Методика обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Методика обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(монгольские языки)

кандидата педагогических наук

Аюшеева Людмила Викторовна

Улан-Удэ, 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор Раднаев Эрхито Раднаевич

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Цыденжапов Шираб-Нимбу Ринчинович

кандидат педагогических наук, доцент Лхасаранова Баирма Бастуевна

Ведущая организация: Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 11 декабря 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата/доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, ауд. 0209

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте www.bsu.ru ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» 7 ноября 2008 г.

Автореферат разослан 8 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Матвеева Д.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью методики обучения бурятскому языку в начальной национальной школе. Имеются фундаментальные научные исследования о языковой системе бурятского языка, которые легли в основу организации преподавания в школе (Амоголонов Д.Д., 1958; Бертагаев Т.А., 1961; Дондуков У-Ж.Ш., 1964; Доржиев Д-Н.Д., 1989, 2002; Санжеев Г.Д. , 1941, 1959; Цыдендамбаев Ц.Б. , 1951, 1962; Цыдыпов Ц.Ц., 1988; и др.). Однако результаты этих исследований не в полном объеме находят свое применение в практике обучения, поэтому методика обучения бурятскому языку в начальной национальной школе не получила своего полного теоретического обоснования.

Наряду с этим необходимо указать на существование научных исследований по методике обучения бурятскому языку в начальной национальной школе, касающихся проблем обучения связной речи (Ошоров Д.Д. , 1980, 1983, 1988, 2000), вопросов развития устной речи младших школьников (Содномов С.Ц., 2000, 2005, 2006).

Есть ряд работ, посвященных проблемам методики обучения бурятскому языку в старших классах национальной школы: фонетике (Базарова Д.Б., 1998), правописанию бурятского языка (Батоев Б.Б. , 1974, 1992, 2004), лексике (Будаин Б.Б., 1998, 2001), развитию речи (Ошоров С.Г., 1998, 2006), орфоэпии и проблемам преподавания в диалектных условиях (Раднаев Э.Р., 1979, 1987, 2000, 2005).

В названных работах не нашли своего отражения проблемы обучения грамматике бурятского языка в начальной национальной школе. Особую актуальность приобретает необходимость подобных исследований, так как именно младший школьный возраст является сензитивным к овладению родным языком.

Обучение грамматике родного языка способствует формированию основ знаний о законах и правилах языка, осознанию языковых средств для выражения мысли, овладению практическими речевыми и прописными знаниями, навыками и умениями, о чем свидетельствуют исследования известных психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская), дидактов (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), педагогов (М.Р. Львов, Н.В. Нечаева, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, Т.П. Сальникова, М.С. Соловейчик).

Однако изучение состояния знаний, навыков и умений учащихся показывает, что они заучивают определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений и, главное, коммуникативной перспективы применения полученных знаний. Наблюдения за практикой преподавания грамматики в начальной школе выявили много нерешенных проблем: отставание от темпов развития педагогической и методической науки, теории современного учебника, практики создания учебно-методических комплексов. Так, в начальных школах Республики Бурятия используется программа, утвержденная и рекомендованная к применению в 1993 г. Она не учитывает в полном объеме современных требований к преподаванию родного языка и не отражает современную языковую ситуацию.

Одной из нерешенных проблем остается отсутствие специальных исследований, посвященных методике обучения морфологии бурятского языка в начальной национальной школе, в частности методике обучения местоимениям бурятского языка.

Местоимения составляют весьма весомую по значимости и относительно небольшую в количественном отношении часть языка с важнейшей функцией замещения и являются одной из наиболее часто употребляемых частей речи.

Обучение местоимениям в начальной школе вмещает большой объем знаний, навыков, умений. Для успешного обучения современного ребенка необходимо создание определенных условий на уроке, способствующих формированию мотивации деятельности и активизации речевой деятельности.

Проблема исследования заключается в разработке такого содержания образования, где предметом познавательной активности младшего школьника становятся грамматические понятия (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение). Обозначенная проблема исследования указывает на существующие противоречия между:

· существующими в теории развивающими подходами в преподавании родного языка и традиционным подходом к преподаванию родного бурятского языка;

· необходимостью разработки основ обучения морфологии на примере обучения местоимениям и недостаточной разработанностью поддерживающих обучающих систем и технологий;

· признанием необходимости организации деятельностного обучения и преобладанием в практике традиционных подходов к обучению;

· необходимостью развития языковой и коммуникативной личности младшего школьника в процессе обучения местоимениям и недостаточной разработанностью основ их развития с использованием специальных технологий.

Объект исследования - целостный процесс обучения грамматике бурятского языка в начальной национальной школе.

Предмет исследования - методика обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе.

