Размещено на http://www.allbest.ru/

1

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза (английский язык)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Михина Алла Эдуардовна

Улан-Удэ - 2009

Диссертация выполнена на кафедре немецкого языка

ГОУ ВПО "Бурятский государственный университет"

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Дехерт Ирина Андреевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Шулунова Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

Игумнова Жанна Ивановна

Ведущая организация: Восточно-Сибирский государственный технологический университет

Защита диссертации состоится "27" марта 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, аудитория 0209.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте www.bsu.ru ГОУ ВПО "Бурятский государственный университет" "26" февраля 2009 г.

Автореферат разослан "26" февраля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Д.Г. Матвеева

Актуальность темы исследования

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, мобильности общества, требуют повышения уровня коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык (ИЯ). В новых условиях развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Переосмысливаются концепции языкового образования, в том числе и для неязыковых вузов. Это вызвано необходимостью повышения качества обучения ИЯ при малом количестве учебного времени. Возросший статус ИЯ как средства общения сказывается не только на условиях, но и на содержании обучения, стимулирует поиск новых подходов, модернизацию теоретической базы построения системы обучения.

Понимание иноязычной речи является важным умением в связи с переходом к информационному обществу и одним из основных способов получения информации. В процессе устной иноязычной коммуникации в сфере профессионального общения осуществляется передача говорящим и прием слушающим информации, представляющей интерес для специалистов, и успех акта коммуникации зависит от того, насколько точно и полно воспринято сообщение. Следовательно, возникает необходимость обучать студентов неязыковых специальностей эффективным способам понимания иноязычной речи на слух.

Анализ работ авторов, занимающихся проблемами восприятия и понимания иноязычной речи учащимися школы и вуза (языкового и неязыкового), позволяет выделить некоторые основные направления в изучении данного вопроса. Это исследования, связанные с изучением механизмов восприятия, формированием навыков и развитием умений аудирования (М.Л. Вайсбурд, 1965; Е.И. Исенина, 1975; М.П. Коваленко, 2003; Ю.А. Никитина, 2002; Е.С. Суздалева, 1998; Н.С. Харламов, 1982; А. Андерсон, 1997; Т. Линч, 1994 и др.), выявлением трудностей понимания аудиосообщений (Н.Ю. Абрамовская, 2000; Н.В. Елухина, 1996; Р. Оксфорд, 1990; М. Найкос, 1993; Т. Ридгвей, 2000 и др.), с речеведческими основами аудирования (К.М. Бржозовская, 2003; М.С. Киронова, 2002). В ряде работ изучается роль слушания и понимания в обучении иноязычному общению студентов вуза (А.В. Гаврилова, 2006; Н.И. Гез, 1982; Т.В. Громова, 2003; Н.Ю. Кириллина, 2006; Н.Н. Конева, 2001; О.А. Обдалова, 2001; Д.В. Позняк, 2007; О.В. Тунина, 2004; И.И. Халеева, 1989; В.А. Яковлева, 2003 и др.), ставится вопрос о взаимосвязанном обучении аудированию с другими видами речевой деятельности (И.А. Дехерт, 1984; И.А. Зимняя, 1973) и о выделении видов аудирования (И.Л. Бим, И.А. Дехерт, 1984; Б. Дальхаус, 1994), разрабатываются системы упражнений и учебные пособия по обучению смысловому восприятию на слух (Н.И. Гез, 1985; Н.В. Елухина, 1971; Я.В. Зудова, 2005; А.И. Черкашина, 2003; П. Ур, 1984 и др.).

Однако, несмотря на то, что многие вопросы находят освещение в методической литературе, проблема обучения студентов-нефилологов пониманию иноязычной речи не является окончательно решенной. Недостаточная удовлетворенность результатами обучения этому виду речевой деятельности на неязыковых факультетах делает актуальным рассмотрение вопросов о видах аудирования и номенклатуре умений, которым следует обучать данный контингент студентов, о разработке системы упражнений.

В связи с поиском путей повышения результативности обучения ИЯ наряду с работами, посвященными изучению понимания звучащей речи, в последнее время появляется большое количество диссертационных исследований, в которых авторы обращаются к возможности применения стратегий для решения коммуникативных задач. Так, стратегии в чтении рассматриваются в работах Архиповой Ю.В. (2005), Косиловой М.Ф. (2003), Кузнецовой Г.А. (2004), Ледовских С.Л. (2004), Трофимовой И.Д. (2003); стратегии говорения описываются в работах Галановой О.А. (2003), Каревой Л.А. (2000), Кореневой М.Р. (2003), Синицы Ю.А. (2000), Сухаревой Т.Н. (2002); в работах Мангус И.Ю. (2001), Якимчук О.С. (2003) раскрываются вопросы организации обучения ИЯ с опорой на когнитивные стратегии.

