Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Интерактивные методы обучения диалогической речи учащихся школ

Интерактивные методы обучения диалогической речи учащихся школ

Диалогическая форма общения как объект усвоения. Стратегия обучения диалогической форме общения. Речевая деятельность в преподавании русского языка. Интерактивные методы обучения диалогической речи. Речевые упражнения в обучении диалогическому общению.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.05.2018
Размер файла 82,8 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Итак, ролевая игра:

это обучение в действии, повышающее качество обучения;

это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность .

В основу приема инсценировки положены такие принципы:

а) никакой подготовительной работы (написание сценария, подготовка костюмов, декораций, заучивание ролей и т. п.) не проводится;

б) инсценировка осуществляется непосредственно на уроке, на заключительном его этапе (как правило, в течение 5-10 минут);

в) материалом для инсценировки является только известные всем учащимся произведения (сказки, рассказы или их фрагменты);

г) ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;

д) при распределении ролей нужно стремиться к тому, чтобы каждый раз школьник получил новую роль.

В спектакле возможно участие учителя в роли сказочника или ведущего, чтобы и подключиться к работе в том случае, если возникла нестандартная ситуация или, например, ребята значительно отклонились от сюжета произведения. Учитель также регулирует соотношение сильных и слабых учеников.

Естественно, что постановка не является самоцелью, а лишь служит интересам усвоения программного материала, помогая создать ситуацию, в которой желание речевой деятельности у школьников значительно опережает их языковые возможности, Создавая тем самым исключительно благоприятные условия для усвоения новых знаний, развития навыков употребления новых речевых единиц в речи.

Например, уже в начале учебного года учащиеся могут инсценировать сказку «Репка».

Действия учителя и учеников включают условно четыре этапа.

1. Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (картонный домик), которая затем всегда ассоциируется у ребят с театром. Учитель приглашает учеников подготовить постановку сказки «Репка» и объявляет, что театру нужны актеры на роли дедушки, бабушки, внучки и.д. Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику.

Учащиеся, не включенные в труппу, входят в состав жюри. Потом они будут актерами и покажут свою интерпретацию сказки.

Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый ученик должен выяснить все о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур.

Инсценировка. Приведем примерный вариант.

4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актеров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актеров с точки зрения грамматики, лексики, узуса и т. д. в форме рекомендаций к следующим спектаклям.

Аналогичным образом можно инсценировать сказку «Красная Шапочка», для чего понадобится ввести новые слова. Целесообразно разделить сказку на эпизоды и в конце каждого урока показывать очередной отрывок, стараясь увязать его с конкретными программными требованиями соответствующего этапа обучения.

Желательно, чтобы в конце очередной четверти дети выступили со спектаклем (в полном объеме) перед учащимися других классов и родителями. Это хороший стимул к активному участию школьников в театре.

Хотя предлагаемый прием не представляет значительной трудности для учителя, хотелось бы обратить внимание на второй этап (постановка задач). Задания следует сформулировать так, чтобы они отражали только конечную цель коммуникации, например: выяснить все о репке, узнать, где находится дом бабушки, какой он, рассказать зрителям о персонажах сказки, познакомиться с другими действующими лицами и т. п. Нельзя ограничивать учеников в выборе языковых и речевых средств.

При таком подходе речевое поведение каждого зависит от речевого поведения партнера. Именно поэтому сценарий заранее не создается, это противоречит идее приема. Конечно, возможны отклонения, часто неожиданные, от сюжета произведения, но в большинстве случаев они вызывают лишь положительные эмоции у публики и дают возможность включить новые персонажи, что облегчает решение учебных задач. В крайнем случае, учитель (в роли сказочника) может легко устранить эти отклонения.

Чем чаще учитель обращается к театральным постановкам на уроке, тем меньше времени и усилий расходуется на ознакомление с ситуацией и постановку задач и тем чаще ученики могут меняться ролями. Это очень важно для развития навыков речевого поведения в разных ситуациях.

Использования театра на уроке показывает высокую эффективность этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи на основе мотивации речевых действий. Мало кто из учащихся остается равнодушным перед возможностью попробовать себя в актерском амплуа, все дети становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывают» различные речевые обороты к определенным ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями.

В данном случае рекомендуется разделив класс на две группы, ритмично проговорить диалогическое единство, «прохлопать» его, затем пропеть на ритмичную джазовую мелодию, попеременно меняясь ролями и по возможности сопровождая речь соответствующими жестами.

Можно говорить комплименты и находить адекватные речевые формы для ответа на них с использованием следующего ритмически оформленного диалога .

Учащихся можно разделить на пары и предложить, проговаривая диалог, бить ритмично мячом в пол или вместе с партнером играть в хлопки в ладоши (обычно эту игру любят дети дошкольного и младшего школьного возраста, но на уроке иностранного языка к ней положительно относятся учащиеся и более старшего возраста). Иногда структуру (в том числе и единицу речевого этикета) целесообразно «прошагать» вместе с учащимися:

Данный вид деятельности может способствовать совершенствованию фонетической стороны речи и вместе с тем тренируют школьников в использовании тех или иных форм речевого этикета.

Таким образом, нетрадиционные методы обучения диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определенных ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода. Школьники намного быстрее приобрети чувство языка. Такие занятия дают дополнительную возможность для развития навыков аудирования: ребята воспринимают на слух речь учеников других классов, позволяют школьникам знакомиться с литературой страны изучаемого языка; способствуют эстетическому воспитанию учащихся, приобщению их к культуре страны изучаемого языка.