Гипотеза исследования: процесс обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе будет эффективен, если:

· будут определены цели и содержание обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе, основанные на деятельностном подходе;

· содержание обучения местоимениям будет основано на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и будет организовано как процесс формирования грамматических понятий (часть речи, разряд местоимений, лицо и число, склонение);

· обучение местоимениям будет опираться на систему, включающую целенаправленное и поэтапное овладение способами действия, обеспечивающими осознание грамматических понятий и употребление их в речи на основе комплекса специальных проблемных грамматических задач.

В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:

1. На основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы определить теоретические основы обучения местоимениям бурятского языка.

2. Выявить уровень практической разработанности исследуемой проблемы посредством анализа учебных программ, учебников и учебно-методических пособий.

3. Определить цели и содержание обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии обучения местоимениям бурятского языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Я. Зимняя и др.), теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, теория мотивации (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.), исследования ученых в области грамматики бурятского языка (Д.Д. Амоголонов, Т.А. Бертагаев, У-Ж.Ш. Дондуков, Д.Д. Доржиев, В.И. Рассадин, Ж.С. Сажинов, Г.Д. Санжеев, Ц.Б. Цыдендамбаев, Ц.Ц. Цыдыпов, Л.Д. Шагдаров и др.), в области методики преподавания бурятского языка как родного (Б.Б. Батоев, Э.Р. Раднаев, Д.Д. Ошоров, С.Ц. Содномов и др.). обучение местоимение бурятский язык

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической и общедидактической литературы по проблеме;

- эмпирические: изучение и обобщение опыта работы учителей начальных классов, анализ продуктов деятельности, включённое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анализ устных и письменных работ младших школьников по бурятскому языку, исследовательский поиск, эксперимент;

- статистические: обработка результатов эксперимента, сопоставление и анализ их с исходными данными.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования, определена структура работы.

На втором этапе (2005-2006 гг.) разработана технология обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, осуществлен формирующий эксперимент в 4-х классах Баянгольской и Алтайской средних школ Республики Бурятия.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) систематизирована и скорректирована технология обучения местоимениям бурятского языка, уточнена система проблемных грамматических задач, выполнен количественный и качественный анализ результатов эксперимента, произведена интерпретация результатов, сформулированы теоретические и практические выводы диссертации, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена методика обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе, определяющими для которой являются:

- уточнение содержания обучения местоимениям за счет введения понятия “т?л??нэй ?гэ” `замещающее слово' вместо “т?л??нэй нэрэ” `местоимение';

- обоснование целесообразности формирования грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной;

- разработка системы проблемных грамматических задач для овладения способами действий, предполагающих усвоение теоретических сведений о местоимениях бурятского языка и формирование навыков и умений их употребления в речи;

- включение младшего школьника в деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании методики обучения местоимениям, в определении этапности формирования грамматических понятий, в экспериментальной проверке эффективности разработанной методики обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе.

Практическая значимость исследования: разработана технология обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе, выделены этапы формирования умственных действий и грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение), представлен комплекс проблемных грамматических задач для формирования данных понятий. Данная технология может быть использована в процессе преподавания морфологии и грамматики в целом, при разработке учебных пособий по методике обучения бурятскому языку в начальных национальных школах. Отдельные теоретические положения диссертации могут быть использованы в курсе «Методика обучения бурятскому языку».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются теоретико-методологическими подходами, применением комплекса методов, адекватных предмету и цели исследования, подтверждением верности выдвинутой гипотезы, результатами экспериментальной деятельности и обработкой данных методом математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

· технология обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе основывается на деятельностном подходе, который может обеспечить достижение целей формирования языковой и коммуникативной личности;

· формирование грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) основывается на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, которая обеспечивает выстраивание ориентировочной основы действий (ООД), управление как процессом обучения, так и усвоением учащимися определённых знаний, навыков и умений;

· важнейшим средством формирования грамматических понятий в процессе обучения местоимениям бурятского языка выступает система проблемных грамматических задач на воспроизводящую, алгоритмическую и творческую деятельность.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения младших школьников Баянгольской средней школы Баргузинского района, Алтайской средней школы Кяхтинского района Республики Бурятия.

Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета (2004-200гг.); международной научной интернет-конференции «Проблемы этноязыковой трансформации в Центрально-Азиатском регионе» (Улан-Удэ, 2007); международной научно-практической конференции «Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы» (Улан-Удэ, 2007), на заседаниях кафедры бурятского языка Национально-гуманитарного института Бурятского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методологическая основа исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; поясняются организация и этапы исследования.

Первая глава «Теоретические основы обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе» посвящена раскрытию лингвистических (1.1), психолого-педагогических (1.2) основ обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе и анализу учебно-методического комплекса по бурятскому языку начальной национальной школы (1.3).

