Анализ и классификация парадигм обучения художественным дисциплинам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ и классификация парадигм обучения художественным дисциплинам

Левин Игорь Леонидович

Аннотация

В статье объясняется авторская классификационная модель парадигм художественного обучения, анализируются смысловые характеристики, достоинства и недостатки каждой парадигмы с учётом существующих теоретико-методологических, художественно-дидактических концепций и исторической практики художественного образования. В качестве основания для классификации выбрана ориентация (центрация) педагогической деятельности. На многочисленных примерах в развитии методов и технологий художественного обучения показано, что целевыми ориентирами в педагогическом процессе могут быть социально значимый эталон (усваиваемый канон изображения), социально значимый опыт взаимодействия с объективной реальностью с помощью художественных средств и материалов, либо личностно значимый опыт освоения приёмов и средств художественной выразительности для образного воплощения творческого замысла, отражающего явления внутреннего мира обучающегося, его переживания. Проанализировано влияние на указанные ориентиры в педагогической деятельности природосообразного и культуросообразного векторов развития личности художника, что приводит к соответствующему разделению задач художественного образования. Раскрыты концептуальные позиции, связанные с проектированием и реализацией выделенных парадигм художественного обучения (канонической, академической репродуктивной, этнокультурной, культурологической, деятельностной, креативной, свободного художественного воспитания). Выявлены связи данных парадигм со способами изображения.

Ключевые слова: изобразительное искусство; художественное образование; художественное воспитание; парадигма художественного обучения; педагогическая деятельность.

Анализ моделей художественного обучения показал, что в настоящее время существуют следующие парадигмы обучения изобразительному искусству:

• каноническая: обучение на основе копирования определённых стереотипов выполнения действий и с ориентацией на воспроизведение образцов-эталонов - репродукций, фотографий, моделей, модульных схем и т.п. (Дж. Рейндольс; И.С. Глазунов, И.Ф. Урванов, П.П. Чекалиевский и др.);

• академическая репродуктивная модель, предполагающая приобретение реалистических навыков изображения окружающей действительности по заданным правилам (С.Н. Андрияка, С.А. Григорьев, В.А. Кузин, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, П.П. Чистяков и др.);

• этнокультурная, ориентированная на индивидуальное освоение художественных традиций народной культуры (Л.В. Ершова, С.П. Ломов, Т.Я. Шпикалова и др.);

• культурологическая или культурно-синтетическая, представляющая собой модель обучения на основе диалога культур, синтеза искусств и духовных аспектов культуры личности (А.Н. Борисов, В.В. Ванслов, В.В. Визер, Б.М. Неменский, Н.К. Рерих, Л.Г. Савенкова, А.С. Смелый, М.П. Щетинин, Б.П. Юсов и др.);

• деятельностная, предусматривающая обучение способам учебной деятельности по варьированию средств изображения, отражающих общие закономерности структурирования реальных изобразительных форм (Н.Г. Ли, Ю.А. Полуянов, Е.В. Шорохов; Г. Баммес и др.);

• креативная, нацеленная на творческое развитие личности в процессе поиска образных выразительных средств, соответствующих авторскому мировосприятию (В.А. Варданян, В.В. Кандинский, А.И. Красило, И.Л. Левин, К.С. Малевич, Г.И. Панксенов, Н.М. Сокольникова, И.Н. Стор; В. Гропиус, И. Иттен и др.);

• свободного художественного обучения и воспитания (А.В. Бакушинский, Дж. Дьюи, Г. Кершенштайнер, Ж.-Ж. Руссо и др.).

Данная классификация парадигм художественного обучения проводится на основе ориентации в педагогической деятельности (эталонно-ориентированная, социально-ориентированная или личностно-ориентированная модели художественного образования). Внутри этих ориентиров происходит разделение образовательных задач по тяготению к одному из направлений личностного развития - природосообразному либо культуросообразному. парадигма художественный образование

Ориентация на внешне заданные эталоны в искусстве ведёт к канонизации образа и рутинизации системы обучения, шаблонности усваиваемых правил выполнения действий, что соответствует канонической парадигме художественного обучения. Доминирование социальной ориентации в образовании определяет интерес к предметам и явлениям окружающей действительности, отражаемой в произведениях в виде набора типичных фактов. Решению этой задачи соответствует академическая репродуктивная парадигма обучения. Этнокультурная парадигма связана с интересом к определённой этнической или национальной общности, частью которой себя ощущает человек. Культурологическая парадигма обучения позволяет транслировать в искусстве варианты отношений человека к реальному миру в соответствии с развитием культуры личности (этической, эстетической, интеллектуальной и т.д.). Деятельностная парадигма обучения необходима для выявления сущностных, смысловых, событийных характеристик происходящего, активного осмысления мира, с которым взаимодействует художник. Креативная образовательная парадигма нацеливает не только на познание, но и на творческое преобразование образной картины мира в соответствии с индивидуальным мировосприятием и мировоззрением художника. Наконец, парадигма свободного художественного обучения и воспитания позволяет обучающемуся целиком погрузиться в субъективную реальность, творчески действуя лишь сообразно своим природным склонностям, не принимая во внимание объективные нормы и правила в искусстве.

Выбор парадигмы обучения искусству обусловлен конкретной образовательной ситуацией. М.О. Сурина и А.А. Сурин, рассматривая спектр дидактических направлений в конце ХIX века, обнаружили диаметрально противоположные тенденции в обучении изобразительному искусству, между которыми выстраивались различные педагогические позиции: одни требовали академического подхода, чёткости и конкретности изображения (его реалистичности), другие предлагали "не навязывать" ребенку "своё" видение (главной целью обучения в этом случае являлось сохранение детской чистоты восприятия мира).