Учащийся узбек овладевает грамматикой русского языка на фоне уже сложившейся системы родного. В процессе общения на новом языке при недостаточно укрепившихся грамматических навыках, в состоянии волнения, возможны интерференционные ошибки, такие как у испаноговорящего аспиранта накануне зашиты диссертации: «Не садитесь на эту стул, я вам другую принесу» (слово «стул» в испанском языке женского рода). Вот почему для организации системы упражнений с грамматической направленностью необходимо предварительно провести тщательный методический анализ материала, учесть взаимосвязь грамматики с фонетикой и лексикой, влияние родного языка, сложное переплетение формирования речевых автоматизмов и познавательной деятельности, направленной на усвоение учащимся коммуникативно значимой лингвистической и нелингвистической информации.

В отечественной методике обучения иностранным языкам, начиная с 50-х гг. прошлого века на базе теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории управления усвоением (П.Я.Гальперин), психолингвистических исследований (А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова-Ахутина и др.) была разработана схема учебной деятельности, предусматривающая поэтапное формирование умственных действий, речевых умений и навыков. В 60-70-е гг. эту схему начали применять и в учебниках русского языка для иностранцев, в частности, в построении системы упражнений.

Существует большое разнообразие классификаций упражнений, но, как правило, в основе этих классификаций лежит принцип деления упражнений на две группы: доречевые /1/ - речевые /2/, тренировочные /1/ - творческие /2/, подготовительные /1/ - коммуникативные /2/.

Методическая цель упражнений первой группы - организация усвоения речевой единицы или отдельной речевой операции (образование грамматической формы, членение высказывания на смысловые отрезки).

Упражнения второй группы направлены на освоение какого-либо вида речевой деятельности (говорение, чтение, слушание и др.), выработку способности участвовать в речевом общении на русском языке. Таким образом, грамматическими в строгом смысле можно назвать лишь упражнения первой группы; упражнениям второй группы можно придать грамматическую направленность в методическом плане за счет насыщения текстового материала коммуникативных упражнений нужными формами и конструкциями, но целью упражнения остается коммуникация. В то же время в работе с грамматическим материалом речевые/коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент системы: учащийся должен уйти с урока не с сознанием, что он выучил формы существительных в предложном падеже, а научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. При выполнении упражнений второй группы происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения.

Комплексы упражнений включаются в систему учебных действий, выделенных на дидактико-психологической основе и учитывающей специфику изучаемого материала. В структуре урока традиционно выделялись следующие этапы:

- Ознакомление с новым материалом.

- Подготовительные/тренировочные упражнения.

- Речевые/коммуникативные упражнения (этап речевого применения).

- Контроль знаний, навыков и умений.

Рассмотрим две группы упражнений, которые в обработке грамматического материала занимают главное место.

Подготовительные (тренировочные) грамматические упражнения

В подготовительных упражнениях главное внимание уделяется организации усвоения базовых грамматических навыков, в том числе из автоматизируемых компонентов. Выделяются следующие виды подготовительных упражнений.

Имитативные - в этих упражнениях учащийся находит новый материал «в готовом виде»: общем вопросе преподавателя, на который он должен дать утвердительный ответ, в реплике преподавателя, которую нужно подтвердить, в речевом образце, опираясь на который нужно прочитать подстановочную таблицу.

Например:

Образец:

Иван Иванович едет в гараж на автобусе.

Нина едет в институт…

Лариса едет на работу…

на метро

на трамвае и т.д.

(Мирзаева М. и др. Учебник «Русский язык для всех», урок 7).

Этот вид упражнений направлен на осмысление и запоминание нового материала, поэтому может быть использован и на этапе ознакомления. Хорошей текстовой основой для имитации являются учебные рифмовки: рифма помогает запомнить словоформы и конструкции, рифмованный образец служит опорой при самостоятельном «отсроченном» конструировании высказывания с использованием введенных форм и конструкций.

Как показывает исследование М.В.Давер, учебные рифмовки охотно заучивают не только дети, но и взрослые учащиеся /Давер, 1989/.

Рифмованный материал:

Нет журнала, нет картины,

Нет Ивана, нет Галины.

Нет - кого? и нет чего?

Нет ее и нет его.

Я пишу письмо Хуану,

Джону, Игорю, Степану,

Кате, Тане, Маше, Грете

И моей подруге - Свете.

Я пишу письмо - кому?

Васе, другу моему.

Учебные рифмовки и стихи полезны и для обобщения и систематизации изученного материала, что необходимо при его фрагментарной подаче на базе структуры предложения. На наш взгляд, прекрасный материал предлагает Е.О.Савченко (журнал «Русский язык за рубежом», 1993,; №4):

Песенка путешественника

1. Путешествовать, друзья,

Очень интересно!

Знаем это ты и я,

Это всем известно!

Вот и едем мы уже

На предложном падеже:

Мы едем на машине,

Мы едем на верблюде,

Мы едем-едем-едем

На чем? или на ком?

На поезде мы едем

И на велосипеде,

А если мы не едем,

То мы идем пешком!

2. Путешествовать, друзья,

Очень интересно!

Знаем это ты и я,

Это всем известно!

