

- осуществить анализ УМК с точки зрения обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся;

- разработать систему упражнений по обучению диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.

Глава 1. Содержание обучения диалогической речи

1.1 Диалогическая форма общения как объект усвоения

интерактивный обучение диалогический речь

Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни Узбекистана, и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения.

Изучение русского языка за рубежом стало актуальным вскоре после образования Киевской Руси и выхода Русского государства на международную арену, причем в Юго-Восточном и Западном регионах Европы обучение проходило по-разному.

В православных славянских странах использовались методика и учебные пособия, общие для всего региона, что объясняется наличием общей церковно-славянской основы в литературно-письменных национальных языках, близостью культурных и образовательных традиций. Аналогичная ситуация существовала в Литве и Румынии. В Юго-Восточном регионе было развито школьное обучение русскому языку.

В Западной Европе XII-XVII вв. преобладало индивидуальное изучение русского языка, широко использовались двуязычные словари-разговорники, а также поездки на Русь с целью овладения языком во время проживания в русских семьях. Большинство изучавших русский язык принадлежало к купеческому сословию. Во второй половине XVII в. предпринимались попытки сформулировать отдельные положения теории обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев.

В университетах и гимназиях Западной Европы русский язык впервые начали преподавать в начале XVIII в. Русскими и иностранными авторами составлялись грамматики и практические пособия по русскому языку для иностранцев. В учебники включались тексты, рассказывающие о Узбекистана - о географии, климате, достопримечательностях русских городов, обычаях русских.

Во второй половине XVIII в. на Западе и в Узбекистана предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического).

В XIX - начале ХХ в. русский язык преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. В преподавании русского языка по-прежнему развивались два направления: грамматико-переводное и практическое. В 70-х гг. представители реформы школьного образования выдвинули натуральный (прямой) метод, который в несколько измененном виде стал применяться и в обучении русскому языку как иностранному. В университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод. Создавался новый тип пособия - учебник-хрестоматия, который позволял учесть повышенный интерес иностранцев к русской литературе.

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу. Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является учитель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать.

Большинство существующих методов преподавания иностранных языков, в том числе и те, которые принято называть активными, как правило, не учитывают личности учащегося, его потенциальных интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе. Тем самым не используются те очевидные резервы активизации учебной деятельности, которые заложены в личности обучаемого и групповом взаимодействии.

Между тем потенциальная эффективность диалоговой системы обучения заключается в ее направленности на общее развитие личности обучаемого, интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.

Вариант диалогового обучения является методом активизации резервных возможностей личности обучаемого. Этот метод предполагает не столько воздействие на обучающегося, сколько его встречную активность, которая чрезвычайно усиливается в условиях группового взаимодействия.

Что же касается развития личности учащегося, то оно протекает, главным образом, в условиях двух основных типов деятельности - учебной и деятельности общения. Необходимым элементом этих двух типов деятельности, как известно, является познавательная активность личности обучаемого. Поскольку мы рассматриваем проблему общения как проблему личности и группы, общепсихологический подход (исследование личности) должен быть дополнен социально-психологическим (взаимосвязь индивида с другими членами группы).

Несмотря на то, что психология подчеркивает неразрывную взаимосвязь мышления и общения, процесс научения продолжает традиционно рассматриваться как индивидуальная деятельность учащегося или как результат парного взаимодействия учащегося и преподавателя. Возможно, это связано с усложнением форм познавательной деятельности, которое приводит к укреплению связей в системе «учитель - ученик» и ослаблению межличностных контактов учащихся. И все-таки учебная деятельность далеко не в полной мере вызывает у обучаемых потребность в совместной деятельности. Работа учащихся носит преимущественно индивидуальный характер, хотя в мировой и отечественной педагогике давно признаны, так называемые, «групповые» формы работы. Их особенность - взаимодействие между учащимися, опосредованное учебной задачей, их совместная согласованная деятельность, эффективность которой зависит от личных характеристик учащихся, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем. Вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, и прежде всего, общей атмосферой диалога, эмоциональным сопереживанием, взаимовлиянием психологического настроя Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Дис. ...д-ра пед.наук/ О.А. Артемьева. Тамбов., 1999. 509с. .

Взаимоотношения, которые складываются в группе, объединенной диалогическим общением, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные непосредственно в учебную деятельность, не только активизируются, но и изменяются качественно.