В первом параграфе «Лингвистические основы обучения местоимениям бурятского языка» дан краткий обзор и проанализированы существующие точки зрения, подходы и трактовки местоимений бурятского языка. Учёные Д.Д. Амоголонов (1958), Л.Д. Шагдаров (1989), Ц.Б. Цыдендамбаев (1951), следуя европейской традиции, рассматривают местоимения как отдельную часть речи, заменяющую именные слова, и называют их термином “т?л??нэй нэрэн??д” `местоимения'. Исследователи Т.Д. Аюуш (1998), Д.Д. Доржиев (2002), Г.Д. Санжеев (1941), В.И. Рассадин (1991) относят местоимения к указательным словам, замещающим в речи разряды назывных слов и называют их “т?л??нэй ?гэн??д” `замещающие слова'. В определении частей речи в большинстве случаев учитываются как лексические, так и грамматические (морфологические и синтаксические) особенности слов. Предлагать какое-то одно определение, наиболее исчерпывающее и точное, не является задачей данной работы. Необходимо обратить внимание лишь на отдельные аспекты этого понятия, существенные с точки зрения методики обучения местоимениям бурятского языка.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что понятие указательности позволило, с одной стороны, отразить важные черты местоименной семантики, с другой стороны, недостаточная конкретизированность этого понятия привела к возможности возникновения на его основе разных трактовок. Несмотря на это, более логичными и перспективными представляются взгляды Г.Д. Санжеева (1941), В.И. Рассадина (1991), Т.Д. Аюуш (1998) и Д.Д. Доржиева (2002), учитывающие наличие в бурятском языке местоимений, указывающих не только на имена, но и наречия (иишэ `сюда', тиишэ `туда', эндэ `здесь', тэндэ `там') и глаголы (иихэ `делать аналогично этому', тиихэ `делать аналогично тому' и др.).

Следуя положениям, высказанным Т.Б. Аюуш, Д.Д. Доржиевым, В.И. Рассадиным и Г.Д. Санжеевым, в качестве лингвистической основы обучения местоимениям бурятского языка полагаем, что необходимо учесть следующие наиболее существенные аспекты понятия «местоимение»:

1) местоимения бурятского языка не называют предметы, явления, признаки, свойства, качества, действия, обстоятельства, а лишь указывают на них;

2) в речи они выполняют особую функцию замещения не только именных слов, но и наречий, глаголов, поэтому принятый в бурятском языкознании термин “т?л??нэй нэрэ” `местоимение' следует заменить термином “т?л??нэй ?гэ” `замещающее слово';

3) речевые функции местоимений бурятского языка зависят от того, какую часть речи они замещают, принимая на себя их функцию.

Таким образом, способность местоимений бурятского языка указывать и замещать в речи все назывные части речи и выполнять тем самым их речевые функции является основной характеристикой этого понятия.

Во втором параграфе «Психолого-педагогические основы обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе» определены, уточнены исходные положения и понятия исследования: «понятие», «грамматическое понятие», «типы учения», «задача», «учебная задача», «способ действия», «управление процессом усвоения грамматического понятия», обоснована необходимость деятельностного подхода в обучении местоимениям.

Анализ научной литературы показал, что обозначенные понятия широко исследовались такими учеными, как Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др. В их исследованиях отмечается, что в обучении языку важнейшее место принадлежит формированию грамматического понятия, т.к. именно научное понятие способно концентрировать разрозненные факты языка и стать ориентиром в осознанной практической речевой деятельности. Принципиально важным для нас является мнение о том, что учащиеся не создают понятий, а «присваивают» их в процессе учебной деятельности.

Особое значение для данного исследования имеют следующие особенности учебной деятельности и процесса ее формирования:

- учебная деятельность ориентирована не на получение материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение субъекта деятельности, т.е. ученика, на его развитие;

- в процессе ее организации ученик сознательно овладевает знаниями, навыками и умениями, что считается эффективным в плане психического развития обучаемых;

- за основное содержание учебной деятельности принимаются способы действия и операции по решению достаточно обширных групп задач, которые формируют обобщенные способы действия со знаниями в любых ситуациях;

- согласно концепции учебной деятельности знания не должны даваться в «готовом виде», важным представляется соблюдение учителем полной психологической структуры деятельности ученика в организации урока: мотив, цель (задача), действия и операции, самоконтроль, самооценка. При этом очень важно отметить, что педагог должен создать условия для разворачивания активной деятельности самим учеником в любом из ее структурных звеньев.

В любом виде деятельности выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели (А.Н. Леонтьев).

В процессе обучения операции могут выступать в одних случаях в качестве цели, а в других - как средства. Анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация являются операциями мышления или мыслительными операциями в случае, когда они специально формируются, и приемами мыслительной деятельности (в предлагаемом исследовании способами действия), когда они уже рассматриваются в качестве инструмента знаний. Ученые выделяют следующие признаки приема: наиболее рациональный способ работы, который состоит из отдельных умственных действий; выражение состава приема в виде правила, инструкции; возможность обобщения, специализации и конкретизации; свойство переносимости на другую задачу; перестройка и создание на основе данного нового приема.