Таким образом, из представленного обзора работ видно, что хотя проблема стратегий в разных видах речевой деятельности при обучении студентов ИЯ в условиях языкового и неязыкового вуза затрагивается многими исследователями, на данный момент нет работ, посвященных вопросу формирования стратегий понимания иноязычной речи на слух у студентов-нелингвистов. С нашей точки зрения, в современных условиях повышения возможностей для межкультурного общения необходимо вооружить студентов неязыковых вузов такими методами восприятия информации, которые дали бы им возможность формирования способов рациональной работы не только в учебное, но и во внеаудиторное время для достижения целей аудирования; приучали бы их к автономности, самостоятельному нахождению решений в трудных ситуациях восприятия речи, выбору полезных умений из всего арсенала, имеющегося у обучаемого; способствовали бы формированию иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).

В рамках решения вопросов формирования стратегий аудирования представляется необходимым обратить внимание на повышение мотивации студентов к изучению ИЯ, так как качество выполнения деятельности аудирования и ее результат зависят, прежде всего, от побуждений, потребностей и установок слушающего. Однако наблюдение за учебным процессом, данные проведенных исследований указывают на снижение мотивации студентов-нефилологов к изучению ИЯ. Поэтому проблема повышения мотивации изучения ИЯ у учащихся неязыковых факультетов современного вуза требует более глубокого осмысления.

Кроме того, остается актуальным формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-нелингвистов. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о преемственности в достижении уровней иноязычной коммуникативной компетенции между школьным и вузовским образованием по ИЯ. В связи с тем, что целью школьного образования является достижение минимально достаточного уровня ИКК, то перед неязыковым вузом ставится сложная задача в обеспечении достижения студентами уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Ориентированность всего процесса обучения на личность учащегося, его потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы позволит подойти к решению указанных проблем.

Актуальность данного научного исследования определяется необходимостью теоретически и практически исследовать вышеобозначенные вопросы.

Как показывают наблюдения за учебным процессом по дисциплине "Иностранный язык" в неязыковом вузе, существует ряд противоречий между:

провозглашенными в стандартах, программах требованиями к формированию ИКК в неязыковом вузе и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;

уровнем обученности выпускников школ и сложившейся системой обучения на неязыковых факультетах, не обеспечивающей преемственности в достижении уровней ИКК в условиях школьного и вузовского образования;

насущной необходимостью и важностью формирования стратегий аудирования в неязыковом вузе и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы формирования данных стратегий, а также недостаточной разработанностью соответствующей методики;

достижениями психологической, педагогической и методической наук и практикой обучения аудированию на неязыковых факультетах вуза, не стимулирующей в достаточной степени мотивационную сферу, автономность, самообразование, сознательность студентов.

Поиск путей разрешения вышеобозначенных противоречий составил проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики, позволяющей обучать эффективному восприятию иностранной речи на слух через формирование стратегий слушания и понимания. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: "Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза (английский язык)".

Объектом исследования является процесс овладения стратегиями восприятия речи на слух.

Предметом исследования является методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение аудированию студентов неязыкового вуза будет более эффективным, если:

направить процесс обучения данному виду речевой деятельности на формирование стратегий восприятия и понимания иноязычной речи на слух;

создать условия для сознательного и активного овладения студентами стратегиями аудирования;

разработать методику обучения аудированию с учетом выделенных стратегий, входящих в них умений и системы упражнений;

обеспечить на основе системной работы поступательную динамику формирования аудитивных навыков и развития умений для овладения стратегиями понимания иноязычной речи на слух.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставятся следующие задачи:

1) проанализировать психологические, лингводидактические и коммуникативные факторы, влияющие на систему обучения аудированию в неязыковом вузе;

аудирование неязыковое обучение иноязычная речь

2) исследовать проблему стратегий в методике преподавания иностранных языков;

3) уточнить понятие "стратегия" применительно к процессу обучения смысловому восприятию на слух; определить стратегии слушания и понимания речи, их сущность и основные структурные компоненты;

4) разработать методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;

5) проверить разработанную методику в процессе экспериментального обучения;

6) проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, программ, стандартов по иностранному языку;

изучение и обобщение педагогического опыта;

сбор и накопление данных (анкетирование, тестирование);

наблюдение за ходом процесса обучения;

беседа с обучаемыми и преподавателями ИЯ неязыковых факультетов;

экспериментальное обучение;

методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системно-структурного подхода к рассмотрению методических категорий и явлений (И.Л. Бим), личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская), коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), теории развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.Н. Щукин и др.), концепция автономии обучающегося (L. Dickinson, H. Holek, U. Rampillon, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина), концепция о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), концепция системного подхода к разработке, созданию и использованию средств обучения (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.Я. Лернер).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем теоретическим и экспериментальным путем определены стратегии аудирования, составлена номенклатура умений для формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза и обоснована методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Теоретическая значимость диссертации:

дана дефиниция понятия "стратегия аудирования", определена сущность и основные структурные компоненты стратегий аудирования;

выделены виды аудирования, которым необходимо обучать в условиях неязыкового вуза (аудирование с полным, детальным пониманием сообщения; аудирование с пониманием общего содержания сообщения; селективное/ выборочное аудирование) и на их основе - стратегии аудирования: а) стратегия полного понимания; б) стратегия понимания общего содержания; в) стратегия селективного/выборочного понимания;