Состояние диалога вызывает у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими, и конкретной учебной ситуацией, но и предъявить к себе свои требования, преодолеть внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаимообогащению всех учащихся, учитель должен постоянно помогать им.

Орудия преподавателя в борьбе за успех каждого и группы в целом - поощрения, тактичность в замечаниях, вера в успех каждого, общая доброжелательность. Это вдвойне важно, если принять во внимание, что обучаемый - взрослый человек с определившимся характером и привычками.

1.2 Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном методе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.

Сторонники такого метода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй метод - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот метод приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.

Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

В соответствии с индуктивным методом обучения подготовка к ведению диалога включает:

1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2. формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации

Для организации более эффективного общения учитываются определенные качественные и количественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек); личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственное расположение участников общения (сидя полукругом, лицом друг к другу).

Чтобы общение на занятиях было эффективным, оно должно быть управляемым. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки. Обучать общению на иностранном языке (в данном случае как иностранный рассматривается русский язык) очень трудно, если все факторы, учитываемые бессознательно при ориентировке, будут свободно варьироваться. А.А. Леонтьев предлагает такой путь обучения: «…жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложить ограничение на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения» Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Мю, Знание, 2001. С.78..

Именно эти два этапа обучения диалогу учитываются при тренировке и практике диалогического общения. Тренировка в общении, как первый этап разработки учебного материала каждого нового занятия, предполагает употребление обучаемыми отдельных языковых и речевых моделей в условиях жестких рамок заданий, управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и определение языковых средств.

Второй этап - более свободное и творческое использование учащимися учебного материала как данного урока, так и всех пройденных, в соответствии с заданиями, направляющими речевую деятельность обучаемых.

Таким образом, лишь очерчивается область поиска языковых средств. Выбор же и употребление языковых средств, как и линия поведения, определяется самими учащимися. Для этого учитель лишь обрисовывает ситуацию, снимая жесткие рамки заданий. В этих условиях у обучаемого развивается желание создавать новое, творчески экспериментировать с новым учебным материалом.

Один из методов включения учащихся в диалогическое общение - это ролевая игра. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, т.е. способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также и то, что ролевая деятельность повышает эмоциональный тонус учебного процесса. В результате, как правило, учащийся стремится проявить свои лучшие стороны. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Учащийся, в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации, может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль».

Игровая деятельность - это всегда мотивированное общение. Поэтому любой акт общения на уроке заведомо оправдан. Управление игровой деятельностью - это также управление диалогическим общением. Учитель вовлекает каждого в общую деятельность, продуманно распределяет роли в каждой новой игре, этюде, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит диалогу. Чтобы управлять диалогом, учитель должен владеть средствами установления и поддержки контакта, т.е. его внешней техникой и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам диалога, определенным коммуникативным стереотипам.

Итак, метод активизации резервных возможностей личности обучаемого опирается на основные положения парадигмы личностно-ориентированного образования в рамках диалоговой концепции культуры.

Диалогическое общение понимается в широком плане как взаимодействие, которое протекает в процессе самореализации с установкой на раскрытие творческих резервов каждого учащегося.

Дидактико-методические приемы метода организации диалогического общения органически вытекают из его научных, психолого-педагогических оснований. Центральным стержнем метода, организующим всю учебную деятельность, является двухплановость:

Первый план (обучаемого)

- учение

- диалогическое общение

- игровая деятельность

- план содержания (акт общения)

- глобальное восприятие языкового материала

- непроизвольное и произвольное запоминание и т.д.

Второй план (обучающего)

- обучение

- управление диалогическим общением

- учебная деятельность

- план формы (языковые средства)

- организация языкового материала

- средства организации речевой коммуникации, в частности, невербальной коммуникации

Таким образом, главное для учащегося - само диалогическое общение в форме игровой деятельности. При этом языковой материал воспринимается глобально, синтезированно и запоминается, главным образом, непроизвольно.

Задача преподавателя - организация учебной деятельности с максимальной эффективностью. Он последовательно и целенаправленно использует все возможности подачи учебного материала, в частности, невербальной коммуникации ( интонация, жест, мимика, ритм и т.д.) для организации его запоминания. Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение, одобрение - это также второй план, который создает особый микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. В то время как учащиеся решают поставленную перед ними смысловую или эмоциональную задачу, учитель планомерно отрабатывает формы языковых явлений.