В учебной деятельности должен присутствовать самоконтроль как элемент этой деятельности, позволяющий самому школьнику управлять процессом познания (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Алгоритмы обеспечивают возможность постоянного самоконтроля за их выполнением вследствие того, что выполнение каждой операции находится в тесной зависимости от всех других операций по решению задачи.

В обозначенных выше аспектах особое значение придается теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Сущность данной теории состоит в том, что она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает этапы его проведения, которые обеспечивают правильное, полноценное формирование умственных действий и понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) в процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе. Существенные признаки понятий при этом с самого начала включаются в ориентировочную основу этой деятельности. Поэтому помимо основных этапов этой теории существует два основных условия - построение полной ориентировочной основы действий (ООД) и соблюдение поэтапности формирования данных грамматических понятий в процессе обучения местоимениям бурятского языка, - обеспечивающих управление процессом учения, усвоение знаний, навыков и умений по данной теме.

Применительно к нашему исследованию эти требования соотносятся с условиями организации обучения, при котором нужно ввести ребенка в новую для него действительность языка, причем ввести так, чтобы существенные признаки местоимений бурятского языка были раскрыты самим учеником. А для того чтобы ученик действительно мог решать встающие перед ним задачи и тем самым быть непосредственным участником объяснения, необходимо представить ему приемы анализа, позволяющие выявить функциональность единиц данного языкового материала, выяснить существенные признаки местоимений, научить самостоятельной работе с данным материалом.

Таким образом, в результате ученик должен установить: а) что представляют собой местоимения бурятского языка; б) что нужно делать, чтобы выделить их существенные признаки; в) как их использовать в речевой практике.

В третьем параграфе дается анализ учебно-методического комплекса по бурятскому языку в начальных классах в русле исследуемой проблемы.

В настоящее время в начальных классах действуют следующие учебники по бурятскому языку: Ошоров Д.Д. «Yзэглэл» 1 класс (Улан-Удэ, 1992); Ошоров Д.Д., Дашиева Д.Б. «Буряад хэлэн» 2 класс (Улан-Удэ, 1991); Батоев Б.Б., Бурхиева В.Ц. «Буряад хэлэн» 3 класс (Улан-Удэ, 1988); Раднаев Э.Р., Бадмаева Е.З. «Буряад хэлэн» 4 класс (Улан-Удэ, 1989). Преподавание по данным учебникам основывается на программе, составленной Д.Д. Ошоровым в 1994 г. Учебно-методический комплекс обогащен методическими рекомендациями, дидактическими материалами и таблицами.

C местоимениями бурятского языка учащиеся знакомятся в 4-м классе (4 ч.), Наряду с этим их практическое усвоение идет с 1-го класса. В начальных классах рассматривается только разряд личных местоимений. Во 2-м классе в процессе знакомства со словами, отвечающими на вопросы хэн? кто?, юун? что?, юу хэнэб? что делает?, учащиеся в практическом плане знакомятся с вопросительными местоимениями. В текстах рассказов о себе, людях, в названии окружающих предметов ребенок не обходится без использования местоимений “би” `я', “ши” `ты', “энэ” `это', “минии” `мой', “тэрэ” `он, она', “бидэ” `мы' и др., тем самым интуитивно осознает текстообразующую функцию местоимений. В 4-м классе в процессе изучения темы «Спряжение глаголов» учащиеся знакомятся с лично-предикативными частицами, соотносящимися с личными местоимениями. Согласно программе, они должны получить элементарные сведения о местоимениях: определение местоимения, личные местоимения 1, 2, 3 лица единственного и множественного числа, их склонение.

При всех достоинствах, присущих данному учебно-методическому комплексу, он все же не соответствует современным требованиям. Анализ учебных программ, учебников и других учебно-методических комплексов показывает, что для повышения эффективности обучения местоимениям бурятского языка необходимо пересмотреть содержание данной темы, учесть преемственность в изучении: включить в программу изучение указательных местоимений бурятского языка; процесс обучения местоимениям организовать таким образом, чтобы учащиеся усваивали грамматические понятия (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) посредством выявления категориальных признаков, используя смысловой подход к элементам языка. Такой подход формирует инициативу познавательной деятельности. Обучение местоимениям бурятского языка должно идти в тесной связи с другими языковыми явлениями (другими частями речи и синтаксисом бурятского языка); необходимо усилить коммуникативную направленность обучения местоимениям; необходимо освободить учебники и дидактические материалы от однообразных упражнений, предназначенных для пассивного усвоения языкового материала, и разработать систему речевых упражнений, направленную на осознанное усвоение учащимися местоимений бурятского языка.

Вторая глава «Методические основы обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе» посвящена определению целей и содержания обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе (2.1), описанию разработанной технологии обучения (2.2) и анализу результатов экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной методики (2.3).