дано системное обоснование методики формирования стратегий аудирования;

конкретизированы цели, содержание, принципы, методы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

разработана методика формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух у студентов неязыкового вуза;

составлен комплекс упражнений, направленный на формирование стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;

создан экспериментальный учебно-методический комплект, включающий книгу для студента, книгу для учителя (с текстами и ключами к заданиям), электронный носитель (СD), аудиокассеты. Данный УМК может быть использован на занятиях по дисциплине "Иностранный язык" (английский) в неязыковых вузах;

некоторые теоретические положения диссертации могут быть включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам; учетом положений, соответствующих современному уровню развития методической науки; достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение аудированию должно предполагать овладение стратегиями аудирования, представляющими собой способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений.

2. Овладение стратегиями аудирования целесообразно осуществлять через формирование определенных умений (общеучебных, специфичных для каждой стратегии, компенсаторных).

3. Формирование стратегий аудирования осуществляется на основе системы упражнений (ориентирующих, исполнительских, контролирующих), обеспечивающих возможность взаимосвязанного обучения аудированию с другими видами речевой деятельности в соответствии с тремя этапами реализации стратегий аудирования: целеполагание/планирование, исполнение плана, контроль/самоконтроль (рефлексия, анализ, оценивание, коррекция).

4. Эффективным средством формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза является специально созданный УМК.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004 - 2005 г. г.) - подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировка гипотезы, цели и задач исследования; определение его структуры и методологических положений; разработка анкет для проведения разведывательного эксперимента.

Второй этап (2005 - 2006 г. г.) - уточнение целей и задач исследования; анкетирование преподавателей и студентов неязыковых факультетов Забайкальского Государственного гуманитарно-педагогического университета г. Читы (ЗабГГПУ) для уточнения номенклатуры умений слушания и понимания, подлежащих формированию; проведение разведывательного эксперимента с целью выявления уровня сформированности механизмов и умений восприятия речи на слух.

Третий этап (2006 - 2008 г. г.) - разработка системы упражнений и уточнение технологии формирования стратегий аудирования; проведение экспериментального обучения; обработка полученных результатов; формулировка выводов; оформление материалов диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментального обучения студентов неязыковых факультетов (ЗабГГПУ) г. Читы. Основные положения представлялись на межвузовских научно-практических конференциях "Филологическое образование в ВУЗе и школе: традиции и перспективы" ЗабГГПУ г. Чита, 2004, 2006 г. г.; "Взаимовлияние языка и культуры", Байкальский государственный университет экономики и права г. Иркутск (Читинский институт), 2005 г.; на международной конференции в БГУ "Deutsch in Zentral - und Ostasien: Erfahrungen, Partnerschaften und neue Herausforderungen der Zeit: IDV-Tagung", г. Улан-Удэ, 2007 г.; на методических кафедральных семинарах по современным проблемам преподавания ИЯ и на заседаниях кафедры иностранных языков ЗабГГПУ; в публикациях статей в различных сборниках.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования; поставлена цель; выделены объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и основные задачи работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; представлены используемые методы исследования и формы апробации; обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза" представлен анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся проблемой изучения аудирования как вида речевой деятельности, его механизмов, видов; дана характеристика текста как объекта восприятия; выявлены основные факторы, влияющие на систему обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковых вузах (1.1); рассмотрено понятие "стратегия" применительно к методике обучения ИЯ и изучены разные подходы к классификации стратегий (1.2); выделены стратегии аудирования и дана их дефиниция; определена сущность, основные структурные компоненты стратегий и составляющие их умения (1.3).

Изучение научно-методических источников позволило нам сделать вывод о том, что активизация процесса обучения аудированию на неязыковых факультетах предусматривает всесторонний учет психологических, лингводидактических и коммуникативных факторов, влияющих на качество обучения данному виду речевой деятельности. Эти факторы предполагают необходимость совершенствования психологических механизмов восприятия иностранной речи на слух; учет трудностей, с которыми сталкиваются студенты неязыкового вуза в процессе слушания и понимания; дальнейшее развитие умений, позволяющих обучаемым достигать целей аудирования; повышение мотивации студентов-нелингвистов к изучению ИЯ, что позволит им приобретать профессиональные знания посредством изучаемого (английского) языка; учет преемственности школьного и вузовского образования по ИЯ при разработке методики обучения восприятию иноязычных текстов на слух.

Совершенствование механизмов понимания речи у студентов неязыковых вузов имеет важное значение, так как в высшей школе увеличивается объем и усложняется содержание воспринимаемой на слух иноязычной информации, касающейся профессионально направленной тематики. Учащимся неязыковых факультетов требуется привлечение особых мыслительных операций (анализ, выбор, комбинирование), совершенствование механизмов аудирования, на базе которых формируются навыки и развиваются определенные умения, необходимые для реализации стратегий смыслового восприятия, чему способствует самостоятельная, автономная деятельность студентов.