Вторым приемом метода активизации учебной деятельности через диалогическое общение является глобальный подход к языку при дедуктивном способе его освоения. При значительном объеме учебного материала это единственно возможный путь его восприятия и запоминания. В начале весь материал осмысливается глобально с помощью пофразного перевода на родной язык обучаемых. В дальнейшем по мере накопления языкового материала и его многократного употребления в различных ситуациях диалогического общения, благодаря комментариям преподавателя, учащийся переходит от синтеза к анализу языкового материала. В этом ему помогают аналогии и ассоциации, естественно возникающие при накоплении языковой информации. Происходит постепенное расчленение глобально воспринятого речевого потока на отдельные элементы с последующим воссозданием системы для воспроизведения на уровне новых коммуникативных блоков. Таким образом совершается переход от анализа речевых высказываний к их синтезу и порождению, и тем самым круг замыкается: синтез - анализ - синтез.

Третьим обязательным компонентом метода диалогического общения является комплексно-параллельное обучение всем видам речевой деятельности с преобладанием говорения и слушания в условиях устного опережения.

1.3 Речевая деятельность в преподавании русского языка

Поскольку конечной целью является обучение иноязычному общению, исходным объектом обучения становится речевая деятельность. Речевая деятельность - это процесс взаимодействия людей, использующих говорение и слушание как виды деятельности, в которых непосредственно реализуется способ формирования и формулирования мысли посредством звукового языка; а также чтение и письмо как более сложные виды речевой деятельности, так как в них отражены не только способ формирования и формулирования мысли, но и способ фиксации результатов отражения действительности. Все четыре вида являются основными видами взаимодействия людей в процессе диалогического общения.

Проблема диалогического общения - это проблема личности и группы. Вызывая у обучаемых потребность согласованной совместной деятельности, мы тем самым включаем их в процесс непрерывного саморазвития в условиях взаимопомощи и взаимоподдержки. При этом необходимо учитывать типологию личности каждого, включая преподавателя, для наиболее успешного развития творческих и речевых способностей индивида.

Такая задача достижима, если речевая деятельность, диалоговое общение становится стержнем, объединяющим совместную деятельность членов учебной группы.

Организация межличностных отношений в группе при обучении диалоговому общению на иностранном языке приобретает исключительно важное значение. Учащийся должен научиться осуществлять самостоятельную деятельность общения на иностранном языке, думая о том, что сказать, а не о том, как сказать, т.е. участвовать в деятельности, целью которой является установление контакта, взаимопонимания, налаживание взаимодействия с другими членами группы, воздействие на их знания, умения, эмоциональное состояние Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика М., Русский язык, 1992..

В отличие от традиционного метода, который в своей тенденции имеет стремление прийти к индивидуализированным формам обучения, т.е. где максимальный эффект достигается, когда учитель работает один на один с учащимся, тот метод обучения, который был предметом нашего рассмотрения, ориентирован на работу в группе. Именно в группе в наибольшей степени реализуются потенциальные возможности метода, раскрываются резервные возможности личности обучаемого. Учитель как бы умножает силу своего воздействия, используя ресурсы, которые несут в себе групповая дискуссия, взаимопомощь, активное общение обучающихся между собой.

Все это не может не привлекать внимание педагога к социально-психологическим аспектам, которые играют здесь несравненно большую роль, чем в любых других формах учебной работы в ВУЗе. Если обычно единственным структурным центром учебной деятельности группы является учитель, то при методе диалогического общения на первый план выдвигается сложная система межличностных отношений, которая возникает между самими участниками этого процесса, обучающимися, и в которую втягивается учитель, как один из равноправных участников диалогического общения.

Приобретает особое значение не только эмоциональная притягательность, которая всегда является основой межличностного выбора и объединения людей в группы, но и другие характеристики, опосредованные содержанием совместной деятельности, задачами, которые диктует программа обучения. Успешность обучения в существенной мере зависит от того, насколько сплоченной является группа по отношению к целям, которые предлагает учитель как дальнюю перспективу для обучающихся, и к тем конкретным целям, которые поставлены каждым из занятий. В данном сплоченность следует понимать как некоторое ценностно ориентационное единство группы, которое выражается в единстве мнений, единстве подходов к требованиям преподавателя, специфическим особенностям проведения учебной работы, к личности самого преподавателя, к процессу обучения как таковому.