Ведущей является коммуникативная цель, которая предполагает формирование интегративной коммуникативной компетенции, включающей языковую, социокультурную, тематическую, учебную и компенсаторную компетенции (И.Л. Бим).

В процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе ставятся следующие образовательные цели: знакомство с понятием “т?л??нэй ?гэ” `замещающее слово' как с частью речи бурятского языка, знакомство с личными и указательными местоимениями, их лексико-грамматическими признаками на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; формирование грамматических понятий и употребление местоимений бурятского языка в речи.

Не менее важной является воспитательная цель, предполагающая формирование у младших школьников личностных отношений к материальной и духовной культуре своего народа и процессу овладения этой культурой, формирование сознательного отношения к учебе и школе, основ нравственного, эстетического и интернационального воспитания.

Развивающая цель предполагает сочетание учебной деятельности, формирующей знания, навыки, умения, с творческой деятельностью, связанной с развитием познавательной активности учащихся.

В качестве основных задач определяем следующие: ознакомить учащихся с понятием “т?л??нэй ?гэ” `замещающее слово', а именно с личными, указательными местоимениями бурятского языка, их лексико-грамматическими признаками на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; сформировать грамматические навыки и умения осознанного употребления местоимений бурятского языка в определённых речевых ситуациях общения; сформировать исследовательские навыки и умения, которые являются источником как речевого, так и общего развития.

Таким образом, обучение бурятскому языку, а именно местоимениям бурятского языка, в начальной национальной школе предполагает комплексную реализацию коммуникативной, образовательной, воспитательной, развивающей целей обучения при ведущей роли первой.

Следующим компонентом методической системы является содержание обучения, в которое входят знания, навыки, умения учащихся, формирующиеся в процессе обучения местоимениям бурятского языка.

Первый компонент содержания обучения «знание» подразумевает теоретическое владение грамматическим материалом. Знания представляют собой сознательный компонент действия, грамматическое понятие. Грамматические понятия (знания) являются одним из первых возможных объектов контроля, внутри которых можно выделить еще более мелкие объекты: знание значения грамматического явления, образования его формы и употребление. Эти составляющие могут существовать как изолированно, так и в сочетании друг с другом.

В соответствии с вышесказанным представляется возможным выявить ряд грамматических понятий, усваиваемых как при обучении местоимениям бурятского языка, так и при обучении бурятскому языку в целом.

В процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе учащиеся должны овладеть следующими знаниями: о местоимении как части речи; о лексико-грамматических признаках местоимений; о роли местоимений бурятского языка в системе других частей речи; о личных местоимениях 1, 2, 3 лица; о значении числа у местоимений; о синтаксической функции падежной формы; о текстообразующей роли личных и указательных местоимений; об указательных местоимениях (“энэ” `это', “эдэ” `эти', “тэрэ” `тот', “тэдэ” `те', “иимэ” `этакий', “тиимэ” `такой', “тэды”, `столько'); об употреблении указательных местоимений (“тэрэ” `тот, та', “тэдэ” `те') в роли личных местоимений 3 лица единственного и множественного числа (“тэрэ” `он, она', “тэдэ” `они') и об их различении в контексте; о функциях местоимений (служить опорой при образовании личных форм глагола, служить средством устранения повторов в тексте).

Приобретенные человеком навыки и умения не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать свидетельством уровня общего умственного развития человека, качеств его ума.

Усвоение грамматических понятий исключительно важно для формирования у учащихся специальных грамматических навыков. Грамматические навыки рассматриваются как способность мотивированного применения знаний о грамматических закономерностях оформления речи в разных условиях ее функционирования.

В данном исследовании, определяя грамматический навык (второй компонент), мы понимаем автоматизированный способ выполнения действия по оформлению речи и выделяем следующие навыки: точно воспроизводить личные и указательные местоимения в типичных для их функционирования речевых ситуациях; определять и обосновывать принадлежность слова к местоимениям, используя их лексико-грамматические признаки; определять функциональную роль местоимений в конкретном тексте; использовать местоимения бурятского языка в редактировании текста; устанавливать связь местоимений с другими частями речи бурятского языка; определять в тексте лицо, число, падеж личных и указательных местоимений.

В процессе обучения местоимениям бурятского языка младшие школьники должны овладеть следующими умениями (третий компонент): без предварительной подготовки вести несложную беседу с речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или прочитанного; без предварительной подготовки высказываться логично, последовательно и в соответствии с предложенной ситуацией общения; овладение правописанием личных и указательных местоимений бурятского языка, используемых в письменных заданиях, а также умение составлять и записывать план прочитанного текста и делать из него необходимые выписки, писать сочинение и изложение с использованием полученных знаний, навыков и умений.

Отношение младших школьников к деятельности по формированию и совершенствованию грамматических навыков и умений употребления местоимений бурятского языка является четвёртым компонентом содержания обучения.

