Методи діагностично-корекційної роботи з дітьми з аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методи діагностично-корекційної роботи з дітьми з аутизмом

К.О. Островська

корекційний аутизм комунікативний автоагресія

Відомості про автора: Островська Катерина, доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри корекційної педагогіки та інклюзії Львівського національного університету імені Івана Франка, Львів, Україна. У колі наукових інтересів: проблема діагностики та корекції порушень осіб з розладами спектру аутизму та іншими порушеннями розвитку.

Contact: Ostrovska Kateryna, Prof.-Dr of psychology, professor, head of correctional education and inclusion Department of Ivan Franko Lviv National University, Lviv, Ukraine. Academic interests: diagnostics and correction of ASD children and adolescents as well as persons with others development disorders.

Островська К.О. Методи діагностично-корекційної роботи з дітьми з аутизмом. У статті висвітлені методи діагностично-корекційної роботи з дітьми з розладами спектру аутизму (РСА). Представлені результати якісного, кореляційного аналізу у групі 40 дітей з аутизмом дошкільного віку. Ефективна психологічна допомога дітям із аутистичними порушеннями включає проведення психолого-педагогічної діагностики психічного розвитку дітей з РСА за методиками: шкала тестів розумового розвитку А.Біне-Т.Сімона; шкала оцінювання проявів дитячого аутизму (CARS); методика «Психолого - освітній профіль» РЕР-R; нейропсихологічна діагностика А.Р. Лурії. Корекційна робота з дітьми з аутизмом передбачає комплексний підхід різних фахівців та здійснюється поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутистичного порушення. Після проведення серії корекційних занять у дітей із спектром аутистичних порушень підвищились показники у комунікативній сфері - взаємини з людьми, вербальна та невербальна комунікація, покращилися емоційні реакції, знизилася нервозність, підвищився рівень активності та знизилась автоагресія.

Ключові слова: діагностика, корекція, діти з РСА, рівень аутизму, пам'ять, імітація, комунікація, розумовий розвиток.

Островская Е.А. Методы лечебно-коррекционной работы с детьми с аутизмом. В статье освещены методы лечебно-коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС). Представлены результаты качественного, корреляционного анализа в группе 40 детей с аутизмом дошкольного возраста. Эффективная психологическая помощь детям с аутистическими нарушениями включает проведение психолого-педагогической диагностики психического развития аутичного ребенка по методикам: шкала тестов умственного развития А.Бине-Т.Симона; шкала оценивания проявлений детского аутизма (CARS) методика «Психолого - образовательный профиль» РЕР-R; нейропсихологическая диагностика А.Р. Лурии. Коррекционная работа с детьми с аутизмом предусматривает комплексный подход различных специалистов и осуществляется поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического нарушения. После проведения серии коррекционных занятий у детей со спектром аутистических нарушений повысились показатели в коммуникативной сфере - взаимоотношения с людьми, вербальная и невербальная коммуникация, улучшились эмоциональные реакции, снизилась нервозность, повысился уровень активности и снизилась автоагрессия.

Ключевые слова: диагностика, коррекция, дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), уровень аутизма, память, имитация, коммуникация, умственное развитие.

Ostrovska K.O. Мethods of diagnostics and remedial work with asd children. In spite of numerous studies of methods for help to ASD children their school education in Ukraine is restricted. The main reason is a lack of specialized institutions in Ukraine for this category of nosology. Besides, up to now there are no legislatively adopted diagnostics instruments for ASD children at an early age.

The article aim is highlighting the methods of diagnostics and remedial work with ASD children. The following methods were used in the investigation: Binet-Simon scale for intelligence level determination; Childhood Autism Rating Scale (CARS) for autism level determination; Psychoeducational profile PEP-R for determination of children scales and their ability to education; method of neuropsychological research according to Alexander Luria for psychophysical development level determination. The results of qualitative and correlation analysis of ASD children are provided.