Ездим мы туда - сюда,

В страны, в села, в города.

Мы ездили в Самару,

Мы ездили в Варшаву,

В Варшаву - за границу,

В Варшаву - за рубеж.

В Саратов мы поедем,

В Калугу мы поедем,

И в этом нам поможет

Винительный падеж!

Всего шесть куплетов. Автор предлагает обрабатывать окончания пяти косвенных падежей поэтапно, разучивая один куплет, а затем повторить изученное в целой песне. В ходе работы грамматические правила закрепляются в ненавязчивой шутливой форме.

Подстановочные упражнения с модификацией подставляемого элемента. Во многих учебниках можно найти задания типа: «Раскройте скобки», «Вставьте вместо точек…» К этому же виду упражнений относятся подстановочные таблицы усложненного типа, когда слова для подстановки даются в исходной форме, учащийся самостоятельно (в опоре на образец или без опоры) должен включить их в структуру высказывания:

Василий Петрович едет в библиотеку…

Лариса едет на работу…

машина

трамвай

Чтобы преодолеть механический характер выполнения упражнения, учащиеся могут быть поставлены перед выбором нужного элемента подстановки:

- У тебя новый телевизор? - Да, я … его вчера.

- У вас есть газета «Известия»? - Нет. Раньше я … ее, а сейчас не покупаю.

покупал

купил

Когда здесь построят новый магазин?

Когда вы кончаете работу?

Когда Олег приедет в Москву?

через два часа

через неделю

через шесть месяцев

(«Русский язык для всех»)

Трансформационные упражнения предполагают изменения конструкции в зависимости от изменившегося коммуникативного задания (речевой интенции) или ситуации. При этом изменение задачи подсказывается учащемуся, а упражнение выполняется с опорой на речевой образец, рисунок, контекстную подсказку и т.п. Задание к упражнению может быть чисто грамматическим: «Замените прошедшее время глагола будущим», «Дайте отрицательные ответы на вопросы» и подобное. Но упражнения будут более эффективными, если задать необходимость перестройки высказывания контекстом (Вчера я ходил на стадион. Завтра я тоже …); включить нужные фразы в диалог (Вы едете на каникулы в Италию? - Нет, … в Италии я уже был/а) - упражнение выполняется по аналогии с образцом Китайгородская Г.А. и др. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка Учебник. Книга для преподавателей. М. 1993..

В качестве трансформационного упражнения может выступать и грамматическая игра. Пример: Один учащийся утверждает, что у него есть какой-либо предмет, другой - что у него этого предмета нет. Сделавший ошибку выбывает из игры, его место занимает партнер (ошибки чаще делаются в отрицательных конструкциях).

Трансформационные упражнения закрепляют грамматические навыки, способствует правильному выбору конструкций и форм, формируют перенос знаний навыков в новые ситуации общения.

При выполнении репродуктивных упражнений учащиеся продуцируют высказывание, используя введенный материал. Элементарные репродуктивные упражнения - вопросо-ответные: Когда вы завтракаете? Куда вы поедете на каникулы? Подобные упражнения могут выполняться с опорой в виде таблицы, рисунка, схемы, или без опоры. Основой репродуктивного упражнения может служить небольшой текст или диалог, прослушанный или прочитанный несколько раз. Нужно только помнить, что текстовый материал подбирается таким образом, чтобы учащиеся не могли обойтись без обрабатываемого грамматического материала.

Например, для завершения работы над темой «Прошедшее время глагола» можно рекомендовать пересказ текста «Как я провел вчерашний день». Годятся в качестве текстовой основы для устного и письменного изложения и шутки и анекдоты, хотя довольно трудно подобрать остроумные тексты, юмор которых легко воспринимается учащимися. Ведь в различных национальных культурах существуют разные принципы создания юмористического эффекта речевого высказывания.

Речевые (коммуникативные) упражнения с грамматической направленностью:

Упражнения второй группы, как уже говорилось, имеют целью формирование умений в каком-либо виде речевой деятельности (говорении, слушании, чтении, письменном выражении мыслей), умения «включиться» в речевой акт, побудить собеседника к высказыванию, регулировать его речевое поведение и т.п. Эти упражнения составляют необходимое звено в работе над грамматическим материалом, без них грамматические навыки недостаточно совершенны, а грамматические знания не находят выхода в речь, остаются мертвым грузом в памяти учащегося.

В современных учебных пособиях из упражнений второй группы наиболее часто используются ситуативные упражнения, ролевые игры и различного рода упражнения, построенные на основе текста и наглядного материала. Прекрасный эффект дают видео-, кино- и компьютерные упражнения, но это отдельная тема, которую мы не имеем возможности здесь раскрывать.

Ситуативные упражнения довольно легко соотнести с употреблением определенного грамматического материала, особенно если он введен и отработан в тренировочных упражнениях на основе функционально-семантического принципа. Конструкции, выражающие пространственные отношения, часто встречаются в темах «Дом. Квартира», «Город. Транспорт. Путешествие». В учебниках русского языка предложено много видов ситуативных упражнений, связанных с данными темами. Даются словесные описания ситуаций: «Вы обставляете свою новую квартиру. Расскажите, какую мебель вы приобрели и как разместите ее в комнатах». Вариант задания: «Вы задумали перестановку мебели в квартире. Что и куда вы переместите?»