Младший школьник включается в деятельность учения, которая для него является ведущей. Этот вид деятельности отличается от других видов тем, что в процессе ее организации присутствует единственная цель - усвоение социального опыта. Рассматривая деятельность как активность субъекта, нельзя не учитывать и не использовать мотивы ученика как очень важный компонент в структуре деятельности. Именно мотивы как осознанное побуждение к действию, как его источник способа подчинить действия обучаемого объективной логике задач, в разрешение которых он включен. Что же может быть для ученика источником возникновения мотива действия? Ученые считают, что прежде всего это момент удивления, напряжения, остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, осознать, что нарушило привычный порядок, способ действий. Значит, должна возникнуть некая ситуация, проблемный момент.

С.Л. Рубинштейн выделяет несколько фаз мыслительного процесса, направленного на разрешение какой-либо задачи:

1. Осознание проблемной ситуации: затруднение в действенном плане (неудача привычного способа действия или поведения) как сигнал возникновения проблемной ситуации; удивление (впечатление необычайности, неожиданности из-за неудачи привычного способа действия или поведения) дает почувствовать проблемную ситуацию.

2. Постановка проблемы (возникновение вопроса по поводу границы знания-незнания и способ выхода за эту границу для разрешения ситуации).

3. Разрешение проблемы: выдвижение гипотезы на основе обнаружения расхождения намечавшегося решения и новых условий; проверка гипотезы; фиксация в суждении достигнутого решения проблемы; проверка практикой (развитие, уточнение, исправление, изменение первоначально принятого решения).

Технология обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе включает определение принципов, методов и средств обучения. При определении принципов формирования грамматических понятий в процессе изучения местоимений бурятского языка в начальной национальной школе за основу взяты общедидактические принципы обучения.

Учет особенностей формирования грамматических понятий в процессе изучения местоимений бурятского языка позволил сформулировать и специальные принципы, такие как принцип соблюдения целенаправленной поэтапности в обучении, принцип деятельности, принцип проблемного обучения, принцип прочности знаний учащихся, принцип коммуникативности, принцип функциональности.

На основе рассмотренных принципов можно определить методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский (И.Я. Лернер).

Реализация компонентов технологии осуществляется посредством упражнений, которые являются средством обучения. По терминологии «упражнение» отождествляется с «задачей», так как по своей сути упражнение есть материализованный процесс решения задачи (И.Л. Бим). В нашем исследовании термин «задача» используется как средство реализации принципа проблемного обучения, который является одним из ведущих принципов в процессе обучения местоимениям бурятского языка. Следовательно, проблемная грамматическая задача рассматривается в исследовании в качестве основной единицы познавательной деятельности младших школьников в процессе овладения местоимениями бурятского языка. Формирование грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) в процессе обучения местоимениям бурятского языка осуществляется в системе проблемных грамматических задач.

Решение задачи осуществляется как процесс анализа проблемной ситуации. Поскольку проблемная грамматическая задача является единицей познавательной деятельности младших школьников, в ней выделяются отдельные единицы грамматического содержания, которые становятся предметом специального изучения младших школьников.

Исходя из того, что решение каждого из вышеназванных типов задач предполагает выполнение различных видов деятельности, были разработаны следующие виды задач на: воспроизводящую деятельность (выполнение предметных действий по восприятию, осмыслению и запоминанию местоимений бурятского языка), алгоритмическую деятельность (осуществление действий по анализу и структурированию грамматических понятий с помощью карты-«подсказки» с алгоритмическим описанием), творческую деятельность (действия учащихся по созданию собственного текста без опоры, решению коммуникативных и проектных задач).

Эффективным средством овладения знаниями, навыками, умениями и способами деятельности является ориентировочная основа действий (ООД), которая основана на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной. Основываясь на положениях данной теории, мы разработали следующие положения для нашей методики:

1. Местоимение бурятского языка как новую для учащегося языковую действительность необходимо раскрывать с ее главных свойств на материале слова.

2. Учащийся не должен получать сразу в готовом виде ООД (карты с операциями над признаками местоимений бурятского языка и способами их анализа). Она должна быть составлена им самим в ходе анализа слова. К раскрытию значения местоимений бурятского языка учащегося надо подвести через задачу. Чтобы ученик мог решать такие задачи, надо подвести его к определенному приему анализа, обратить внимание на то, что ключом раскрытия главных свойств местоимений бурятского языка является система их изменений, сравнение их разных форм.

3. Учащегося необходимо научить дальнейшей самостоятельной работе, например подбору необходимой информации из текстов, чтобы все основные свойства местоимений были выявлены и впоследствии систематизированы знания.

Обучение было условно разделено на три этапа. Целью первого этапа является ознакомление с местоимением как частью речи бурятского языка посредством проблемной ситуации, когда осуществляется моделирование нового знания, понятия, организуется громкое проговаривание нового знания, понятия, идет первичное закрепление грамматических навыков через решение частных грамматических задач. Представим условную модель, к которой должны прийти учащиеся, чтобы представить новое знание в схематическом виде.