Рассмотрение данных вопросов позволило нам выделить виды аудирования, которым необходимо обучать студентов в условиях неязыкового вуза:

а) аудирование с полным, детальным пониманием сообщения;

б) аудирование с пониманием общего содержания сообщения (темы, главной мысли, основных фактов);

в) селективное/ выборочное аудирование (понимание отдельных, конкретных, выборочных фактов, необходимой информации).

Обучение данным видам слушания и смысловой переработки информации должно происходить на основе текста. В целях изучения текста как объекта восприятия был произведен анализ теоретической литературы, который свидетельствует о постоянном интересе лингвистов, психологов, методистов к исследованию сущности текста и проблеме его понимания (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев и др.). Несмотря на достаточное количество фундаментальных исследований, выдвигаются все новые точки зрения на определение понятия "текст" (Г.А. Антипов, А.Р. Арутюнов, А.А. Брудный, О.Д. Кузьменко-Наумова, В.В. Красных, Т.М. Николаева и др.). Установлено, что текст является многоаспектным и разноплановым понятием, и каждый исследователь вносит свой вклад в теорию текста, имеет свое видение данного феномена в рамках представляемого им научного направления.

Изучение литературы по данному вопросу позволило констатировать, что в современной методике текст является центральным звеном в обучении иностранным языкам, так как он выполняет функции смысловой и содержательной опоры для развертывания беседы и расширения языковых и тематических знаний. В то же время, отсутствие целенаправленной работы по развитию аудирования как вида речевой деятельности в неязыковом вузе привело к тому, что учебники английского языка для неязыковых вузов мало ориентированы на восприятие текстового материала на слух. Требуется разработка комплекса заданий по развитию навыков слушания и понимания речи на ИЯ в неязыковом вузе. Необходимость такой работы диктуется практикой, поскольку от умения воспринимать речь на слух зависит успех коммуникации, что актуально в свете прагматических целей обучения иностранному языку. У студентов необходимо развивать умения, связанные с рецептивной и смысловой переработкой материала. Понимание требует оценки полученной информации и ее дальнейшего применения. Коммуникативный смысл текста может считаться понятым, если учащиеся способны воспользоваться воспринятой информацией в новых коммуникативных условиях.

Обобщив исследования относительно характеристики текстов, на основе которых необходимо вести обучение смысловому восприятию на слух, мы приходим к выводу, что в условиях неязыкового вуза важно учитывать критерии содержательной и методической аутентичности текстов, а также предусматривать аутентичность заданий, ситуаций и взаимодействия на основе таких материалов. Применение учебных текстов и упражнений, отвечающих данным требованиям аутентичности, помогает имитировать погружение в естественную языковую среду, повышает интерес, мотивацию к учению, позволяет с большей эффективностью извлекать коммуникативно-ценностную информацию, осуществлять обучение иноязычному общению и всем видам речевой деятельности, в том числе и аудированию. Рассмотрение вышеобозначенных вопросов позволило решить первую задачу исследования.

Поиск путей оптимизации процесса обучения восприятию и пониманию речи на слух в неязыковом вузе обусловил рассмотрение вопроса о применении стратегий при обучении ИЯ, что составило вторую задачу исследования. В результате изучения зарубежных и отечественных научных работ по методике преподавания иностранных языков было выявлено широкое использование стратегий в обучении разным видам речевой деятельности. Однако, рассмотренные классификации стратегий изучения ИЯ, перечень стратегий в чтении и говорении позволили нам сделать вывод о том, что у исследователей нет единства в определении данного понятия, его сущности и основных структурных компонентов. Перед нами встала задача определения понятия "стратегия аудирования", номенклатуры стратегий восприятия иноязычной речи и составляющих их умений, которые нужно развивать у студентов неязыкового вуза.

Под стратегией аудирования нами понимается способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений.

Применительно к методике обучения иностранным языкам "планомерно" предполагает, что учащийся ставит перед собой цель и планирует пути и способы ее достижения в силу своих индивидуальных способностей и возможностей с помощью знаний, навыков и умений, а также следует установленному им плану. Сознательное использование означает, что студент осмысленно подходит к учебному процессу, поскольку сам его определил и сам является ответственным за его успешность. В рамках такого учебного процесса учащийся становится самостоятельнее, автономнее, он больше не является объектом обучения, а становится субъектом учения. Учащийся осознаёт собственные действия с учебным материалом и анализирует их результаты в соответствии с целями и мотивами учения. Намеренное применение стратегий означает, что студент принял решение о возможности или необходимости рациональных способов деятельности и обладает стремлением, самонастроенностью к исполнению действия сообразно намеченной программе для достижения значимого результата.

Таким образом, стратегии предстают как определенные способы, методы, которые исходят от самого обучаемого и демонстрируют автономность, индивидуальность процесса извлечения информации на слух, повышают мотивацию, исходящую от учебных и жизненных потребностей самого студента.