Данная ситуация дает возможность отработать речевое применение конструкций ставить/поставить, вешать/повесить, класть/положить - куда?; стоять, висеть, лежать - где? Можно провести игру «Что где стоит в комнате?» (типа «морского боя»). Группа делится на пары, каждая из которых получает лист бумаги, разлинованный по принципу шахматной доски, и список мебели. Играющие «расставляют» мебель в «своей комнате», затем они поочередно называют координаты клеток, которые, по их мнению, занимает тот или иной предмет мебели в «комнате» партнера. Выигрывает первый, угадавший правильную расстановку. В завершение игры каждый ее участник рассказывает, что где стоит в его комнате: «Письменный стол стоит у окна. Кресло стоит справа от дивана».

Коммуникативные игры имеют целью активизацию совместной речевой деятельности учащихся, совершенствование различных речевых умений и навыков, в том числе грамматических. Приведем примеры.

1. Цель игры: активизация навыков и умений порождения монологического высказывания типа «описание», «доказательство», «сравнение» и включение их в диалог.

Играющие получают по открытке (открытки парные) и, не показывая открыток другим участникам игры, задают друг другу вопросы, описывают открытки. Выигрывает тот, кто первым найдет пару к своей открытке.

2. Цель игры: Формирование связного текста и активизация соответствующих навыков и умений.

Каждый участник получает карточку с одним предложением из небольшого рассказа. Ему не разрешается показывать кому-нибудь свою карточку, записывать предложение, он должен за две минуты его запомнить. Затем учитель собирает все карточки и зачитывает каждое предложение в произвольном порядке. Играющие прослушивают набор предложений и в соответствии с логической последовательностью называют свои предложения, восстанавливая рассказ.

(Материал для составления игр взят из книги Е.А.Маслыко и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка», 1998)

Ролевые игры наиболее приближены к решению реальных задач общения, они позволяют учащимся учитывать в ходе игры различного рода межличностные отношения, отстаивать точку зрения персонажа, роль которого «играет» учащийся, искать пути речевого воздействия на собеседника с учетом его социально-ролевого поведения.

Ролевая игра требует подготовки ролевых предписаний, реквизита, приблизительных вариантов сценария игры. Учитель может тактично вмешиваться в ход игры, направляя ее в нужное русло, используя при необходимости подсказку. Вот пример ролевой игры, которая может быть проведена в начале курса, после того, как пройдены темы «Знакомство», «Род занятий», «Место жительства».

Ролевая ситуация: После однодневной международной конференции школьников, изучающих русский язык, участники конференции - школьники, учителя, родители, сотрудники Государственного института имени Пушкина, где проходила конференция, собрались на прощальный фуршет. Не все участники конференции успели познакомиться между собой в течение дня и теперь знакомятся, расспрашивают друг друга, кто где живет, сколько времени изучает русский язык и т.п.

Реквизит: Напитки, печенье.

Разработки языковых, коммуникативных, ролевых игр можно найти в «Книге для преподавателя» комплекса «Мосты доверия» Г.А.Китайгородской и др., в методическом пособии А.А.Акишиной и Т.Л.Жарковой /1986/. В «Настольной книге преподавателя иностранного языка» Е.А.Маслыко и др.

Описанная система упражнений с грамматической направленностью дает положительный эффект в обучении русскому языку как иностранному именно как система, а не фрагментарно, отдельными видами упражнений. Основная ведущая идея построения упражнений - последовательная опора на систему учебно-речевых действий, включающую восприятие и первичное осмысление нового материала, подготовленное на предварительном этапе урока повторением «сопровождающей» новую тему грамматики, активизацией фонетических навыков, введением необходимой лексики, тренировочные упражнения и речевое применение изученного материала.

В учебниках последних лет используются поисково-эвристические способы ознакомления с новым грамматическим материалом, когда учащиеся в процессе выполнения «ознакомительных» упражнений сами открывают новые формы, конструкции, правила, составляют грамматические таблицы. Однако, нам представляется, что этот способ ознакомления с новым материалом нуждается в дальнейшей разработке, особенно в плане учета родного языка учащихся.

Методисты ХХ века добились неплохих результатов в разработке упражнений для обучения общению на иностранном языке, но и новому поколению преподавателей и методистов предстоит решать многие задачи, не нашедшие пока оптимального решения в методике обучения русскому языку как неродному.

Заключение

Рассмотрев проблемы обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного, можно сделать следующие выводы.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише эллиптических предложений. В обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Нужно отметить, что поставленные в данной выпускной квалификационной работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили методику обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога; научились формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения русского языка, как иностранного.

Также следует сказать, что «начальный этап» не являлся просто «пустым звуком», «дополнением» для названия темы выпускной квалификационной работы, так как именно на начальном этапе происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает нам добиться нужных результатов при обучении русскому языку, как иностранному.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что культурологический подход, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает большое влияние не только на построение процесса обучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений учитель - ученик, ученик - группа, как диалоговое общение полноправных личностей-культур. Замена прежней системы отношений «субъект-объект» на более широкую систему отношений «субъект-субъект» создает основу для подлинной гуманизации образовательного процесса. В культурологических дисциплинах, к которым безусловно принадлежит иностранный язык, эти отношения имеют содержание: «личность учащегося - культура - личность преподавателя».