Организуется проговаривание в громкой речи представленного схемой нового знания: «Юумэнэй, тэмдэгэй, тоогой, ?йлын т?л?? хэрэглэгдэдэг ?гэн??д т?л??нэй ?гэн??д гэжэ нэрэтэй».

Для выполнения заданий необходимо составление ООД, представленной в виде карты, которая описывает метод анализа («Что нужно сделать, чтобы выделить местоимение бурятского языка?»)



Цель второго этапа: конкретизация понятия “т?л??нэй ?гэ” ''замещающее слово', когда вводятся грамматические понятия (разряды местоимений: личное и указательное местоимения, лицо, число, склонение местоимения).

Конкретизация и уточнение понятия «замещающее слово» происходят на основе практических наблюдений учащихся, когда группу выделенных слов необходимо распределить на группы, возможно деление в общем случае на 4 группы относительно модели, построенной детьми. Но тут должен включиться анализ смыслов слов-заместителей: одна группа указывает на лица людей, другая - указывает на признаки, количество и действие предметов. Таким образом, учащиеся подводятся к классификации слов-заместителей на личные и указательные.

Дальнейшая конкретизация понятия касается выделения лица и числа местоимений на примере сначала личных местоимений при определении их смысла. Затем учащиеся подводятся к осознанию лично-предикативных частиц и аффиксов притяжания на практическом уровне. Например: “минии эжы - эжымни” `моя мама - мама моя', “уншанабди” `читаем мы'.

При знакомстве со склонением имени существительного начиная с 3-го класса учащиеся определили для себя вопросительные слова. Теперь они выявляют для себя два момента. Первый - вопросительные слова являются словами-заместителями, их можно отнести к вопросительным местоимениям. Второй - если слова-заместители замещают имена существительные, то они также склоняются по падежам. Склонение местоимений осуществляется на основе сравнения со склонением имен существительных и при опоре на вопросы падежей.

При выполнении заданий карта ориентировочной основы действий уточняется, расширяется новыми действиями. После первого урока добавляются действия 3 и 4 (см. карту).

Третий этап: отработка способов действий в разных ситуациях (воспроизведения, составления высказываний, решения коммуникативных задач, оценки высказываний других, решения проектных задач).

Отработка способов действия организована на основе решения проблемных грамматических задач на воспроизводство, алгоритмизацию, творчество.

Обучение преследовало цель научения учащихся самостоятельно работать с данным языковым материалом. Чтобы отработать действия по трем этапам: от внешнего, «материлизованного», действия с опорой на карту, через этап громкой речи (через проговаривание основных признаков местоимений бурятского языка и необходимых действий с ними) к работе в умственном плане, нами были отобраны 12 текстов разного содержания. Задания к текстам носят следующий характер: выпиши и проанализируй по алгоритму местоимения; выпиши местоимения по разрядам: личные, указательные; поставь вопросы к выделенным тобой местоимениям; расскажи от первого (третьего) лица; устрани неоправданные повторы слов, по началу (концу) дополни рассказ; представь роль местоимения в речи.

Эффективность и целесообразность методики обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе были проверены в ходе экспериментального обучения.

Разработанная технология обучения местоимениям бурятского языка была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в двух экспериментальных 4-х классах (4 «а» класс Баянгольской средней школы Баргузинского района, 4 «а» класс Алтайской средней школы Кяхтинского района) и в двух контрольных 4-х классах этих же школ. Эксперимент проводился в ІІІ четверти 2006/07 учебного года. Периодичность занятий по предлагаемой методике в экспериментальных и контрольных классах составила 2 часа в неделю. Основными формами организации обучения в экспериментальных классах были уроки и самостоятельная работа.

В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся начальных классов в количестве 65 человек: в двух экспериментальных классах - 32 и в двух контрольных классах - 33. Экспериментальное обучение проводилось на протяжении 17 уроков. Продолжительность уроков - 45 минут. Протяженность выполнения самостоятельной работы во времени составила два месяца.

Эксперимент состоял из 3 этапов: I этап - констатирующий эксперимент (предэкспериментальный срез); II этап - формирующий эксперимент (экспериментальное обучение); III этап - постэкспериментальный срез.

Перед началом экспериментального обучения был проведен предэкспериментальный срез, структура которого идентична структуре постэкспериментального среза.

Целью предэкспериментального среза является определение уровня сформированности грамматических навыков и умений в контрольных и экспериментальных классах, обучающихся по традиционной методике обучения.