Многие исследователи (Ю.Б. Алиев, М.С. Бережная, О.В. Лукьянова и др.) отмечают в качестве современной тенденции смену парадигмы художественного образования в связи с изменением образовательной культуры с исполнительского типа (копирование, запоминание, воспроизведение, фактологический и эмпирический уровни мышления) на творческий тип (методологический и теоретический уровни мышления, освоение учащимися форм и методов самостоятельной творческой деятельности).

Каноническая парадигма обучения изобразительному искусству известна с древнейших времён в связи со спецификой обучения методам символического изобразительного сопровождения культовых церемоний. Степень регламентации изобразительных средств требованиями канона зависела от строгости ритуала, от содержания религиозного сюжета, характера культовых церемоний, этнических обычаев, географического ареала проживания народа, синтеза изобразительного искусства с другими видами искусств и культурного творчества, от укоренения художественных традиций. Например, в древнем Египте основным каноном изображения человека стали принципы фронтальности, условности пропорций, совмещения нескольких точек зрения, связи масштаба фигур с социальноклассовым статусом изображаемого. Фигуры, согласно древнеегипетскому канону, изображались с головой и конечностями, развёрнутыми в профиль, с начертанием глаза и поворотом торса в анфас, а живота - в трёхчетвертном развороте. Такая система канонизации диктовалась необходимостью совместить в символическом изображении основные признаки формы и её движений при сохранении статичности образа, которая была обусловлена развитостью культа умерших и тесной связью изобразительных форм с архитектурой (В.В. Павлов, Н.Н. Ростовцев и др.). Масштаб изображения фигур, по древнеегипетскому канону, определялся знатностью рода, а их окраска (монохромная декоративная выкраска) - также и половой принадлежностью. Имелись свои предписания для изображения сцен жизни фараонов, военных шествий и т.д. Характерно, что с изменением культа в эпоху реформ Эхнатона канон изображения фигур стал более свободным, в трактовках форм усилилось пластическое начало. В иконописных трактовках христианского религиозного сюжета проявляется большая свобода в отступлении от строго заданного канона: канон в религиозной живописи представляется не столько как внешний закон, сколько как внутренняя структура изображения.

К канонической парадигме обучения искусству можно отнести и светские системы обучения, базирующиеся на некритичном усвоении внешне заданного набора учебных действий, строгом нормировании правил, принципов изображения, вне связи с анализом объективной действительности, и на ограничении возможностей творческой трактовки художественных форм строгими установками, предписаниями. Например, в эпоху Просвещения (в XVIII веке) практиковались методы обучения, связанные с копированием античных образцов и разработкой учебных навыков на основе воспроизведения рисунков по дидактическим таблицам, изучением предписаний по регламентации поз, жестов, мимики, пропорций, движения героев, предметных атрибутов окружения - в зависимости от той или иной аллегорической идеи, которая предписывалась художнику (В.П. Бранский, Н.Н. Ростовцев и др.).

Д. Рейндольс заявлял, что необходимо опровергнуть "мнение, будто правила сужают гений. Они являются путами только для тех, кому не хватает гения" [1]. Система художественного образования в академии была построена на принуждении, особенно в начальный период обучения, как того требовал Д. Рейндольс. В насаждаемой им системе обучения в академии "от младших школьников требовалось безусловное повиновение тем законам искусства, которые были установлены великими мастерами. Чтобы эти образцы, которые находили признание во все времена, рассматривались бы ими как совершенное и безупречное руководство, как предмет подражания, а не критики" [2]. Безупречное усвоение правил Д. Рейндольс рассматривал как потенциальную возможность в будущем заняться творчеством, но лишь на основе усвоения канонических норм: "Только когда их талант созреет, может быть, наступит время, когда можно будет обойтись без правил. Но нельзя разбирать леса, пока не возведено здание" [2].

В учебно-методических трудах президента Императорской Академии художеств П.П. Чекалиевского "Рассуждение о свободных художествах" и преподавателя И.Ф. Урванова "Краткое руководство к познанию рисования и живописи исторического рода, основанное на умозрении и опытах" также отражены взгляды педагогов XVIII века на художественное обучение и воспитание в контексте усвоения классицистических норм изображения и образной трактовки. И хотя в принципах организации учебного процесса у них не просматривается явная жёсткость канонической системы преподавания и предполагается, что, кроме копирования, происходит методически последовательное изучение натурных форм, всё же акцент делается на том, что "нужна во всех местах некоторая приятность, что также причисляется ко вкусу. Манер сначала получается от школы и от мастера, с коего работ кто больше учился, и наконец приобретается свой собственный" [3].

В современной системе высшего художественного образования ректор Российской академии живописи, ваяния и зодчества, основанной им в 1987 г., И.С. Глазунов указывает на необходимость строго следовать традициям Императорской академии художеств, "педагогические каноны" которой легли в основу его методики художественного воспитания в мастерской, сетует на то, что большинство академий мира под натиском авангардизма утратили понятие "школы" ("ибо без школы нет художника") и заверяет, что возглавляемое им учебное заведение - единственное в мире, которое "сохраняет традиции европейской и русской школы высокого реализма".

Достоинствами канонической парадигмы художественного обучения являются определённость объекта изучения, чёткость педагогических требований, конкретность дидактических задач, полное усвоение набора учебных правил, ориентированных на воспроизведение культурного образца-эталона по заданной канонической схеме, трансляция культурных традиций в образовании и изобразительной деятельности. Существенные недостатки данной парадигмы: отрыв от реальной действительности, игнорирование её художественно-образного осмысления, замкнутость художественного метода в узком пространстве умозрительных схем, жёсткая привязка лишь к одному культурному образцу решения изобразительных задач, доминирование школярской выучки над пониманием смысла учебных действий.