Одним из важных условий личностно-ориентированной педагогики является реализация интересов личности обучающегося. Гармонизация роста и развития интересов возможна лишь с учетом социальной природы их удовлетворения. Если учащийся осознает совпадение своих интересов и интересов группы, то объективное совпадение интересов становится движущей силой его учебной деятельности и особенно высоких требований к себе. Совпадение интересов учащихся и учителя является движущей силой развития личности и ее достижений в самостоятельном учении.

Действительно, идея активного обучения требует «додумывания» и теоретической доработки. Сегодня активное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).

Важно отметить еще одно обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы активного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. Выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения:

· трудность в преподнесении большого количества материала на
занятиях;

· активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;

· представляется невозможным использование активных методов
обучения в многочисленной аудитории;

· возможность негативных последствий: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя;

· влияние на продвижение по службе.

Есть и еще один барьер - это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся, тем большее сопротивление можно встретить в учебной аудитории.

Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности учащихся.

Можно также согласиться и с тем, что не всегда есть в достаточном количестве материалы и источники, но это - проблема не только интерактивного обучения, ведь источников и материалов часто не хватает и для традиционных занятий. Многие методы активного обучения не требуют большого материального обеспечения, а, например, наличие учебников и договоренности с учащимися частично снимают проблему отсутствия возможностей для копирования материалов.

Список использованной литературы

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2004.

2. Азимов А.Г. Словарь методических терминов/ А.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. 472с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/ Н.А. Алексеев. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216с.

4. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении ИЯ/ М.А. Ариян // Иностр.языки в школе. 1999. C. 17-21.

5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Дис. ...д-ра пед.наук/ О.А. Артемьева. Тамбов., 1999. 509с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский-М.: Педагогика, 1989. 560с.

7. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003.

8. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. // ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6

9. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. // ИЯ-ИЯШ 1992.

10. Журавлева Л.С. и др. Русский язык. Практический курс. Учебник русского языка для иностранных учащихся. М. 1989.

11. Киреева Г.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащегося на уроках английского языка. // ИЯШ №3, 2006 г., С. 46-70.

12. Китайгородская Г.А. и др. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка Учебник. Книга для преподавателей. М. 1993.

13. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // ИЯ-ИЯШ 1988. №6

14. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., Русский язык, 1992.

15. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 2001.

16. Методика начального обучения иностранным языкам. Под ред. ИВ Карпова и ИВ Рахманова М., 1987

17. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6

18. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин, М.1987.

19. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., 2003.

20. Русский язык для всех: «Давайте поговорим». Пособие по развитию речи. / Сост. Б.Г.Анпилогова и др./ Под ред. В.Г.Костомарова. М. 1978.

21. Степанова Е.М. и др. Русский язык для всех. Учебник. / Под ред. В.Г.Костомарова. Изд. 1-15. 1970-1991.

22. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.

Приложение

Примеры учебно-речевых ситуаций, типичных для разных сфер общения

Роли

Обстоятельства

Коммуникативное задание

Продукт

Соседи; младшая и старшая сестра; одноклассники

У вас возникла необходимость в каком-либо предмете, который имеется у другого человека, и он ему не нужен в данный момент.

Обратитесь с просьбой о предмете, объясните причину его отсутствия у вас, обоснуйте необходимость в этом предмете именно сейчас. Отреагируйте на просьбу положительно или откажитесь выполнить ее, обосновав причину. Поблагодарите за предоставленную вещь. Выразите огорчение в случае отказа.

Диалог

Здоровый и больной

Вы заходите к соседке и видите, что она заболела; в транспорте или на улице замечаете, что человеку плохо.

Предложите помощь. Примите помощь с благодарностью или отклоните за ненадобностью или трудностью для предлагающего.

a

Собеседники

Вы опаздываете в школу или на встречу, на зрелище и т.п., а ваш собеседник увлекся разговором.

Прервите разговор, извинившись и объяснив причину. Примите извинения, распрощайтесь.

a

Учитель и ученик; друзья

Вы опоздали в школу или на встречу с друзьями и придумываете самые фантастические причины.

Сочтите объяснение удовлетворительным

a

Члены одной семьи

У одного из членов семьи что-то пропало.

От потерпевшего ожидается выражение огорчения (недоумения, возмущения). От других членов - утверждение своей невиновности в пропаже. Затем потерпевший отдает детям команды: где им искать пропажу, которая после многих неудачных попыток, наконец, обнаруживается в самом неожиданном месте.

a

Учащийсяы из-за рубежа (гости); гид и сопровождающие

Встреча гостей на вокзале или в аэропорту

Представьтесь как гид - переводчик; организуйте знакомство гостей с хозяевами. Расспросите гостей о том, как они доехали. Расскажите хозяевам о впечатлениях, полученных в пути. Сообщите гостям о том, где они будут проживать, где находится ожидающий их транспорт.

Полилог этикетного характера

Сообщение

Администратор и

гид

Размещение в гостинице

Сообщите администратору о наличии брони. Предложите туристам распределиться по парам, соберите их пожелания относительно расселения. Ознакомьте туристов с расположением и режимом работы гостиничных служб.

Диалог

Полилог

Гости, хозяева

Встреча гостей и хозяев для более близкого знакомства.

Кратко сообщите присутствующим о своих занятиях, увлечениях, своей семье, городе.