Для реализации стратегии аудирования необходимо исполнение индивидуального ментального плана, в котором отражается способ получения информации через определение учащимся цели слушания, выполнение им действий по использованию и комбинированию присвоенных знаний, навыков и умений понимания речи на слух и рефлексии своей деятельности. Таким образом, составными компонентами стратегии смыслового восприятия являются целеполагание, планирование, сознательная деятельность по осуществлению плана (с помощью знаний, навыков, умений, способности к их отбору и комбинированию), осознание результата деятельности.

В соответствии с теорией о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) возможно предположить, что при реализации стратегии аудирования действия организуются в такие основные этапы, присущие и составляющие любую стратегию, как:

целеполагание, планирование;

исполнение плана;

контроль, самоконтроль (рефлексия, анализ, оценивание, коррекция).

Осознание данных этапов снижает неопределенность в действиях при восприятии речи на слух. Следовательно, студентов нужно обучать таким действиям, которые приведут их к достижению цели в данном виде речевой деятельности. Эффективное выполнение перечисленных планомерных действий возможно лишь при условии сознательного, намеренного, активного и самостоятельного применения их слушающим.

Представляется необходимым разграничить понятия "стратегия" и "умение", так как, на наш взгляд, их отождествление ошибочно. По нашему мнению, стратегия представлена комплексом умений для ее осуществления, но она не является просто их суммой. Кроме того, умения существуют объективно, их можно представить в виде отдельного перечня, из которого каждый реципиент при одинаковой цели слушания выбирает и по-своему комбинирует необходимые для него умения в конкретной ситуации общения. Стратегия - категория субъективная, при которой задействуются все резервы личности обучаемого, он демонстрирует свою способность к автономии и личный подход к деятельности аудирования.

Однако, сформировать стратегию восприятия речи на слух не значит овладеть совокупностью, комплексом умений. Поскольку условия, при которых происходит общение и восприятие аудиосообщения никогда не повторяются полностью, то слушающему приходится привлекать разные умения или одинаковые, но в разной комбинации и последовательности. Значит, применение стратегии в процессе аудирования носит индивидуальный и творческий характер. Реализовать стратегию - означает выбрать такой способ извлечения информации, который позволит достичь цели понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях восприятия речи. Обучение пользованию стратегиями демонстрирует индивидуализацию процесса обучения, так как стратегия персонально присваивается учащимся, и он во время слушания комбинирует умения, чтобы они функционировали как единая система. В любой деятельности важно владение определенным набором умений, которые будут способствовать формированию личной стратегии. В процессе слушания студент выбирает из присвоенного набора умений те, которые помогут ему в каждом конкретном случае достичь результата.

Вышеизложенные положения можно представить в виде схемы, отражающей этапы реализации стратегии восприятия информации на слух и, соответственно, модель поведения студента при применении стратегии аудирования:

Схема 1. Модель поведения студента при реализации личной стратегии смыслового восприятия иноязычной речи.

Мониторинг деятельности

Таким образом, стратегия смыслового восприятия текста на слух представляет собой исполнение ментального плана, реализацию способа извлечения информации, выражающегося в целеполагании, планировании, исполнении мыслительных действий и рефлексии деятельности по достижению целей слушания. Во время этого происходит комбинирование умений в зависимости от целей восприятия (насколько точно и полно требуется понять сообщение) и условий предъявления текста. В процессе аудирования все присвоенные студентом умения функционируют как единая система. Значит, они могут и должны дополнять друг друга, применяться одновременно или последовательно. Воспринимая речь на слух, реципиент решает, какие необходимо подключать умения и как их комбинировать для достижения цели - в этом проявляется самостоятельность и автономность деятельности слушающего. Таким образом, применение личной стратегии осуществляется через использование присвоенных умений, ведущих к намеченной цели. Улучшая свои умения, реципиент совершенствует процесс реализации способа извлечения информации в целом.

По нашему мнению, овладение стратегиями оказывает существенное влияние на формирование личности учащегося, умеющего преодолевать трудности, самостоятельно и творчески работать и приобретать необходимые знания, развивать свою компетентность. Компетентность, как комплексный индивидуальный ресурс, может проявляться при условии заинтересованности студентов в процессе учения.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к уровню автономии учащихся. Стратегии приучают студентов действовать автономно, они вооружают их возможными способами осуществления целей восприятия слуховой информации. Применяя стратегию, обучаемый может самостоятельно оценивать ситуацию общения, устанавливать цель понимания текста, пользоваться фоновыми знаниями и актуализировать навыки и умения аудирования. Поэтому процесс понимания речи на слух должен мотивировать каждого студента к активному учению, оценке своей деятельности слушания и осознанной ее коррекции в случае необходимости (см. также схему 1). Этому способствует обучение, которое представляет учащимся возможность овладевать эффективными для каждого из них стратегиями и использовать их как в учебной ситуации, так и в реальном общении.

Изучение программных требований к уровню подготовки студентов в аудировании в неязыковом вузе, определение видов смыслового восприятия речи на слух для неязыкового вуза, позволило нам выделить следующие стратегии восприятия текстов на слух:

1. Стратегия полного понимания.