Важным компонентом содержания обучения русскому языку как иностранному (РКИ) является речевое умение, под которым понимают способность выражать и понимать высказывание, основываясь на знаниях и владении навыками использования языковых средств в речи.

В процессе изучения иностранного языка особые трудности вызывает выработка разговорной речи, причём в условиях разных форм обучения, которые непосредственно связаны со спецификой контингента (иностранные учащиеся подготовительного факультета, группы учащихся с пятилетним обучением, сборные группы иностранцев, изучающие русский язык, и, в меньшей степени, учащийсяы включённого годового семестрового обучения).

Учебные программы могут быть ориентированны на различные уровни владения русским языком в зависимости от конкретных условий и коммуникативных потребностей учащихся. Все эти обстоятельства требуют от преподавателя большой творческой работы по выбору наиболее подходящих из существующих учебных средств и созданию дополнительных учебных материалов, в первую очередь упражнений. Строго определённой модели обучения разговорной речи нет, учитель создаёт эту модель самостоятельно в зависимости от цели, содержания и условий обучения и даже от собственного педагогического опыта и методического мастерства.

Все аспекты обучения иностранных учащихся (фонетика, грамматика, чтение, аудирование) сходятся в одной точке - использование приобретённых навыков непосредственно в процессе коммуникации.

Тем более что учащийсяы имеют самый сильный стимул для изучения русского языка, т.к. живут в стране изучаемого языка и каждодневно вращаются среди его носителей. Кроме того, организация речевой деятельности на каждом занятии должна приносить удовлетворение.

Они должны понимать, в что овладении иностранным языком как средством общения, есть определённый практический смысл и что при желании и определённых усилиях его не так уж трудно «осилить».

При организации учебного процесса с позиций разговорной практики и диалогического общения необходимо найти правильные пропорции для корректировки речевых навыков и умений:

- это умение правильно продуцировать монологические высказывания разной степени сложности (повествование, описание; рассуждение при участии в споре, дискуссии);

- умение участвовать в диалоге (пользоваться необходимыми речевыми стереотипами, характерными для определенных ситуаций повседневного общения).

Естественно, что при этом важны и уровень подготовленности учащихся, и сроки их обучения, но главное - это отбор речевого материала, где надо учитывать и информативность, и соотнесённость с профессиональными интересами учащихся.

В случае если аудитория неоднородная (в одной группе учатся учащийсяы, разные по уровню владения языком), появляется проблема, в основном касающаяся момента информативности, т.е. информация, данная на занятиях, должна быть понятна всем. Второй момент - соотнесенность с профессиональными интересами - здесь сложности иного плана: на каждом этапе на занятиях по РП предлагается список тем (в среднем - 15 - 20 тем), а на продвинутом этапе и список дискуссий. Учащийсяы должны выбрать интересующие их темы, руководствуясь не только своими желаниями, но и в соответствии с профессиональным интересом, чтобы потом не возникало несоответствий с их учебной программой.

Обсуждая проблему обучения иностранных учащихся разговорной речи на всех этапах, мы неизбежно возвращаемся (или обращаемся) к трем моментам: обучение диалогической, монологической речи и полилогу.

Начиная с середины ХХ столетия в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) разрабатывались принципиально новые способы обучения иностранных учащихся с учетом их практических целей, направленные на преодоление формального подхода.

К числу важнейших относится функционально-семантический принцип, согласно которому материал организуется «от ищущих себе выражения мыслей» и направлен на реализацию речевой интенции (коммуникативной задачи). Этот принцип требует преподнесения материала на синтаксической основе. В качестве такой основы берется обычно конструкция предложения, схема построения текстовой единицы (диалога или монолога).

Конструкция является типичным лексико-морфологическим содержанием и составляет речевой образец. Варьирование наполнения речевого образца способствует автоматизации употребления форм и конструкций, а также обобщению отдельных языковых факторов. Таким образом, на занятиях по речевой практике при обучении диалогической речи необходимо включать специально отобранные устойчивые речевые образцы, стереотипы живой разговорной речи, которые обеспечат возможность речевого общения в рамках определённой темы, ситуации, а также специально подготовленные упражнения:

- стереотипы, употребляемые пассажирами городского транспорта;

- выяснение, когда приехал и сколько пробудет в городе собеседник;

- выяснение планов на отпуск, обсуждение предстоящей поездки.