Связные высказывания, прерываемые вопросами, комментариями

Гид

Не у всех туристов имеется план пребывания группы в нашей стране.

Сообщите им общую программу и планы на ближайшие дни. Обсудите возможность расширения программы с учетом пожелания гостей.

Диалог

Туристы, продавцы (заинтересованный, безразличный)

Посещение магазина В магазине имеется желаемый товар. Посещение заканчивается покупкой.

Попросите гида помочь вам объясниться с продавцом. От продавца ожидается, что он предложит свои услуги, предъявит желаемый товар, посоветует в выборе.

Перевод

Желаемый товар отсутствует или не подходит по размеру (фасону, цвету, цене). Выяснить, имеется ли товар, невозможно из-за того, что продавец болтает с другим.

Пригласите покупателей зайти в другой раз, пообещайте наличие нужного товара в будущем. Разными способами и на разных языках пытайтесь привлечь внимание продавца.

Диалог

Группа учащихся

У вас возникла идея проведения конференции по интересующей группу проблеме.

Поделитесь идеей с другом, попросите передать ее по цепочке, предложите встретиться для ее обсуждения. Отреагируйте на звонок, перезвоните следующему.

Ряд диалогов по телефону

Приложение 2

Фрагменты уроков к мастер-классу по теме

«Технология проблемного обучения на уроках русского языка»

1. Урок русского языка в 5 классе. Тема: «Буквы о-а в корне -лаг-, -лож».(слайд2)

1) Дается орфографическая диктовка (безударные гласные в корне) и два словосочетания на новое правило. Проверяем написанное. А дальше пошел диалог:

- Какое было задание? (вставить пропущенную букву)

-Какое правило применяли? (безударная гласная в корне)

- Все слова смогли проверить? (нет)

-Почему? (правило не подошло)

-А если это не подошло, какое нужно? (если не определяют сразу, то дальше разбор по составу)

- Так о чем будем говорить на уроке? (о корнях лаг, лож) Запишите тему урока.

- Ребята, из словаря я вам выписала эти два слова (слайд, исправьте ошибку)(слайд3)

2) Движение темы. На доске дан грамматический массив. Разбейте его на две группы, в зависимости от написания гласной в корне.(слайд4)

Дальше подводящий диалог:

-Найдите существенный признак, определяющий условия написания (идут гипотезы детей - согласные Г и Ж; наличие и отсутствие суффикса, наличие ударного ГА и др.)

-Сделайте вывод - сформулируйте правило

- Сравните свой вывод с тем, что предлагает учебник. А в учебнике правило дает не все признаки. _ А где правило звучит более четко: в учебнике или то, которое вывели вы сами?

3) А дальше идет закрепление материал, обязательно задание под диктовку, чтобы отработать графическое выделение орфограммы. А также и другие продуктивные задания на закрепление: составь слово, (слайд5-6) цифровой диктант, вставь пропущенное слово (слайд7) и т.д.

2. Урок в 5 классе. Тема: «Правописание а-о в корнях -раст, - ращ, -рос».(слайд 8)

На доске записаны ряды слов, задание выделите в каждом ряду лишнее слово по двум признакам одновременно: растение, приращение, выросла. Выделите корни.

- Какие гласные могут стоять в корнях этих слов? (О или а)

-О чем мы будем говорить на уроке? (слайд 9)

-А теперь попробуем сформулировать цели нашего урока, используя начало предложений на доске. (слайд10-11)

- А вывести новое правило нам помогут слова, записанные на доске.(слайд12)

- Что заметили? Есть догадки о правописании гласных в корне? Выделите эти корни? От чего зависит написание корневой гласной? Сформулируйте правило.

-Вернитесь к словам, вставьте пропущенные буквы. Снова проверьте по учебнику. Что (слайд13)увидели в учебнике: есть слова-исключения. Читается интересное стихотворение, куда включены слова-исключения. Дальше даются упражнения на закрепления. (слайд14) Еще на этом уроке было предложено ребятам выполнить мини-проект, представить новое правило в виде таблицы, рисунка, схемы (слайд 15) - работа в группах (не забудьте включить слова-исключения), а в конце урока была самостоятельная работа, которую ребята оценили самостоятельно. (слайд16,17,18) Заканчивается урок подведением итогов, использовалась методика незаконченного предложения. (слайд19)

3. Урок в 5 классе. Тема: «Правописание о - е в окончаниях имен существительных после шипящих и ц».

На доске болеть душ…й, болеть сердц…м. (слайд20)

- Перед вами два фразеологических оборота. Поясните их лексическое значение.

Т.Е. Они имеют одно значение. Как называются слова, имеющие одно значение - синонимы. Значит они синонимичны. (волноваться, сильно переживать, беспокоиться)

- В какой части речи пропущена орфограмма? В какой морфеме? ( существ., оконч.)

- За какими согласными следует неизвестная гласная? (за шипящими и ц)

- А какая это может быть гласная? ( о или е)

- Попробуйте сформулировать тему нашего урока. (Правописание о - е в окончаниях имен существительных после шипящих и ц) (слайд21)

Сформулируйте цели урока, используя начало предложений: (слайд 22-23)

1) Познакомиться с …

2) Научиться …..

Ребята, а вывести новое правило нам помогут слова на слайде:

Дворцом, товарищем, шалашом, задачей, межой, репортажем, бойцов, юношей.(слайд 24)

- Все ли слова понятны?