Effective psychological help for ASD children consists of psycho-pedagogical diagnosis of mental development of an autistic child, setting goals and expected results, refine diagnostic indicators in accordance with the results of psychological treatment. Remedial work with ASD children involves an integrated approach of different specialists and is implemented stage-by-stage accounting the severity of autistic disorders. After a series of corrective sessions in group of ASD children the following changes have been reached: the indicators in the communicative sphere (relationships with people, verbal and nonverbal communication) increased, emotional reactions improved, nervousness decreased, the level of activity increased and autoregression decreased. The obtained data indicates in a correct diagnostics of ASD children, which could be recommend as standard procedure of diagnostics of autistic children at an early age.

Key words: diagnostics, remedial work, ASD children, autism level, memory, imitation, communication, intellectual development.

Постановка проблеми. Змістовна спрямованість і завдання психологічного супроводу дітей з розладами спектру аутизму істотно відрізняються від завдань психологічного супроводу здорової дитини. Проблему аутизму вивчає чимало дослідників (К. Лебединська, О. Нікольська, Є. Баєнська, М. Ліблинг), зокрема українських (Я. Багрій, Н.Базима, І. Марцинковський, Х.Качмарик, І. Логвінова, К. Островська, О. Романчук, Д. Шульженко, Т. Скрипник, Г.Хворова та ін.). Проте й нині недостатньо розкрито психологічні аспекти навчання дітей з РСА, не висвітлено роль психолога в супроводі дітей у навчальних закладах.

Крім того, для сучасного етапу допомоги дітям з РСА характерна відсутність в Україні спеціальних закладів для цієї нозологічної категорії. Значна частина дітей з аутистичним спектром порушень перебуває у дошкільних і шкільних закладах, напрямки роботи яких передбачені для інших категорій дітей. За даними досліджень, серед дітей дошкільного віку заклади для дітей з інтелектуальними порушеннями відвідують 35 % дітей з РСА, із затримкою психічного розвитку - 12 %, з порушеннями мовленнєвого розвитку - 15 %, зі звичайним розвитком - 5 %. Однак інтерес до вирішення цієї проблеми зростає, нині досліджуються питання організації, форм, змісту спеціальної освіти дітей з РСА, розробляються конкретні корекційні технології їх соціальної інтеграції та підтримки в умовах соціально-реабілітаційних центрів, модифікуються світові лікувально-педагогічні технології (В. Бондар, С. Конопляста, В. Тарасун, Д. Шульженко).

Водночас навчання дітей із розладами спектру аутизму є обмеженим в Україні у зв'язку з відсутністю адекватної психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку і, відповідно, технологій належного корекційного впливу.

Метою роботи є розроблення та адаптація комплексу методик ранньої психолого-педагогічної діагностики дітей з РСА для створення програми їх індивідуального розвитку.

Аналіз теоретичних джерел. На думку К. Лебединської, найбільш значимими в клінічній картині аутизму вважаються наступні ознаки: аутизм як гранична («екстремальна») самотність дитини, формує порушення її соціального розвитку поза зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку; прагнення до сталості, яке проявляється як стереотипні заняття; особлива характерна затримка й порушення розвитку мовлення, також поза зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку дитини; ранній прояв патології психічнoгo розвитку [4, с. 42]. При цьому діти цієї категорії розуміють багато того, що не стосується їх, але не сприймають те, що їм спеціально, цілеспрямовано показують, не можуть наслідувати, не реагують на мовленнєву інструкцію.

З метою своєчасної діагностики розладів спектру аутизму (РСА) у дітей необхідно активно поширювати знання про ці порушення розвитку не лише серед лікарів загальної практики, але й серед дошкільних педагогів різного профілю. Крім того, усі корекційні педагоги повинні знати про наявність скринінгових шкал діагностики розладів спектру аутизму та застосовувати їх у разі необхідності, володіти знаннями про психолого-педагогічні особливості дітей цієї категорії та використовувати основні методики корекції та навчання дітей із аутизмом.

К. Гілберт, Т. Пітерс визначають п'ять основних аспектів корекційно-педагогічної діяльності: 1. Наявність ґрунтовних теоретичних знань про аутизм (розуміння аутизму). 2. Здійснення ранньої діагностики особистості пацієнта з аутизмом (бути здатним почати роботу з ретельного обстеження). 3. Здатність адаптувати навколишнє середовище до порушень психіки й поведінки. 4. Здатність сформувати функціональні навики, необхідні для більш-менш незалежного життя дитини з РСА. 5. Використання особливих методів комунікації протягом навчального та корекційного процесу, спеціально розроблених для дітей з аутизмом [3, с. 88.].