Подобного типа задания можно выстроить в виде таблицы:

Сфера иноязычного общения (СИО)	Типичная коммуникативная ситуация (ТКС)	Партнёры по общению	Тема, мотив, ключевые слова	Вид общения и структура речевого акта
1.Социально-бытовая	Приобретение билета в ж/д кассе	Кассир-пассажир	время отправления и стоимость	Индивидуальное; беглый диалог

В соответствии с таблицей по данному принципу выстраиваются и другие разговорные темы:

2. Семейная СИО: как провести летний отдых (деловой разговор, полилог).

3. Социально-культурная СИО: вы знакомитесь со учащийсяом, приехавшим в Россию на учебу (свободная беседа, диалог с монологическими вставками).

4. Профессионально-трудовая СИО (учеба): что я вкладываю в понятие «трудиться» (групповое общение, полилог с монологическими вставками).

5. Административно-правовая СИО: вы вступаете в брак и регистрируетесь в загсе (официальное, групповое, диалог процедурного типа).

Тематическая беседа как форма устной коммуникации

Коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент всей системы обучения РКИ: учащийся должен уйти с занятия не с осознанием того, что он выучил, например, формы предложного падежа, а с осознанием того, что научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. Из упражнений данного типа наиболее популярны в связи с их безусловной эффективностью упражнения, построенные на основе текста и наглядного материала, а также ситуативные упражнения, ролевые игры. При выполнении таких упражнений происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения. а также При выполнении таких упражнений происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения.

Разнообразны по своему характеру речевые упражнения, ситуация в которых задаётся с помощью рисунка, серии рисунков, фотографий, плана-схемы. Это может быть:

- составление рассказа с использованием данных слов и словосочетаний;

- постановка вопросов к каждому рисунку;

- нахождение на рисунке ситуации, при которой можно было бы употребить следующие прилагательные в краткой форме;

- описание внешности каждого из изображенных предметов или лиц на рисунке;

- рассказ о характере каждого из них.

Усложнение задания с использованием рисунков приближает учебные действия учащихся к речевой реальности т.к. наглядный материал ситуативных упражнений несёт и социокультурную нагрузку, ставит перед учащимися развивающие задачи.

Примером может послужить следующее упражнение: У вас мало времени, и вы можете посетить только три города из тех, гербы которых представлены на картинке. Выберите города, которые вы решили посетить, и расскажите, как вы поедете в путешествие из Москвы, через какие города проедете не задерживаясь, на какое время остановитесь, чтобы осмотреть достопримечательности в каждом из выбранных вами трех городов. (Материал для ответа учащиеся находят в предложенных текстах ранее.)

Переход от диалога к монологу рассматривается как один из видов усложнения речевого задания, поскольку диалогическая речь элементарна по своим характеристикам, в большей степени ситуативна, связана с соответствующей обстановкой, каждое последующее высказывание во многом обусловлено предыдущим. Монолог представляет собой относительно развернутый тип речи, говорящий строит программу высказывания, при этом оно завершено в структурно-смысловом отношении. Учащиеся должны научиться строить монологи типа описания - это сообщения о признаках, качествах чего-либо, и повествование-сообщение о каких-либо событиях, действиях - то есть учащиеся должны уметь рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения.

И, наконец, полилоги, - множество различных ситуаций, объединённых общим сюжетом и постоянно действующими участниками. Здесь отбор речевых ситуаций производится с учетом их частности в повседневном общении. Естественно, что чем выше уровень владения языком, тем шире раздвигаются рамки ограничения речевого умения. Но наша проблема в том, что большинство учащихся имеют элементарные знания или иногда нулевые. Хотя уровень учащихся одной группы, как правило, приблизительно одинаковый и им предлагаются ситуации и этюды, требующие творческого решения, опирающиеся на те речевые образы, которые были даны раньше, теперь они должны применить их в новых ситуациях. Речь учащихся спонтанна, условия приближаются к условием естественного общения. Типичной формой работы становятся коллективные или групповые формы, когда группа работает самостоятельно под наблюдением преподавателя.

Глава 2. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия

2.1 Классификация интерактивных методов интерактивного взаимодействия на учебных занятиях со учащимися школ

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех учащихся группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля. [4, с. 79]

Ведущий (учитель, тренер) вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности учащихся, его задачей становится создание условий для их инициативы. Учитель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся. Интерактивные методы могут применяться при организации учителем следующей работы со учащимися:

® организация тематических занятий,

® организация временных творческих коллективов при работе над учебным проектом,

® формирование портфолио учащегося,

® организация дискуссий и обсуждений спорных вопросов, возникших в коллективе,

® для создания образовательных ресурсов.