Авторы существующей парадигмы обучения репродуктивному реалистическому изображению в учреждениях общего среднего, профессионального среднего и высшего образования - С.А. Григорьев, С.Е. Игнатьев, В.С. Кузин, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Б.С. Угаров и др. Н.Н. Ростовцев внёс значительный вклад в исследование истории методов обучения изобразительному искусству в России и за рубежом, а также в художественную дидактику, являясь автором развёрнутой методической системы преподавания изобразительного искусства в школе. Используя историко-культурные примеры, он сформулировал теоретико-методологические положения академической системы логичного и последовательного воспроизведения натурных объектов, объяснил методические принципы построения реалистического изображения на основе выделения элементарных закономерностей конструкции предметов, линейной и воздушной перспективы. Будучи противником формальных экспериментов в поисках оригинальных творческих решений образа, он вместе с тем призывал к творческому отношению к обучению в рамках построения образной модели реалистического изображения, считал ошибочным мнение, что учебный процесс следует рассматривать как механическую работу, далёкую от творчества. При этом творческое применение знаний он связывал главным образом с правильной методической последовательностью заданий, требующих закрепления полученных навыков в новой ситуации: "Например, приступая к рисунку натюрморта после рисования геометрических тел, ученик творчески использует знания и навыки, "механически" использовать их в новой работе он не может" [4]. Также включение репродуктивного, воспроизводящего воображения в ходе учебного рисования с натуры исследователь трактовал как творческий процесс. В данном направлении проводил научно-педагогические исследования также А.Е. Терентьев, отмечая важность выполнения кратковременных работ не только по изображению с натуры, но также по памяти, представлению и воображению для освоения методов реалистического изображения.

В.С. Кузин в трудах по психологии изобразительного искусства [5, 6] развил основные методические положения Н.Н. Ростовцева о системе использования средств реалистического искусства, знаний, умений, навыков изображения в обучении художественным дисциплинам. В.С. Кузин также был одним из руководителей и разработчиков современных Государственных образовательных стандартов по художественным дисциплинам для общеобразовательных учебных заведений и для системы среднего и высшего профессионального образования. В своих научных трудах и учебно-методических работах он подчёркивал, что в течение всего курса обучения изобразительному искусству рисование с натуры должно оставаться основным видом учебной работы. Реалистическое направление в обучении изобразительному искусству формировалось на базе советской академической школы, ориентированной на художественное воспроизведение образов окружающей действительности и не принимающей активные эксперименты в поиске формальных средств художественной выразительности.

В.С. Кузин неодобрительно отзывался о поспешности в поисках оригинальных форм в искусстве и о тех художниках, которые, стремясь во что бы то ни стало найти свою манеру, прослыть новаторами, утвердить "современный стиль" живописи, графики, все свои усилия направляют на поиски формы, считая, что в результате этого происходит разрыв формы и содержания, появление формалистических работ и упрощение техники художника до такой степени, что он уже не способен посредством её изобразить объекты и явления грамотно (с точки зрения профессионального искусства), не говоря уже о мастерском изображении (характерные качества таких работ - подчёркнутая декоративность, плоскостное решение объёмных масс, угловатость рисунка, нарушение правильных пропорциональных отношений изображаемых объектов, огрубленность и схема из пластических форм). В указанной трактовке нельзя не заметить тенденциозности, связанной с недооценкой творческих направлений образной интерпретации объектов, связи формальных пластических изменений, разнообразных выразительных средств, включая деформацию и трансформацию визуального образа, с содержательной основой произведения, его замыслом. В силу установки на реалистическую трактовку окружающей действительности известный исследователь путает активное применение средств художественной выразительности с невежеством и манерничанием.

Принципы обучения изобразительному искусству по системе В.С. Кузина и Н.Н. Ростовцева базируются на методически последовательном изучении возможностей реалистического изображения с натуры широкого спектра предметов и явлений окружающей действительности (предметов быта, овощей, фруктов, элементов пейзажа, животных, фигур людей в разных сюжетных ситуациях и т.д.) и основных видов художественного изображения (набросок, зарисовка, этюд, длительная работа в живописи и графике и т.д.). Концепция Н.Н. Ростовцева - В.С. Кузина "Школа рисунка - графическая грамота" определяет ведущее место в художественном образовании рисунка с натуры как базовой основы освоения всех видов изображения, тем самым продолжая традиции классической западноевропейской и дореволюционной художественной школы, которые нашли отражение в учебных пособиях И.Д. Прейслера, Л. Тэдда, Л. Пранга; А.П. Сапожникова, Е.А. Сабанеева, А.Н. Смирнова, Г. Гирта, К. Ланге, К. Баумгарта, К.М. Лепилова, В.И. Бейера, А.К. Воскресенского, Е.В. Разыграева, В.А. Саглина, Л. Оршанского и др. В данном направлении отразился и опыт выдающегося художника-методиста, учителя известных русских художников П.П. Чистякова, утвердившего "культ глубокой натуры" в системе академической подготовки живописцев.