Першочерговим завданням педагога під час роботи з дітьми з аутизмом є встановлення з ними контакту. Для цього педагогу слід враховувати, що такі діти дуже швидко захоплюються певними предметами, діями з ними, і зміна діяльності або переключення уваги на інший предмет може призвести до того, що така дитина ігноруватиме звернення педагога. Тому встановлювати взаємодію необхідно поступово і поетапно.

На думку М. Башиної, корекційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, вихователів [2, с. 154-165]. Вона визначає наступні умови їх реалізації: корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутистичного дизонтогенезу дитини з РСА. Використовувати слід адаптовані для роботи з дітьми з аутизмом звичайні програми з навчання та організації ігор, які мають як загально-дидактичну, так і корекційну спрямованість. Адаптація дитини до умов корекційної роботи базується на використанні найпростіших - тактильних, пантомімічних, моторних форм контактів, протопатичних форм діяльності в умовах вільного вибору. Оцінка стану дитини, рівня її розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів.

Українська дослідниця Г.М. Хворова виділяє такі головні пріоритети корекційної роботи з формування комунікативної активності особи з аутизмом:

- виявлення та актуалізація прихованої, латентної потреби у спілкуванні та використання цього комунікативного потенціалу для розвитку усіх психічних сфер та збільшення життєвої компетенції;

- розвиток та корекція емоційної та комунікативної сфери батьків та інших членів родини, навчання їх адекватним моделям спілкування з дитиною [6, с. 10].

Досліджуючи формування соціальних компетенцій у дітей зі спектром аутистичних порушень, було виявилено, що спектр соціальних компетенцій дітей істотно залежить від ступеня аутизму [6, 11]. Так, у дітей з легким ступенем аутизму виділено основні компоненти соціальних компетенцій: когнітивний, діяльнісний, морально-ціннісний та особистісний. У дітей з глибоким та помірним ступенем аутизму кількість сформованих соціальних компетенцій значно зменшується і включає когнітивний, діяльнісний та емоційний компоненти.

З точки зору фахівця, ефективна психологічна реабілітація дітей із аутистичними порушеннями включає постановку цілей та очікуваних результатів, зокрема:

- цілі - це відновлення, корекція психологічних функцій, якостей, властивостей особи, створення сприятливих умов для розвитку та утвердження особистості;

- очікувані результати - це досягнення оптимального психоемоційного стану, соціально-професійного самовизначення, підвищення рівня набуття та засвоєння знань, умінь і навичок, успішної психологічної адаптації, реабілітації; особистісного становлення особи, нормалізації сімейних стосунків, сформована здатність пристосовуватися до існуючих у суспільстві вимог [5].

До обов'язків корекційного педагога входять: проведення психолого-педагогічної діагностики психічного розвитку дитини з аутизмом; фіксація динаміки корекційного розвитку таких дітей; розроблення та реалізація для кожної дитини психокорекційної програми навчання, виховання та подолання аутистичних порушень; складання планів індивідуальних і фронтальних занять, створення діагностичного, стимульного, дидактичного та корекційного матеріалу для проведення діагностики і занять; орієнтовна програма прогнозу розвитку особистості дитини із урахуванням особливостей дизонтогенезу; проведення занять з дітьми з аутизмом, консультативна допомога батькам, уточнення діагностичних показників відповідно до отриманих результатів психологічної корекції [7, c. 154].

Стосовно розвитку мовлення у аутичних дітей слід зазначити, що Н.В. Базимою розроблено корекційно-розвивальну методику стосовно формування мовленнєвої активності у дітей старшого дошкільного віку з аутистичними порушеннями [1]. Ця методика включає дослідницько-діагностичний, корекційно-діяльнісиий та функціонально-мовленнєвий етапи формування, кожен з яких передбачає власну мету, завдання, напрямки, методи і прийоми роботи. Етапи поєднувалися зовнішніми та внутрішніми зв'язками, що виливаються у безперервний педагогічний процес, а одержані старшими дошкільниками з аутистичними порушеннями знання, уміння та навички розглядаються як цілісна система.