2. Стратегия понимания общего содержания.

3. Стратегия селективного/выборочного понимания.

Процесс реализации данных стратегий ведет к достижению таких целей, как полное понимание высказывания (аудиотекста), понимание темы, главной мысли, основного содержания или конкретных, выборочных, личностно значимых фактов.

С целью обучения студентов пользованию данными стратегиями и разработки системы упражнений необходимо было определить номенклатуру умений, являющихся основой реализации стратегий аудирования, а значит выявить умения, которые являются важными для овладения студентами неязыковых факультетов. В ходе изучения научных источников (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Дехерт, Н.В. Елухина, Е.А. Колесникова, Я.М. Колкер, П.В. Сысоев, У.С. Устинова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов и др.) и анкетирования преподавателей определился перечень умений, которые необходимо развивать у студентов неязыковых вузов для достижения понимания аудиотекста. Данный перечень включает в себя три группы умений: специфичные умения для каждой отдельно взятой стратегии, общеучебные умения, необходимые для реализации любой стратегии восприятия на слух и компенсаторные умения, присущие процессу восприятия и переработки информации. В таблице 1 отражен набор умений, из которого учащийся выбирает нужные ему в конкретной ситуации, чтобы прийти к намеченной цели и достигнуть полного, общего или селективного (выборочного) понимания сообщения, придерживаясь определенной стратегии, т.е. студент в каждом случае одновременно или последовательно применяет умения трех групп. Рассмотрение вышеобозначенных вопросов позволило решить третью задачу исследования.

Изучение и анализ литературы по проблеме исследования, проведенный в первой главе диссертации, позволил нам выявить взаимосвязи видов слушания с точки зрения психологии и методики обучения иностранным языкам и дополнить их субъективной составляющей - стратегиями. Данную взаимосвязь представляется возможным отобразить в следующей схеме:

Таблица 1. Стратегии аудирования и составляющие их умения

Схема 2. Соотнесение видов слушания со стратегиями.

Во второй главе "Технология формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза" раскрывается методическая система обучения пониманию и переработке аудиоинформации с точки зрения формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух (2.1); содержится описание экспериментального обучения (2.2); анализируются результаты экспериментального обучения (2.3).

Теоретическим обоснованием для рассмотрения вопросов данной главы послужил системно-структурный подход (И.Л. Бим). Для разработки системы обучения аудированию мы учитывали определенные структурные и функциональные взаимосвязи входящих в систему элементов: целей, содержания, принципов, методов, приемов и средств обучения. Разработка методики обучения эффективным способам извлечения аудиоинформации с точки зрения формирования стратегий смыслового восприятия речи решает четвертую задачу исследования.

Целью обучения в рамках предлагаемой методики является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции посредством извлечения полной, основной или выборочной информации при восприятии иноязычной речи на слух. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции предполагает совершенствование умений различных составляющих ИКК: лингвистической, дискурсивной, социальной, социокультурной, межкультурной, деятельностной, мотивационной, учебной.

Принимая в качестве основополагающих принципы обучения, разработанные в дидактике и методике, мы, для формирования стратегий смыслового восприятия речи, опираемся на следующие принципы: коммуникативной направленности, личностно-ориентированной направленности, автономности, сознательности, активности, постепенной передачи студенту ответственности за своё учение, доступности и посильности, взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности.

Принцип коммуникативной направленности в процессе формирования стратегий аудирования обуславливается речевой деятельностью на изучаемом языке, в результате чего добывается новая информация, которая может пригодиться в последующем общении. Конкретизированные цели обучения смысловому восприятию на слух в вузе носят коммуникативный характер, предполагают извлечение информации в процессе общения и ее дальнейшее использование. Вся система взаимодействия учащегося и преподавателя, учащихся друг с другом, учебным материалом обеспечивается с помощью упражнений, носящих характер учебных или собственно коммуникативных задач.

Актуальность принципа личностно-ориентированной направленности обучения обусловлена тем, что формирование стратегий восприятия речи представляет собой личностно-ориентированный процесс, основанный на владении комплексом умений, что позволит студенту эффективно осуществлять деятельность слушания, применять индивидуальные способы извлечения информации на слух. Приоритет развития способов самостоятельного добывания знаний и выстраивания личной стратегии в освоении различных видов речевой деятельности, в том числе и аудирования, также указывает на необходимость следования данному принципу.

Реализация принципа автономности обеспечивается всей системой работы над формированием стратегий эффективного слушания. В процессе обучения акцентируется внимание на деятельности самого учащегося, вырабатывается готовность обучаемого самостоятельно ставить цели и находить способы их достижения. Данные действия подразумевают автономный выбор студентом присвоенных умений для осуществления эффективной коммуникации, анализ неудач в процессе восприятия, переработки и понимания информации, способность исправить проблемную ситуацию, готовность принимать собственные независимые решения и брать на себя ответственность за их выполнение.