- Вспомните, в какой морфеме находиться наша орфограмма? ( в окончании)

- После каких согласных? (шипящих)

- Назовите шипящие согласные? (ж,ш,ч,щ и ц)

- Что вы заметили? Есть догадки о правописании гласных?

- Выделите окончание, поставьте ударение.

- Теперь есть какие-нибудь гипотезы?

- Сделайте вывод: От чего же зависит правописание о - е в окончании имен существительных?

-Сформулируйте правило.

- В каком падеже стоят эти существительные? ( в ТВ. Падеже)

- А теперь давайте проверим в учебнике, так ли мы с вами вывели правило. § 101 стр.

А дальше продуктивные задания: выборочный диктант, мини-проект, самостоятельная работа, творческая работа: на слайде будут появляться предметы, вам нужно записать название этих предметов в творительном падеже.(слайд 25)

4. Урок в 7 классе. Тема: «Дефис в наречиях».

Пишем под диктовку: (слайд 26)

Поступил обдуманно, смотрела огорченно, сделал хорошо, на улице свежо, не близко, а далеко, поступил нелепо, говорили вовсе не спокойно, прибил некрепко, ступал по-медвежьи, по-зимнему свежо.

Я диктую словосочетания с наречиями, а вы записываете: один человек у доски,

остальные в тетради.

Проверим написанное.

- Ребята, я выписала эти слова правильно на доске, сравните с вашим написанием.

- Что же произошло, ребята? Почему написали по- разному?

- Какими правилами вы пользовались?

- Применимо ли эти правила для последних словосочетаний?

- Чего же мы с вами не знаем?

-Чем же мы будем сегодня заниматься? Значит , какая тема урока? (слайд 27)

- Вывести правило нам помогут слова на доске. Прочитайте их самостоятельно. (слайд 28)

- Что вы заметили? Есть какие - нибудь идеи?

- Когда, по вашему мнению, пишутся наречия через дефис?

- Разберите наречия по составу? Чего нет у наречия?

- При помощи чего, каким способом образовано наречие?

-Попробуйте сформулировать правило о дефисном написании наречий?

Сверим наши наблюдения, находки с учебником. С. 115, 116 п.42 (чтение правила).

- Попробуйте оформить графически новое правило “Дефис в наречиях”. (слайд 29)

В качестве продуктивных заданий предлагаются следующие: орфографическая работа, работа по карточкам, работа с текстом, в котором много наречий.

Рассказ про Лесоруба, которому до всего было дело.

Когда_то давным_давно в одном городе потеряли улыбку. Никто не знал, откуда взялась эта странная болезнь. Местные медики ежедневно изучали причины её возникновения.

- По_моему, это что-то желудочное, - говорил доктор Касторка.

- А, по_моему, это простудное заболевание, - возражал доктор Стрептоцид.

Никак не могли прийти к единому решению.

А люди сначала стали грубо разговаривать друг с другом. Мало_помалу совсем перестали общаться.

В это самое время нежданно-негаданно в город пришел Лесоруб. По пути в город он увидел человека, который тонул в реке, никак не мог выбраться на берег. Никто не помог ему - никто не хотел беспокоиться по_пустому.

- Тонешь? - спросил Лесоруб, собираясь помочь.

- Не твоё дело, - буркнул тот и ушел под воду.

Лесоруб бросился в реку, вытащил человека на берег.

- Что ты сопротивляешься, я же тебя спасти хотел?

- Откуда же я знал, что ты хочешь меня спасти. У нас это не принято.

Они по_братски обнялись, по_дружески попрощались.

Лесоруб пошел дальше. Вскоре весь город говорил о нем. Говорили, что он во все вмешивается, до всего ему есть дело.

Сначала отнеслись к этому с улыбкой (это была первая улыбка за долгое время), потом захотели подружиться с веселым Лесорубом. Правда, кое_ где ещё встречались люди, которые не хотели жить по_ новому, но Лесорубу удалось убедить и их, что надо поступать по_ иному.

В одно прекрасное утро профессор Пенициллин выглянул в окно, и слово “чепуха” застряло у него в горле - он увидел улыбающиеся лица.

По плану больницы борьба с эпидемией была рассчитана на год, и профессор собирался вести работу по_ прежнему. Он хотел было сказать: “Не мое дело”, но вошедший Лесоруб перебил его.

- Молчите, профессор. Не произносите эту фразу, ведь она и есть причина заболевания.

Так кончилась эпидемия. На улицах стало по_ весеннему празднично.

А Лесоруб пошел дальше. Во_ первых, он выполнил свое дело: люди перестали вести себя по_ глупому. Во_ вторых, где_ нибудь ещё может быть нужна его помощь.

По мотивам сказки Ф.Д.Кривина

Приложение 3

Проблемно-диалогическое обучение (опорные таблицы)

Сравнительная характеристика диалогов

Побуждающий

Подводящий

структура

Отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль

Система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли

признаки

- мысль ученика делает скачок к неизвестному

-переживание учеником чувства риска

Возможны неожиданные ответы учеников

-прекращается с появлением нужной мысли ученика

-пошаговое, жесткое ведение мысли ученика

-переживание учеником удивления от открытия в конце диалога

-почти не возможны неожиданные ответы учеников

-не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение

результат

Развитие творческих способностей

Развитие логического мышления

Проблемные ситуации и побуждающий диалог

Приемы создания проблемной ситуации

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию проблемы

1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, мнения

Что удивляет? (Что интересного заметили? Какие видите факты?)