В качестве критериев оценки уровня сформированности грамматических навыков и умений нами выбраны следующие параметры:

- монологическая речь (реализация коммуникативной задачи, содержательность, правильность построения предложений, логичность и взаимосвязь частей, соответствие структуры коммуникативной задаче, правильность и уместность отбора грамматических средств: личных и указательных местоимений);

- диалогическая речь (аутентичность речи, использование языковых средств, которые выполняют компенсаторную функцию, интонационный рисунок, ситуативность, реализация коммуникативной задачи, выполнение ролевых установок, правильность и уместность употребления личных и указательных местоимений);

- творческое письмо (полнота, синтаксическая сложность, логичность, обоснованность выделения смысловых единиц, развернутость, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность, правильность и уместность отбора грамматических средств: личных и указательных местоимений, грамотная графическая и орфографическая фиксация текста);

- грамматический тест, направленный на выявление уровня сформированности грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение), а также уровня сформированности и развития навыка применять полученные знания в решении проблемных грамматических задач.

Начальный уровень у учащихся контрольных и экспериментальных классов примерно одинаковый. Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования.

Условия проведения экспериментального обучения представляли собой константные факторы для контрольных и экспериментальных классов: количество учащихся в каждом классе; количество, содержание, сроки проведения срезов; критерии оценивания выполняемых срезов; тематическое содержание уроков в период экспериментального обучения.

К отличительным факторам относилось то, что обучение местоимениям бурятского языка в контрольных классах строилось на основе традиционной методики, в экспериментальных классах - на основе разработанной нами методики. Учащимся предлагалось решение проблемных грамматических задач на воспроизведение, алгоритмизацию, творчество.

В конце экспериментального обучения был проведен грамматический тест, направленный на выявление уровня сформированности грамматических навыков. Также были предложены задания, определяющие уровни развития монологической и диалогической речи, творческого письма.

Эффективность разработанной методики определялась на основе изучения динамики исследуемых процессов внутри экспериментальных классов путем сравнения данных предэкспериментального, постэкспериментального срезов для выявления уровня знаний учащихся о личных и указательных местоимениях, уровня сформированности грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение), а также уровня сформированности и развития навыков и умений осознанного употребления их в речи.

Результаты исследования подверглись компьютерной обработке методом математической статистики по t-критерию Стъюдента. Качественный и количественный анализ результатов, представленный в виде измерений по параметрическим шкалам (интервальной и отношений), позволил осуществить объективную, надежную и достоверную оценку материалов исследования, выявить закономерности в изменениях изучаемых показателей. В зависимости от характера полученных данных рассчитывались следующие параметры: - среднее арифметическое; д - среднее квадратическое отклонение; m - ошибка среднего арифметического; t - критерий достоверности различий сравниваемых величин; р - уровень значимости. Все параметры определялись согласно известным методам вариационной статистики (Масальгин Н.А., 1974; Начинская С.В., 2005). Большие массивы данных обрабатывались на компьютере в среде Windows XP в приложении SPSS 11.5, 13.0 и EXCEL.

Таблица 1. Показатели уровня сформированности грамматических навыков и уменийна предэкспериментальном и постэкспериментальном этапах

Название показателя	Кк (n=33)	Эк (n=32)	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости (р)
Монолог	До эксп.	3,13±0,08	3,25±0,09	0,94	p>0,05
	После эксп.	3,47±0,09	4,69±0,08	3,41	p<0,01
Диалог	До эксп.	3,41±0,08	3,56±0,08	1,3	p>0,05
	После эксп.	3,63±0,08	4,88±0,05	2,2	p<0,01
Грамматический тест	До эксп.	3,00±0,09	3,19±0,08	1,64	p>0,05
	После эксп.	3,47±0,10	4,81±0,07	2,71	p<0,01
Творческое письмо	До эксп.	2,94±0,07	3,16±0,07	2,03	p>0,05
	После эксп.	3,28±0,08	4,53±0,09	2,53	p<0,05

Полученные результаты анализа исследуемых показателей в контрольных и экспериментальных классах позволяют констатировать, что при равных временных условиях учащиеся экспериментальных классов имеют лучшие показатели, значит, более высокий уровень сформированности грамматических понятий, навыков и умений. Можно сделать вывод, что введение поэтапного формирования умственных действий и грамматических понятий в процессе обучения учащихся экспериментальных классов позволило сформировать грамматические понятия, навыки и умения употребления местоимений в типичных для их функционирования речевых ситуациях, а также навыки и умения создания текстов (реализация коммуникативной задачи, содержательность, правильность построения предложений, логичность и взаимосвязь частей, соответствие структуры коммуникативной задаче, правильность и уместность отбора личных и указательных местоимений), которые оказали позитивное воздействие на развитие языковой и коммуникативной компетенций.

Диаграмма 1. Уровни сформированности грамматических навыков и умений на предэкспериментальном и постэкспериментальном этапах

Таким образом, значительный рост правильности выполнения заданий в соответствии со всеми критериями в экспериментальных классах подтверждает гипотезу и доказывает эффективность предлагаемой методики обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе. Экспериментально подтвердилась эффективность разработанной системы проблемных грамматических задач, позволяющая учащимся включиться в активную познавательную деятельность.

...