Принцип активности предполагает, что во время слушания и понимания происходит взаимодействие реципиента с текстом, в ходе которого воспринимающий информацию должен воздействовать на текст, выполняя речемыслительные операции, целенаправленно применяя стратегии аудирования. При этом важным является проявление учащимся собственной (умственной, речевой и неречевой) активности, т.е. умения добиваться понимания сообщения. Это подкрепляется эмоциональной активностью, проявляющейся в том, что студенты мотивированы и небезразличны к выполняемой ими деятельности. В учебном процессе инициативность преподавателя сменяется активностью студентов, когда они сами стимулируют свою деятельность, ищут пути и способы достижения целей слушания.

Принцип сознательности при формировании стратегий восприятия речи на слух реализуется через осмысленное управление студентами своей учебной деятельностью, что выражается в решении мыслительных задач, инициировании и последующей рефлексивной оценке собственных действий при извлечении смысла высказывания. Данный принцип предопределяет формирование навыков и умений на сознательной основе, когда обучаемый руководствуется своим стремлением к хорошим результатам и мотивами учения. Он понимает важность применения рациональных способов слушания, в том числе и через использование подсказывающей функции информации, которая дополняет звучащую речь. Студенты учатся обращать внимание на опоры (графические, лексические, грамматические, интонационные и др.), догадываться о значении неизвестных слов, намеренно проявлять речевую активность, добиваясь понимания. Кроме того, учащиеся стараются задействовать все имеющиеся ресурсы для регулярного слушания и решения проблем при восприятии (технические средства, словари и пр.).

Реализация принципа постепенной передачи студенту ответственности за своё учение обеспечивается тем, что взаимодействие между преподавателем и студентами носит конструктивный характер, при котором обучающийся принимает ответственность за свое учение в ходе правильно организованного взаимодействия обучающей (воспитывающей) деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. В учебном процессе осуществляется само - и взаимообучение студентов, их сотрудничество с преподавателем и между собой, что демонстрирует передачу ответственности обучающимся.

Принцип доступности и посильности подразумевает как учет уровня развития умений аудирования, так и интересов данной категории студентов, а также тематики реальных коммуникативных ситуаций при отборе текстов с тем, чтобы учащиеся могли справляться с заданиями. Посильность может проявляться в темпе выполнения заданий, в формировании речевых навыков и умений. Доступность обеспечивается самим учебным материалом, его организацией и методикой работы с ним в аудиторное и внеаудиторное время.

Соблюдение принципа взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности (РД) обеспечивается положением о том, что исследователями выявлена общность их психофизиологических механизмов. В реальном общении виды РД взаимосвязаны и дополняют друг друга, рецепция информации подразумевает ответную реакцию или подготовку к ней. Упражнения по формированию стратегий смыслового восприятия речи на слух включают задания, предполагающие наряду с аудированием пользование говорением, чтением и письмом.

Таким образом, вышеперечисленные принципы характеризуют в целом реализуемую систему обучения стратегиям эффективного слушания.

Содержание обучения в рамках предлагаемой методики включает в себя следующие компоненты: языковой материал, сферы общения, ситуации, темы, тексты, знания, навыки и умения, а также эмоционально-оценочный и методологический компонент.

Применительно к обучению стратегиям извлечения информации на слух эмоционально-оценочная деятельность связана с положительным отношением студентов к содержанию обучения и процессу его усвоения. Учебный материал и используемая информация должны прогнозировать желание студентов работать с ним, побуждать интерес к учению.

Сущность методологического компонента содержания обучения стратегиям восприятия речи на слух при иноязычном общении сводится к тому, что в учебном процессе преподаватель обучает студентов приемам самостоятельной работы, эффективным способам извлечения аудиоинформации, пользованию опорами, в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий и видов работ с текстом.

Важное значение для совершенствования навыков и развития умений имеет отбор материала, на основе которого формируются стратегии аудирования. Учет разных ситуаций, тем, интересов, речевого и жизненного опыта студентов, позволил нам включить в содержание обучения тексты, отражающие достаточно широкую палитру повседневного и профессионально-ориентированного общения. Использование текстов страноведческого характера помогает создать условия для погружения обучаемых в культуру изучаемого языка и расширяет культуроведческий информационный фон студентов. Аудиоматериалы отражают различные жанры: интервью, рассказ, сообщение, инструкции, неформальная беседа, песни, телефонный разговор, прогноз погоды, шуточные истории, анекдоты, объявления в аэропорту, телевизионные новости и радиосообщения, реклама. Жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами жизни. Кроме того, тексты, на основе которых ведется работа по обучению стратегиям восприятия речи на слух, должны соответствовать современным требованиям аутентичности.

Знания, навыки и умения, необходимые для овладения стратегиями аудирования, являются условиями реализации целей в данном виде речевой деятельности.