Для решения воспитательных и учебных задач учителем могут быть использованы следующие интерактивные формы:

1. Интерактивная экскурсия.

2. Использование кейс-технологий.

3. Проведение видеоконференций.

4. Круглый стол.

5. Мозговой штурм.

6. Дебаты.

7. Фокус-группа.

8. Деловые и ролевые игры.

9. Case-study (анализ конкретных, практических ситуаций).

10. Учебные групповые дискуссии.

11. Тренинги.

Было бы ошибкой придерживаться какой-либо одной модели. Разумно сочетать эти две модели обучения для достижения эффективности и качества учебного процесса. Современная система профессионального образования в условиях рыночных отношений одним из приоритетов для успешного решения задач подготовки квалифицированных кадров выделяет принцип учета интересов обучаемого. В этой связи перед преподавателями СПО стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые бы были нацелены на активацию творческого потенциала учащегося, его желания обучаться. При этом должна решаться педагогическая задача формирования личности гражданина РК, и его ценностных ориентаций, поскольку процесс обучения в СПО - основная составляющая образовательного процесса в жизни каждого человека. И поэтому, от того, насколько каждый индивид - учащийся, будет вовлечен в процесс обучения, в конечном итоге будет зависеть уровень его образованности и интеллигентности во всех смыслах этого слова. Кроме этого, глобальная информатизация современного общества также оказала существенное влияние на образовательный процесс, на систему профессионального образования в Узбекистана, потребовав радикального пересмотра используемых методик обучения.

Приобретение ключевых компетенций зависит от активности самого учащегося. Поэтому одной из важнейших задач является внедрение в учебный процесс активных методов, которые в совокупности дают возможность организовать интерактивное обучение. Из объекта воздействия учащийся становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. Совместная деятельность означает, что каждый вносит в нее свой особый вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности учащихся школ. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели: развитие интеллектуальных способностей учащихся, самостоятельности мышления, критичности ума; достижение быстроты и прочности усвоения учебного материала, глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений; развитие творческого потенциала - способности к «видению» проблемы, оригинальности, гибкости, диалектичности, творческого воображения, легкости генерирования идей, способности к самостоятельной поисковой деятельности; эффективности применения профессиональных знаний, умений и навыков в реальной производственной практике.

Таким образом, реорганизация системы профессионального образования в Узбекистана предполагает как стартовую основу переход к таким методам обучения, которые основаны на конструктивистском, оперативном подходе, вместо традиционного линейного подхода, когда в процессе обучения знания давались впрок (по принципу - чем больше, тем лучше).

2.2 Сравнение традиционного и интерактивного подходов

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими. Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки среднего профессионального учебного заведения. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш. А. Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами». [1, с. 47]

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие».

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине).

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

2.3 Интерактивные методы обучения диалогической речи. Речевые упражнения в обучении диалогической форме общения

В плане диалогической речи ученики должны уметь вести беседу, реализуя такие коммуникативные функции, как получение информации; обмен мнениями (впечатлениями, суждениями) о спектакле, фильме, книге и т. п.; возражение по поводу оценки того или иного факта, события с обоснованием своей точки зрения. При этом учащиеся должны использовать в своей речи различные инициативные реплики (вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения) и ответные реплики (согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение). Существенным является также тот факт, что отмечается снижение мотивации к изучению иностранного языка у школьников. Поэтому, не обеспечив мотивации, невозможно добиться выполнения программных требований. В методических работах исследована роль личностной индивидуализации как одного из источников создания мотивации.

Как показал опыт работы одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются нетрадиционные методы обучения. К ним можно отнести ролевые игры и прием инсценировки.

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра -- это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения.

Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали определенные правила ролевых игр, а именно:

учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других -- взять на себя воображаемую роль;

-- участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

-- участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,

2) приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,

приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию,

действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),

функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные помогают выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план:

подготовительный этап в классе,

подготовительный этап дома,

собственно игра,

заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать статью в газету по проблеме, письмо другу и т. д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах -- самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а учитель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне -- когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.

...