Методика та організація дослідження. У психологічному дослідженні брали участь 40 дітей дошкільного віку від 5 до 7 років. Це були діти ДНЗ № 165 та БФ «Відкрите серце» у загальній кількості 40 дітей (27 хлопчиків і 13 дівчинок). У процесі роботи були використані такі методики: шкала тестів розумового розвитку А.Біне-Т.Сімона [10]; шкала оцінювання проявів дитячого аутизму (CARS) [9]; методика «Психолого - освітній профіль» РЕР - R [5]; нейропсихологічна діагностика А.Р. Лурії [8], опитувальник для батьків та карта спостереження за поведінкою дитини.

Наведений вище діагностичний інструментарій доцільно застосовувати за допомогою поетапності використання методик:

1) етап первинної діагностики, який передбачає вивчення документації (медичних свідчень, висновків психоневрологічних установ, психолого-педагогічних характеристик тощо); збір інформації зі слів батьків аутичної дитини (опитувальник для батьків); спостереження за поведінкою дитини (карта спостереження). Перевагою першого етапу є відсутність цілеспрямованого дослідження, натомість він сприяє налагодженню контакту з дитиною і її батьками;

2) етап поглибленої діагностики, який передбачає визначення рівня розумового розвитку дитини, рівня розвитку окремих психічних функцій, визначення кількісної оцінки рівня загального розвитку дитини і ступеня виразності певних психологічних порушень сфер психіки, характерних для аутизму, визначення зони найближчого розвитку дитини, а також визначення ступеня прояву аутизму. Для визначення цих показників використовується шкала тестів розумового розвитку А. Біне-Т. Сімона, нейропсихологічна діагностика в дошкільному віці, профіль шкали розвитку PEP-R, шкала оцінювання проявів дитячого аутизму CARS. Етап поглибленої діагностики є тривалим і важливим етапом психологічного обстеження, передумовою якого є налагодження контакту з дитиною. Проведення етапу первинної та поглибленої діагностики дозволяє перейти до наступного етапу;

3) етап аналізу отриманих результатів (кореляційний аналіз) та розробки індивідуальної програми розвитку дитини, який передбачає: цілісну інтерпретацію результатів; визначення профілю розвитку дитини та складання індивідуальної корекційної програми розвитку, спільне прийняття рішень фахівців і батьків щодо подальшого освітнього маршруту дитини.

На нашу думку, дотримання такої поетапності у проведенні психологічного обстеження дозволяє якнайкраще виявити психологічні особливості дітей з РСА. Використання запропонованих методик на першому етапі дозволяє не поспішати і не випереджувати подій у часі, що дуже важливо в роботі з дітьми з РСА. Проведення цілеспрямованого дослідження сприяє уникненню стресової ситуації для дитини з аутизмом та налагодженню з нею опосередкованого невимушеного контакту, а також безпосереднього контакту з батьками.

Результати дослідження. За результатами карти спостереження за дитиною виявлено, що у більшості у дітей із аутизмом недостатньо розвинена велика моторика, зорово-рухова координація не відповідає віку дітей, розвинені зорові та чуттєві реакції, проте ці діти не завжди розуміють і виконують завдання. Не всі діти із аутизмом встановлювали контакт із терапевтом, у них переважає низький рівень розвитку графомоторики, мовлення, здатності до наслідування, емоції не пов'язані з оточуючими об'єктами. Згідно із результатами шкали оцінювання проявів дитячого аутизму (CARS) встановлено, що у 67,5% дітей важкий аутизм, а в 32,5% переважає легка або помірна форма аутизму. У дітей із важким рівнем аутизму порушені взаємини з людьми, імітація, емоційна реакція, адаптація до змін, зорова реакція, слухова реакція, вербальна комунікація і невербальна комунікація та інші властивості. Це представлено на рисунку 1.