На основании опросов, анкетирования преподавателей, наблюдения за учебным процессом, изучения научной литературы нами установлено, что студентам неязыкового вуза необходимо владеть определенными навыками извлечения аудиоинформации (фонетическими, лексическими, грамматическими), умениями восприятия речи на слух (см. табл.1), а также следующими знаниями: способов достижения цели слушания, грамматического материала, интонационных особенностей предложения, лексики по специальности и повседневно-бытового общения, усвоенной в процессе говорения, чтения, в том числе знанием выражений и реплик, помогающих добиваться понимания.

Формирование и развитие навыков и умений осуществляется в упражнениях. Согласно трехчастной структуре деятельности были разработаны соответствующие "трехчастные упражнения" (И.Л. Бим, И.А. Дехерт):

1) упражнения, направленные на ознакомление, ориентировку в деятельности;

2) упражнения, направленные на исполнение деятельности;

3) упражнения, направленные на контроль/самоконтроль деятельности.

Целью ориентирующих упражнений является ознакомление учащихся со стратегиями аудирования, эффективными способами извлечения информации на слух, рекомендациями по выработке умений.

Целью исполнительских упражнений является непосредственное формирование cтратегий.

Цель контролирующих упражнений - самоконтроль, рефлексивный анализ собственной учебной деятельности, контроль со стороны обучающего.

Для развития аудитивных умений и обработки полученной информации работа над текстом предполагает три стадии:

1) до прослушивания;

2) во время прослушивания;

3) после прослушивания.

Деятельность студентов по формированию стратегий смыслового восприятия текста на слух организуется в соответствии с основными методами учения - ознакомлением, тренировкой и применением (И.Л. Бим).

В качестве основного средства обучения выступает специально разработанный УМК, построенный на основе вышеуказанной методической системы. Данный УМК включает:

1. Книгу для студента "Пособие по формированию стратегий аудирования (английский язык)", состоящее из: а) личного журнала-органайзера изучающего иностранный язык; б) упражнений, подготавливающих восприятие на слух; в) упражнений на развитие умений деятельности смыслового восприятия текста.

2. Книгу для учителя, в которую входят: а) ключи к упражнениям; б) тексты записей (Tapescripts).

3. Аудиокассеты с записью текстов.

4. Вариант аудиозаписи на CD.

Решая пятую задачу исследования, мы проверяли эффективность разработанной методики в процессе экспериментального обучения.

Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования, сформулированной во введении.

Обучение осуществлялось в контрольной и экспериментальной группах в первом и втором семестрах 2006-2007 уч. г. на неязыковых факультетах ЗабГГПУ им.Н.Г. Чернышевского, г. Чита. В эксперименте приняло участие 90 студентов первого курса, 65 из которых сформировали экспериментальную группу (ЭГ) и 25 - контрольную группу (КГ). Все принимавшие участие в эксперименте имели разный уровень владения иностранным языком. Занятия в ЭГ проводились одним преподавателем (экспериментатором) в каждой группе. Экспериментальную группу сформировали студенты 5 учебных групп первого курса (13, 12, 14, 15, 11 студентов соответственно) филологического, педагогического и юридического факультетов. На каждом занятии на экспериментальную работу отводилось 15-20 минут учебного времени.

Используемые методы учения - ознакомление, тренировка, применение - указывают на этапы работы с учебным пособием.

На первом этапе (ознакомление) со студентами были проведены подготовительные беседы по поводу предстоящего обучения. Он был направлен на информирование учащихся о стратегиях восприятия иноязычной речи, на выработку сознательного отношения студента к деятельности аудирования, передачу ему ответственности за свои действия для развития автономности и учебных компетенций. Для этого использовался личный журнал учащегося "Органайзер изучающего иностранный язык", входящий в пособие.

Освоив приемы работы с личным журналом, учащиеся приступали к выполнению упражнений, направленных на осуществление тренировки (формирование необходимых навыков, развитие умений восприятия речи на слух) путем определенных действий с учебным материалом.

В связи с тем, что студенты неязыковых факультетов имеют разный, часто недостаточный уровень подготовки по ИЯ, то занятия с аудиозаписями начинались, там, где это необходимо, с упражнений, подготавливающих восприятие текста на слух. Задания этой части пособия сформулированы на русском языке, так как носят объяснительный характер, содержат памятки-опоры, направлены на снятие трудностей, тем самым вызывают внутренний отклик студентов на продолжение учения и повышают мотивацию учебной работы. У более подготовленных студентов есть возможность начать работу с упражнений в аудировании из второй части пособия, где формулировки заданий представлены на английском языке и предлагается общая ко всем упражнениям памятка-опора "Some advice on how to build your strategy for effective comprehension".

На следующем этапе экспериментального обучения учащиеся, в основном, выполняли упражнения из второй части книги для студента (экспериментального пособия), задачей которых является применение стратегий слушания и понимания информации. Им предлагались рабочие листы из второй части пособия с заданиями, сформулированными таким образом, что студенты уже не получали конкретных инструкций по их выполнению, а пользовались навыками и умениями, выработанными на предыдущих стадиях экспериментального обучения. На данном этапе эксперимента опора в виде памяток снимается, а серия рабочих листов второй части пособия предваряется общими рекомендациями для эффективного восприятия речи на слух на английском языке.

...