В соответствии с программой для общеобразовательных школ, разработанной под общим руководством В.С. Кузина (авторы: В.С. Кузин, Е.В. Шорохов, Э.И. Кубышкина, С.Е. Игнатьев, С.П. Ломов, В.К. Лебедко, П.Ю. Коваленко, А.Н. Витковский), предметный курс "Изобразительное искусство" включает учебные разделы: "Рисование с натуры", "Рисование на темы", "Обучение декоративной работе", "Лепка", "Аппликация", "Беседы об изобразительном искусстве". В настоящее время учебно-методическая линия Н.Н. Ростовцева - В.С. Кузина находит продолжение в учебных пособиях Р.В. Паранюшкина, который на примере реалистических картин и рисунков не только рассмотрел различия композиционных и колористических подходов к изображению, но и указал на связь трактовки изображения с профессиональной спецификой творчества (особенности рисунков архитекторов, скульпторов, графиков, живописцев).

На базе высшего художественного образования традиции академической реалистической школы поддерживали авторы десятитомного издания "Школа изобразительного искусства": С.А. Григорьев, разрабатывавший проблемы композиции в реалистической живописи; A.Н. Буйнов, Г.Б. Смирнов, С.А. Соловьёв, исследовавшие проблемы обучения методам ренессансной перспективы, мастера скульптуры Ж.А. Керзин, Н.Н. Клиндухов, И.В. Крестовский, Л.В. Присяжнюк, В.Н. Риттер, В.В. Томский и др.

Достоинствами парадигмы обучения репродуктивному реалистическому изображению можно считать ориентацию на системное и последовательное изучение натурного материала, техник, приёмов и методов изображения объектов с натуры. Недостатком же данной парадигмы является неприятие отличных от реалистического стилей и способов изображения, отрицание формальных экспериментов, ограниченность проявлений образной фантазии.

Этнокультурная парадигма художественного образования связана с творческим осмыслением национальных художественных традиций. Средства и приёмы художественной трактовки, знания об основах стилизации форм в этнокультурных моделях художественного обучения должны осваиваться через обращение к истокам народного творчества, к тезаурусу национальных культур, традиций русского народного творчества. Этнокультурная парадигма художественного образования освещена в научных трудах и учебно-методических работах Л.В. Ершовой, Б.П. Ломова, Т.Я. Шпикаловой и др.

Основателем научной школы "Инновационные модели этнохудожественного образования России" стала Т.Я. Шпикалова. Модель художественного образования Т.Я. Шпикаловой выстраивается на основе следующих концептуальных позиций [7]:

• освоение основ художественного изображения при изучении мотивов родной природы;

• освоение методов художественной стилизации и выявление общих конструктивных закономерностей, способов реализации принципа единства жизни человека и природы на основе изучения культуры народных промыслов;

• изучение орнаментальных форм на примере сравнения народных орнаментов России и орнаментов народов мира, что должно способствовать пониманию культурно-эстетических особенностей своего края;

• освоение основ художественного ремесла, знакомство с народным и декоративно-прикладным искусством, приобщение к бытовым традициям жизни региона, страны;

• приобщение к традициям устного народного творчества и музыкальнопоэтическим формам народной культуры, осмысление сюжетов народных сказок, легенд, материалов национального фольклора;

• выяснение черт сходства и различия в профессиональном (академическом) творчестве и народном творчестве;

• осмысление принципов народной эстетики, их связи с семейным укладом как национальной традицией и общечеловеческой ценностью; раскрытие основ формирования национального самосознания в результате анализа форм народной культуры как части культуры народов мира.

Также в научно-методических позициях обучения народному и декоративно-прикладному искусству Т.Я. Шпикаловой нашла частичное отражение концепция архетипов коллективного бессознательного К. Юнга как идея бессознательной восприимчивости детей к фантастическим образам народного искусства. В методологической линии художественного образования Т.Я. Шпикаловой успешно сочетаются этнокультурная и деятельностная парадигмы. Учебная программа "Изобразительное искусство" для средних общеобразовательных школ, разработанная под общим руководством Т.Я. Шпикаловой (авторы: Т.Я. Шпикалова, Н.М. Сокольникова, Н.Н. Светловская, Л.В. Ершова, Г.А. Величкина), по мнению её авторов, предоставляет право каждому школьнику освоить духовное наследие предыдущих поколений, осознать свои национальные корни в процессе освоения стержневых тематических блоков: "Человек и природа", "Человек и семья", "Человек и история".

С.П. Ломов на базе высшего педагогического образования исследовал проблемы обучения живописно-изобразительной и декоративной деятельности, систему оптимальной художественной подготовки мастеров народных промыслов, декоративных ремёсел и преподавателей изобразительного искусства для учебных и воспитательных учреждений различного уровня. Особый интерес в исследованиях С.П. Ломова представляет решение задач включения в декоративно-прикладную и промысловую деятельность основ живописных умений и навыков, развития индивидуальных художественных способностей, организации системы учебно-творческих работ в области народных ремёсел и декоративно-прикладного искусства. По мнению исследователя, модели профессионально-творческого развития преподавателя и студентов могут быть объединены в рамках целостной динамической структуры деятельности субъектов художественного образования. Существенная роль в этом процессе отводится поиску оптимальной траектории профессионально-творческого саморазвития личности в ходе решения художественно-творческих задач по освоению техник декоративно-прикладного искусства и народных ремёсел.

Достоинствами этнокультурной парадигмы художественного образования являются обращение к национальному языку художественной культуры, к истокам народной жизни и быта, к национальному декору и иным традиционным для данного этноса формам культурного самовыражения. Недостатки этой парадигмы: недооценка станковых форм изображения, ограниченность отражения индивидуальных позиций в творчестве рамками установившихся культурных норм.

Культурологическая (культурно-синтетическая) парадигма связана с обогащением культурного арсенала художественно-эстетического взаимодействия человека с миром и решением проблемы обучения на основе синтеза искусств. Вопросы разработки образовательных моделей, включающих интеграцию разномодальных искусств, влияние комплекса искусств на развитие личности обучающегося исследовали с общепедагогических, психологических и искусствоведческих позиций Л.М. Баженова, В.В. Ванслов, Б.Р. Виппер, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Е.П. Крупник, С.П. Ломов, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Пайгусов, Л.П. Печко, Е.А. Солнцева, Н.В. Шахдинарова, Б.П. Юсов и др., в контексте высшего архитектурного образования - И.А. Азизян, А.Г. Габричевский, А.В. Ефимов, А.Я. Зись, А.Э. Коротковский, В.К. Моор, Г.П. Степанов, С.О. Хан-Магомедов, В.Т. Шимко; В. Гропиус, И. Иттен и др.

Н.К. Рерих, занимавший пост директора Императорской школы поощрения художеств, считал важнейшей задачей художественного образования не столько обучение ремесленным навыкам изображения, сколько воспитание "человека мира", осваивающего духовные пути культуры, постигающего её ценностные смыслы. Культурологические и антропологические проблемы художественного обучения нашли отражение в научно-педагогических трудах ученика Н.К. Рериха - А.Н. Борисова.

Большой вклад в обучение изобразительному искусству с опорой на культурологический подход внёс Б.М. Неменский. Истоки духовно-ценностного отношения к действительности содержатся, по мнению художника-исследователя, в родовой памяти общества, так как "ни один ребёнок не нарисует одинаково Бабу-Ягу, Царевну-Лебедь, не украсит одинаково парусов доброго, праздничного сказочного флота и флота злого, пиратского" [8; с. 43].

Его концепция художественного обучения и воспитания находится на стыке этнокультурной и культурно-синтетической образовательных парадигм. Б.М. Неменский создал целостное направление художественной педагогики - "Художественное образование как духовная культура", на основе которого разрабатывались программы художественного воспитания, детализованные для различных ступеней образования.

Интегральной программой художественного воспитания и образования в общеобразовательных школах стала программа "Изобразительное искусство и художественный труд", которая проектировалась Б.М. Неменским в виде культурной формы "Храм искусств": "фундамент" начальных классов включает основы художественных знаний; "стены" основного общего звена выстраиваются на основе синтеза временных и пространственных искусств; "крыша" - исторические связи искусств. Б.М. Неменский подчёркивает: "Ведущим постулатом искусства в жизни, а также нашей программы и учебников искусства является простейшая мысль: искусство выражает и строит эмоционально-ценностное, т.е. духовное отношение человека к миру. Не мастерство, искусность в той или иной сфере, а именно ценностный смысл существования искусств в человеческом обществе является для нас стержнем понимания проблемы и основой наших действий. Любые знания и навыки, а без них невозможно, являются лишь средством и инструментом решения проблемы" [8; с. 41].

В программе Б.М. Неменского нравственные человеческие ценности интерпретируются в смыслах эмоционально-чувственных связей, сопереживания человека человеку, человека обществу и человека природе, выстраивая фундамент отношения искусства к жизни. Его концепция ориентирована на эмоциональное "проживание" ситуаций бытия иных национальных культур, интуитивное вхождение в новую культурную общность, приобщение к культурным формам жизни разных людей в собственном художественном творчестве и зрительском участии. Логику развития основ духовного миропонимания в художественном образовании Б.М. Неменский усматривает в образовательном движении через осмысление духовно значимых тем в искусстве, соучастие в художественной жизни людей, сопереживание в постижении эмоциональных смыслов художественных произведений, через практическую деятельность и собственное творчество - к традиционным человеческим ценностям разных народов, сначала отталкиваясь от понимания красоты природы, одежд, построек в различных национальных культурах, а затем подходя к единым представлениям - родовым, человеческим - о высших духовных ценностях. Приоритетной функцией художественного образования, по Б.М. Неменскому, является антропологическая функция: "Да, искусства способны развивать фантазию, творческую потенцию, музыкальный слух, колористическое, пространственное, композиционное мышление. И многое иное. Но сегодня для нашего общества (а может, и для всего человечества) искусства в общем образовании необходимы ради своей основной, ведущей функции - формирования эмоциональных критериев личности как стимула действий, то есть ощущения смысла жизни" [8; с. 47].

С позиции Б.М. Неменского и Б.П. Юсова средством развития образного мышления и воображения могут быть сами изобразительные средства, социально усвоенный опыт художественной деятельности и предметно-конструктивные действия неигрового типа с материалами и инструментами.

Концепцию полихудожественного развития школьников Б.П. Юсова [9], постулирующую принцип целостного воспитания средствами всех искусств в виде их организованного взаимодействия, также следует отнести к культурологической парадигме. Б.П. Юсов теоретически увязывает доминирующее воздействие определённых искусств с возрастными периодами развития воспитанника. Согласно этой теории, при знакомстве с искусством велика роль образной речи, которая соотносится со звуковыми сопровождениями, жестами, мимикой, визуальными качествами формы и цвета, а затем появляется цветомузыкальная составляющая, в виде эффектов светописи в пространстве. На базе данной концепции Л.Г. Савенковой разработана учебная программа для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ "Изобразительное искусство и среда" (природа, пространство, архитектура). В программе выделено семь основных направлений развития учащихся:

• зрительно-внешние наблюдения и развитие детального дифференцированного

зрения;

• перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное изложение);

• собственное творчество учащихся;

• социальный аспект, общественная значимость изучаемого материала;

• зрительно-внешние различия понятий: природная среда, предметная и

искусственная среда и т.д.;

• умение самому составить "свой" художественный образ объекта через "образ Я", опираясь на разнообразие освоенных видов деятельности и материалов.

Явным достоинством культурологической парадигмы является ориентация на целостное развитие личности, одухотворение её в культурной среде, на оптимизацию средств комплексного художественного воздействия, на механизмы личностного формирования. Вместе с тем в контексте культурологической парадигмы недостаточно разработана система профессионально-творческого развития с учётом определённого направления специализации.

Деятельностная парадигма художественного образования наиболее последовательно представлена в психолого-педагогических и учебно-методических работах Ю.А. Полуянова, в основе которых лежат идеи теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В соответствии с ними, Ю.А. Полуянов определяет возможность решения частно-дидактических задач художественного изображения на основе выполнения универсальных учебных действий по развитию способностей работы с художественной формой: "Главную роль в развитии воображения на уроках изобразительного искусства играет освоение учениками общего способа создания художественной формы - композиции. Композиция - это сопоставление, соединение, установление отношений, приведение в порядок и единство частей и элементов чего-либо, что должно стать целостным" [10]. При этом учебная деятельность строится в технологической последовательности создания организационно-педагогических условий для оптимального развития художественно-творческих способностей, начиная с механизма мотивации - интереса и желания осваивать изобразительные искусства, в направлении действий: оценки самим учеником (а не учителем) собственных усилий и результата изобразительной деятельности в ходе обсуждения; контроля способов изображения; действия моделирования изобразительных структур в обобщенных формах осваиваемых явлений и способов деятельности в процессе решения учебных задач и заданий. Таким образом, в изобразительной деятельности осваиваются структурные элементы гармонизации художественной формы (мера, ритм, симметрия, равновесие и др.). Принцип меры предусматривает сравнение и определение оптимальных пропорций, очертаний форм, отношений цветов и т.д. Способ ритма закрепляет соразмерность элементов в композиции и предполагает переход к пониманию инвариантных (симметричных) и вариативных (асимметричных) типов форм. Далее следует переход к осмыслению способов статического и динамического равновесия, к постижению системы гармонизации пространственных планов.

Ю.А. Полуянов предлагает стадийное проведение художественно-изобразительных занятий в ходе учебно-педагогического взаимодействия:

1) Стадия подготовки материала к замыслу, включающая активизацию накопленного жизненного и культурного опыта и освоение способов построения художественной формы в процессе обсуждения произведений искусства, вследствие чего в совместной деятельности преподавателя и обучающегося выстраивается условная модель нового способа художественного выражения.

2) Стадия постановки замысла-задачи, которая имеет целью произвольное развитие творческого воображение и связана с преодолением ограничений ("сопротивления") материала (жизненного или изобразительного);

3) Стадия творчества (самодеятельности): происходит развитие полученного опыта, при этом, по мнению Ю.А. Полуянова, исправление ошибок или принуждение к "правильному" изображению недопустимо, задача преподавателя на этой стадии - создать условия ситуации успеха, а рефлексивный анализ эффективности действий происходит в ходе дальнейших обсуждений.

Диагностика сформированности способов учебной изобразительной деятельности в системе Ю.А. Полуянова ориентирована главным образом на определение уровня сформированности комбинаторных способностей, на основе измерения ряда параметров: сформированность комбинаторных образов, возникающих на основе ассоциаций и диссоциаций; владение комбинаторными действиями (комбинаторикой), орнаментальная комбинаторика (орнаментика); развитость "чувства меры", "чувства ритма" и т.д.

С.Е. Игнатьев, базируясь как на методологическом фундаменте теории развивающего обучения, так и на концептуальных идеях психологии творчества Я.А. Пономарёва, а также на методических позициях школы Н.Н. Ростовцева - В.С. Кузина, занимался исследованием процессов изобразительной деятельности школьников в связи с развитием их умственной деятельности. В его исследовательскую задачу входило выявление закономерностей, проявляющихся в применении таких выразительных средств изображения, как линия, цвет, форма; углубленное изучение особенностей различных видов изобразительной деятельности (рисование с натуры, тематическое, декоративное рисование), планомерная организация внутреннего плана действий учащихся, на каждом этапе их возрастного становления как личности с учётом индивидуальных проявлений в изобразительной деятельности, разработка и применение системы оптимального управления процессами изобразительной деятельности. Им было выявлено, что при создании сюжетной тематической, иллюстративной композиции, замысел учащегося распространяется в основном на линейное построение изображения. Для выразительного воплощения работы в цвете он нуждается в специальных методических приёмах педагога по созданию условий для перехода от неосознанных, спонтанных действий, основанных на чувственных, эмоциональных переживаниях, к рациональным, основанным на владении способами последовательного ведения работы и учитывающих соотношение учебных и творческих задач изобразительной деятельности детей.

Задолго до того, как была чётко сформулирована В.В. Давыдовым теория развивающего обучения, деятельностный подход фактически просматривался в теории и практике обучения некоторых известных художников-педагогов. В.А. Фаворский, занимавшийся педагогической деятельностью, известен как автор оригинальной теории композиции, где особо подчёркивал значение пространственно-временных представлений, роль конструкции и плоскости в композиционной организации. Его искусствоведческие разработки ("Теория композиции", "Теория графики" и "Теория книги") послужили базой для формирования нового художественно-педагогического мышления, ориентировавшего на познание композиционных закономерностей для выявления существенных признаков материальных объектов и явлений, а не на приобретение композиционных навыков лишь для "украшения" академического рисунка. По словам В.А. Фаворского, композиция не может быть придатком к изображению, а является его основным моментом, и "стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и разновременное" [11]. Также В.А. Фаворский указывал, что композиция возникает в контексте синтеза конфликта предмета с пространством, движением и временем. Проблемы времени, мировоззрения и материала должны, по мнению исследователя, целостно решаться в композиционном творчестве.

Н.Н. Волков [12] в своих трудах большое внимание уделял вопросам композиции художественных изображений, актуализируя проблему обратных связей (методологической рефлексии) в художественной деятельности. Н.Н. Волков исследовал композиционные закономерности, исходя из анализа соотношений части и целого и опираясь на понятия "структуры" и "конструкции". Кроме того, он исследовал проблемы цветовой гармонизации произведений на основе закономерностей художественного восприятия и мышления, анализировал идеи синтеза искусств.

Исследования Е.В. Шорохова [13] были посвящены освоению студентами вуза композиционных закономерностей организации художественной формы, выяснению связей формы и содержания реалистических произведений, принципам построения изображения в формате. "Композицию" исследователь определил в двух аспектах: как творческий процесс создания произведения искусства и как комплекс средств раскрытия содержания картины. При этом он указал, что курс композиции имеет большое значение для развития образного мышления и воображения студентов, подготовки их к самостоятельной творческой работе. Этот курс включает в себя теоретические беседы о законах, правилах, приёмах и средствах композиции и практические занятия, в ходе которых решается задача формирования у студентов способностей к творческой работе посредством наблюдений действительности, выявления типичных свойств объектов для отражения их в искусстве, сбора натурного материала (набросков, зарисовок, этюдов) для разработки сюжета в композиционных эскизах в зависимости от вида и жанра изображения (станкового или декоративно-прикладного характера). Он выделил такие законы композиции, как неделимость (целостность, невозможность представить её как сумму разрозненных частей, решается через поиск конструктивной идеи), неповторимости элементов и типизации (взаимосвязь типизации и индивидуализации в разработке формы), подчинённости всех закономерностей и средств идейному замыслу. Также Е.В. Шорохов подробно объяснил ритмические построения в композиции, способы выделения сюжетно-композиционного центра, принципы равновесия масс, симметрии и асимметрии, выделения главного, приёмы распределения форм в пространстве, определения направленности элементов; рассмотрел возможности применения штриха, линии, плоскости, пятна и других композиционных средств.

В составленном К.Н. Аксёновым учебном пособии "Рисунок" [14] для художниковоформителей представления об объёмно-пространственном моделировании художественного изображения соответствуют принципиальным положениям теории обобщения и стилизации форм, закономерностям начертательной геометрии, перспективы и пластической анатомии, которые образуют прочный фундамент реалистического рисования.

Из зарубежных авторов следует отметить заслуги Г. Баммеса, автора деятельностной концепции обучения основам пластической анатомии человека в художественных учебных учреждениях различного уровня. На занятиях по пластической анатомии Г. Баммес ставил студентам ряд учебных исследовательских задач. Подготовительные, аналитические и объёмно-пластические исследования соотносились с соответствующими этапами наблюдения формы, её анализа (при последовательном рассечении проекционными плоскостями) и выстраивания на основе этого анализа сначала схем пропорциональных соотношений, а затем объёмно-пластических моделей в разнообразных ситуациях ракурса и динамики (механизм рефлексии работал на каждом этапе ведения работы). Метод моделирования формы "из самой себя", то есть отталкиваясь от конструкции базовых объёмно-пространственных моделей, позволял исследовать структуры сложных форм в условном пространстве картины и решать множество задач по варьированию и обогащению моделей новыми элементами.

Методика изображения по Г. Баммесу совпадает с основными этапами решения учебных задач в системе развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова):

1) постановка и принятие учебной задачи или проблемы (освоение универсального способа изображения фигуры человека с опорой на взаимосвязь костномышечных структур);

2) преобразование условий задачи с целью выделения в однородных явлениях повторяющихся существенных признаков (анализ опорных точек, базовых линий и плоскостей для построения конструкции человеческого тела; планирование изобразительных действий на основе конструктивных схем);

3) моделирование (в виде графических схем и объёмно-пространственных структур) отношения данных признаков, исследование (пластических закономерностей изображения);

4) преобразование модели с целью изучения её свойств (исследование соотношения конструктивных элементов модели при движении);

5) восхождение от абстрактного к конкретному, построение системы частных задач, решаемых общим способом (например, выстраивание вариативных моделей, где прослеживались бы признаки движения на основе базовых схем);

6) действия самооценки, самоконтроля;

7) рефлексия и постановка новой проблемы. Г. Баммес утверждал, что "активное зрительное восприятие означает познание. Научившись видеть главное и поставив перед собой определённую цель, мы сможем позднее превратить естественную форму и связанную с ней пропорциональность в художественную форму. Вот теперь и начинается работа с моделью. Если до сих пор главное внимание уделялось приобретению основных навыков измерения, сравнения и контроля, то задачей последующих практических упражнений является достижение определённой лёгкости в точном изображении пропорций. При этом мы должны принять во внимание новые точки зрения" [15].

На основе методики Г. Баммеса составлено много современных учебников и учебных пособий. Из них наиболее востребованным стал учебник Н.Г. Ли "Основы учебного академического рисунка" (2005 г.) для художественных и архитектурных вузов, а также для иных учебных заведений художественного профиля [16]. В этом учебнике задания по рисунку сформулированы на основе методики конструктивно-структурного изображения предметов, а также конструктивно-анатомического анализа сложной живой формы, при этом порядок заданий соответствует строгой последовательности усложнения теоретических представлений, связанных с освоением закономерностей строения форм.

Несомненное достоинство деятельностной парадигмы художественного образования - ориентация на анализ и понимание существенных, смыслообразующих свойств изображения, на содержание способов и средств построения изображения, осмысление его композиционной структуры. Вместе с тем установка на развитие творческой фантазии и оригинальности требует создания соответствующей базы обогащения содержания образования новым материалом для экспериментов в области формы, стиля, направления ведения художественного поиска.

Креативная парадигма художественного образования заметно просматривается в деятельности экспериментальных учебных заведений начала ХХ века, ориентированных на проектирование оригинальных эстетических форм и конструкций, связанных с развитием новых способов художественного мышления, модернистских направлений в искусстве и решением практических задач преобразования среды жизнедеятельности людей. К этим экспериментальным образовательным учреждениям относились высшая школа строительства и художественного конструирования "Баухаус" (Германия) в Веймаре и Дессау, УНОВИС; ГИНХУК, ВХУТЕМАС, ВХУТЕИН в России.

Для развития креативного направления художественного образования в методологическом аспекте особое значение имели искусствоведческие труды В.В. Кандинского "О духовном в искусстве" (1911 г.) и "Точка и линия на плоскости" (1926 г.); а в учебно-методическом аспекте - книги И. Иттена "Искусство формы" и "Искусство цвета" (1963 г.). В.В. Кандинский провозгласил тезис полной и неограниченной свободы художника в выборе средств изображения, говоря о праве художника обходиться с формами так, как это надо для его целей [17; с. 63]. Вместе с тем свободу в искусстве он связывал с принципом внутренней необходимости построения художественного произведения с позиции глубины, широты и богатства в выборе интерпретаций форм от "чистой абстракции" до "чистого реализма", так как "искусство стоит над природой" [17; с. 61], а форма - внешнее выражение художественного содержания. Поэтому, по мнению В.В. Кандинского, необходимо объяснять логику произведений, исходя из их конструкции и опираясь на сознательный композиционный принцип, осознавать закономерности построения и связи форм с образной идеей произведения: "Бесцельное следование за научными данными никогда не может быть зловредно, как бесцельное их опрокидывание" [17; с. 63]. В своих искусствоведческих трудах В.В. Кандинский описал закономерности композиционного движения, равновесия и тектоники картины определённого формата, группировок объектов, пространственно-временного и цвето-звукового восприятия углов, линий, пятен, плоскостей, фигур, объёмов и других абстрактных компонентов художественной формы, заложив основы формальной композиции как учебного курса.

Создателем первого учебного курса (форкурса) "Баухауса" стал И. Иттен. Его система обучения утвердилась на принципе отражённой субъектности и субъект-субъектного взаимодействия: "Мой принцип обучения базируется на интуитивном движении к цели. Моя увлечённость предметом передавалась ученикам и вызывала эффект сотворчества и совместного постижения того, о чём я говорил" [18]. Главную цель обучения он видел в формировании творческой личности: "Воспитание - отважное предприятие, и особенно это проявляется в художественном воспитании, поскольку здесь речь идёт о творческом начале в человеке" [18]. И. Иттен рассуждал о необходимости глубокого понимания природных свойств и способностей обучающихся, предопределяющих специфику педагогических действий. Своими лучшими учениками он считал тех, кто сумели интуитивно открыть для себя свой путь в искусстве, не желая, чтобы они бездумно копировали метод преподавателей. И. Иттен отрицал жёсткие программные установки в обучении, создающие барьеры на пути к развитию креативных способностей, призывал к инновационному подходу в выборе образовательных средств: "Учитель, занимающийся с учениками только на основе жёстких программ и с помощью апробированных методик, больше похож на аптекаря, отпускающего лекарства по рецептам, чем на врача" [18]. Все педагогические усилия И. Иттена были направлены на совместное с учениками исследование средств художественной выразительности. В "Баухаусе" изучали геометрию и ритмику форм, проблемы пропорций, живописной выразительности композиции и др. Главной задачей И. Иттен считал выработку творческого автоматизма как важнейшего фактора творческого процесса, для чего необходимо было создать соответствующую творческую "атмосферу". Деятельность преподавателя была направлена на достижение трёх целей: 1) Пробудить творческие силы и художественные способности обучающихся. Сделать так, чтобы личные переживания и особенности восприятия каждого определяли своеобразие работ.

2) Облегчить студентам выбор будущей профессии, предлагая такие материалы работы, которые наиболее соответствуют раскрытию их творческого "я".

3) Ознакомить студентов с основами художественной композиции, обуславливающей профессионализм, открыть им мир объективных начал в искусстве (законы формы и цвета), научить сочетать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета.

Изначально педагогическая деятельность И. Иттена была ориентирована на усиление воображения и творческих способностей студентов, без чего не могло быть дальнейшего освоения технологического плана художественной работы. Требование облекать новые идеи в новую форму И. Иттен увязывал с необходимостью развивать в художнике и координировать физические, чувственные, интеллектуальные силы. При обращении к предметному миру от студента требовалось придерживаться последовательности: "почувствовать - понять - сделать". Интерес к учебным занятиям у студентов формировался вследствие того, что фиксация личных впечатлений должна была стать привычкой. Большое количество учебного времени уходило на самостоятельную работу, что способствовало осознанию личностного смысла действий и выработке адекватной самооценки. Кратковременные упражнения с изображением абстрактных линий и форм сопровождались заданиями на ассоциативную трактовку природных состояний. Язык художественных форм осваивался по принципу бинарной оппозиции, на основе осознания контрастных отношений (большое - малое, длинное - короткое, чёрное - белое и т.д.). Общим принципом ведения художественного поиска стал девиз: "Материальное полезно, нематериальное - суть бытия".