Рис. 1. Результати якісного аналізу за шкалою оцінювання проявів дитячого аутизму (CARS)

Було також проведене психологічне дослідження із дітьми з аутизмом з метою визначення змін у їх психологічних характеристиках. У психологічному дослідженні було використано шкалу оцінювання проявів дитячого аутизму (CARS). І були встановлені низькі показники за такими шкалами як: взаємини з людьми, вербальна та невербальна комунікація, емоційна реакція, нервозність.

Згідно із результатами нейропсихологічної діагностики А.Р. Лурії встановлено, що у 27,2% дітей із аутизмом, які відвідують дошкільні заклади переважає високий рівень реципрокної координації (шкала рухи і дії), у 32,4% середній, а в 40,4% низький рівень прояву цієї ознаки. Це свідчить про те, що у дітей із аутизмом, які навчаються у дошкільній установі переважає низький рівень реципрокної координації (шкала рухи і дії). У 25,9% дітей із аутизмом, які відвідують дошкільний заклад переважає високий рівень гнозису, у 33,7% середній, а в 40,4% низький рівень прояву цієї ознаки. В більшості дітей із аутизмом, які навчаються у дошкільній установі переважає вищий рівень гнозису. Також у 18,3% дітей із аутизмом, які відвідують дошкільний заклад переважає високий рівень розвитку мовленнєвих функцій, у 33,4% середній, а в 48,3% низький. В більшості дітей із аутизмом, які навчаються у дошкільній установі переважає нижчий рівень мовленнєвих функцій. У 20,6% дітей із аутизмом, які відвідують дошкільний заклад високий рівень пам'яті, у 34,1% середній, а в 45,3% низький. Це свідчить про те, що у дітей з РСА, які навчаються у дошкільній установі переважає нижчий рівень пам'яті (нижчі показники заучування, рухової та зорової пам'яті).

Згідно із результатами кореляційного аналізу в групі дітей з РСА виявлений прямий кореляційний взаємозв'язок між показниками розумовий розвиток та встановлення контактів (r=0,34), мовленнєві функції (r=0,41), це свідчить про те, що високі показники розумового розвитку впливають на прагнення дитини до встановлення контактів з іншими, така дитина намагається частіше контактувати з іншими, показники розумового розвитку впливають на розвиток мовленнєвих функцій у дітей, зокрема у дітей із вищим розумовим розвитком виразніше мовлення. Це представлено на рисунку 2.

Рис. 2. Взаємозв'язок встановлення контактів із розумовим розвитком та мовленнєвими функціями

Отриманий прямий кореляційний взаємозв'язок між показниками рухи і дії та мова (r=0,48), пізнавальна діяльність (r=0,52), високий рівень розвитку реципрокної координації тісно пов'язаний із розвитком мови. Дитина, у якої розвинений динамічний праксис, яка вдало копіює геометричні фігури краще розвинене мовлення, високий рівень розвитку реципрокної координації впливає на здатність дитини до пізнання, така дитина краще пізнає навколишній світ адаптується до умов зовнішнього середовища. Це представлено на рисунку 3.

Рис. 3. Взаємозв'язок реципрокної координації з мовленням та пізнавальною діяльністю

Встановлений прямий кореляційний взаємозв'язок між показниками пам'ять та вербальна комунікація (r=0,54), імітація (r=0,36), це свідчить про те, що високий рівень розвитку вербальної комунікації впливає на рівень пам'яті, вміння дитини самостійно імітувати звуки, слова, вирази пов'язані із розвитком пам'яті, зокрема підвищують її загальний обсяг. Це представлено на рисунку 4.

Рис. 4. Взаємозв'язок пам'яті вербальної комунікації та імітації

Можна зробити висновок про те, що у дітей із аутизмом розвинений динамічний праксис, який тісно пов'язаний із пізнавальною діяльністю. Вміння дитини самостійно імітувати звуки, слова, вирази впливають на ефективність запам'ятовування. Високий рівень аутизму впливає на рівень розумової діяльності та знижує потребу у соціальних контактах. Дитині з аутизмом із збереженим інтелектом легше адаптуватися до умов соціального середовища та успішно подолати аутистичні поведінкові прояви.

Результати діагностичного етапу дослідження лягли в основу розробки програм індивідуального розвитку дітей з РСА, які передбачали проведення корекційних занять протягом року. Результати порівняння показників дітей з РСА до і після корекційних занять, отримані за картою спостереження, приведені на рис. 5.

Рис. 5. Результати якісного аналізу за картою спостереження дітей з РСА до (синій колір) і після (червоний колір) корекційних занять

Таким чином, після проведення серії корекційних занять у дітей із спектром аутистичних порушень підвищились показники у комунікативній сфері (взаємини із людьми, вербальна та невербальна комунікація), емоційній реакції (емоції більш усвідомлені та відображаються у виразі обличчя) та поведінкових характеристиках (знизилася нервозність, підвищився рівень активності та знизилась автоагресія).

Висновки. Таким чином, аналіз наукових психологічних і спеціальних педагогічних досліджень стосовно особливостей корекційного навчання та виховання дітей з РСА засвідчив, що аутизм є спектральним порушенням, тобто, що прояви симптомів захворювання, здібності дітей, а також інші характеристики при аутизмі зустрічаються у найрізноманітніших комбінаціях, а хвороба може мати різні ступені важкості.

При здійсненні психологічної діагностики з метою дослідження психологічних особливостей дітей дошкільного віку з аутизмом доцільним є використання таких методик: опитувальник для батьків, карта спостереження, шкала тестів розумового розвитку А. Біне-Т. Сімона (варіант Л. Термена), нейропсихологічна діагностика за Лурія, шкала оцінювання проявів дитячого аутизму (CARS), профіль шкали розвитку PEP-R.

Запропонований інструментарій відповідає нозології захворювання дитини, особливостям її вікових характеристик, специфіці її провідної діяльності, характерної для кожного вікового періоду, а також дозволяє: здійснити всебічне обстеження дитини; виявити як слабкі, так і сильні сторони дитини; з використанням результатів різних взаємодоповнювальних методик отримати об'єктивні психологічні особливості дітей з РСА. При комплексній системній роботі з дотриманням чіткої етапності та зосередженості на потребах дитини з аутизмом в корекційно-педагогічних діях можна досягнути значних позитивних результатів.

Бібліографія

1. Базима Н.В. Формування мовленнєвої активності у дітей з аутистичними порушеннями старшого віку вадами : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Н. В. Базима. - К., 2014. -21 с.

2. Башина В. М. Ранний детский аутизм / В. М. Башина // Исцеление: Альманах. - М. , 1993. ? С. 154-165.

3. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. О. В. Деряевой; под науч. ред. Л. М. Шипицыной; Д. Н. Исаева. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 144 с.

4. Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и дp. - M. : Просвещение, 1989. - 95 с.

5. Островська К. О., Рибак Ю. В., Мельник У. Р. та ін. Соціальний супровід дітей з аутизмом під час навчання / К. О. Островська, Ю. В. Рибак, У. Р. Мельник та ін. - Львів : Тріада плюс, 2009. - 188 с.

6. Хворова Г.М. Комплексна психолого-педагогічна технологія корекції розвитку активності дитини з аутизмом: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Г. М. Хворова. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова.- К., 2010. -22 с.

7. Шульженко Д. І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей: Монографія / Д. І. Шульженко. - К.: Д. М. Кейдун, 2009. - 385 с.

8. Akhutina T.V., Pylaeva N.M. L.Vygotsky, A.Luria and development neuropsychology // T.V. Akhutina, N.M. Pylaeva / Psychology in Russia: State of the Art. - 2011. -- P. 155-175.

9. Chlebowski C., Green G.A., Barton M.L., Fein D. Using the Childhood Autism Rating Scale to Diagnose Autism Spectrum Disorders // C.Chlebowski , G.A.Green, M.L. Barton, D. Fein / Journal of Autism and Developmental Disorders. - 2010. - Vol. 40, No. 7. - P. 787-799.

10. Kamin L. J. The pioneers of IQ testing. In Ressell Jacoby & Naomi Glauberman (Eds.), The Bell Curve Debate: History, Documents, Opinions. - 1995, New York: Times Books.

11. Ostrovska K. O. Peculiarities of social competence in children with different autistic levels / K. O. Ostrovska // Journal of Education, Culture and Society. - Wrozlaw, 2013. - №1. - Р.133-147.

Размещено на Allbest.ru