Выбрать подходящее:

Какой возникает вопрос?

Какой будет тема урока?

2. Столкнуть мнения учеников практическим заданием или вопросом

Сколько в классе мнений? Почему? Чего мы еще не знаем?

3. Шаг1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или заданием

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью

Вы сначала как думали? А как на самом деле?

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще

Вы смогли выполнить задание?

В чем затруднение?

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим

Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем оно не похоже на предыдущие?

6. Шаг 1. Дать задание, сходное с предыдущим

Шаг 2. Доказать, что задание ученики не выполнили

Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог

Структура диалога

Побуждение к выдвижению гипотез

Побуждение к проверке гипотез

устной

практической

Общее побуждение

К гипотезам

Какие есть гипотезы? (мнения)

К аргументу/контраргументу:

Согласны с этой гипотезой? Почему?

К плану проверки

Как можно проверить эту гипотезу?

Подсказка

К решающей гипотезе

К аргументу/контраргументу

К плану проверки

Сообщение

Решающей гипотезы

Аргумента/контраргумента

плана проверки

Подготовка урока с побуждающим диалогом

Рекомендации

Постановка проблемы

Поиск решения

Воспроизведение

Используйте групповую форму работы

При создании проблемной ситуации (приемы 1,2)

Для одновременного выдвижения или проверки гипотез

Продуктивные задания (особенно на опору )

Внимание к случаю проблемы в форме вопроса

Не сообщать тему урока после вопроса

Возвращаться к вопросу

Формулирование темы

Соблюдайте структуру побуждающего диалога

Не пропускать звено осознания противоречия, не менять текст диалога

Дать материал для выдвижения гипотез. Начать с общего побуждения, не с подсказки. предвидеть ошибочные гипотезы и заготовить подсказки к контраргументу

Ход урока с побуждающим диалогом

Рекомендация

Постановка проблемы

Поиск решения

Помнить об импровизационных моментах урока

Если проблемная ситуация не возникает (приемы 2 и 5), скорректировать текст диалога, но обеспечить формулирование проблемы

Возможные случаи:

-неожиданная ошибочная гипотеза;

-слишком много ошибочных гипотез;

-плохо сформулированная решающая гипотеза;

-молчание учеников;

-сразу решающая гипотеза.

Следить за своей реакцией на реплики учеников

Принятие неожиданной формулировки проблемы и побуждение к переформулированию

Положительная оценка решающей гипотезы и отрицательная оценка гипотезы и отрицательная оценка ошибочной запрещены. Принятие

Психологические рекомендации по подготовке урока

1. Следить за распределением времени при планировании всех этапов урока.

2. Планировать «опорную» часть доски.

3. Прописывать текст диалога в конспекте урока.

Подготовка проблемно-диалогического урока

Алгоритм подготовки урока с одной проблемой

1. Сформулировать тему урока и новое знание, определить его тип.

2. Обеспечить постановку проблемы: - побуждающий диалог от проблемной ситуации

- подводящий к теме диалог

- сообщение темы с мотивирующим приемом

3. Обеспечить поиск решения:

если проблема есть - побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог

- подводящий от проблемы диалог

если проблемы нет: - подводящий без проблемы диалог

4. Выбрать из списка уместные продуктивные задания (проделать самому)

Продуктивные задания на воспроизведение знаний

Классификация по языку и форме

Особенности применения

Научный

Формулировка темы, формулировка вопросов

Сразу после введения знаний (в двух случаях) в конце этого или начале следующего урока

Наглядно-образный

Опорный сигнал: символ, схема, таблица, опорные слова

В классе или дома, если опорный сигнал не составлялся учителем при введении знаний

Художественный

Художественный образ: метафора, загадка, стихотворение

Дома по желанию

Критерий оценивания: адекватность выражени

Проблемный и традиционный урок изучения нового материала

Этапы и звенья урока

Проблемный урок

Проблемные методы

Традиционный урок

Методы

Введение знаний

Постановка учебной проблемы

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Подводящий к теме диалог

Сообщение с мотивирующим приемом

Сообщение темы

Поиск решения

Побуждающий к гипотезам диалог

Подводящий от проблемы диалог

Подводящий без проблемы диалог

Сообщение знания

Продуктивные задания

задания

Воспроизведение знаний

Выражение решения

Формулирование темы, вопросов

Составление опорного сигнала

Художественные задания

Выучи, перескажи

Реализация продукта

Приложение 4

Технология проблемного обучения. «Для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать». Р. Декарт

Название

Содержание

Результат

1.

Постановка проблемы

· Возникновение проблемной ситуации

· Методы постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующими приемами «яркое пятно» и «актуальность».

· Осознание противоречия

· Формулирование проблемы

Развитие коммуникативной компетентности

2.

Поиск решения

Методы поиска решения: побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог, подводящий к знанию диалог.

Продуктивные задания на воспроизведение знаний.

Развитие образовательной, коммуникативной и информационной компетентности

3.

Выражение решения

Выражение нового знания научным языком в принятой форме

Продукт - новое знание и формирование ключевых компетентностей

Размещено на Allbest.ru

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены