Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции в процессе учебного перевода иноязычных текстов (языковой вуз, английский язык)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции в процессе учебного перевода иноязычных текстов (языковой вуз, английский язык)

Анненкова Арина Владимировна

Иркутск - 2010

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Тарева Елена Генриховна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, доцент

Гавриленко Наталия Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Орбодоева Лариса Матвеевна

Ведущая организация - Нижегородский государственный

лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита диссертации состоится «17» декабря 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Бурятского государственного университета имени Д. Банзарова «15» ноября 2010 г.

(http ://www.bsu.ru)

Автореферат разослан «12» ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Матвеева Д.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью совершенствования подготовки выпускников языкового вуза к участию в межкультурной коммуникации на профессиональном уровне. Способность быть качественным участником общения в ситуации взаимодействия двух (или более) культур является профессиональной доминантой выпускника лингвистического вуза (ФГОС ВПО 2010*^* Имеется в виду ФГОС ВПО по направлению 032000 «Зарубежное регионоведение», общая образовательная программа которого реализуется в Иркутском государственном лингвистическом университете.).

Стремительные социально-экономические изменения, происходящие сегодня в российском обществе, обусловили необходимость подготовки высококвалифицированных профессионалов, что, в свою очередь, потребовало качественного пересмотра целей, содержания и средств лингвистического образования. Ученые находят пути совершенствования обучения будущих лингвистов в активном внедрении в процесс профессиональной подготовки компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Г. Тарева, А.В. Хуторской) и межкультурного (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева) подходов. Лингвистическое образование, таким образом, становится нацеленным на формирование у студентов межкультурной коммуникативной компетенции.

Вопросы, связанные с исследованием сущности данной компетенции привлекают внимание методистов применительно к обучению в общеобразовательной школе (Н.Д Гальскова), неязыковом вузе (И.Л. Плужник), языковом вузе (И.А. Голованова, К.В. Голубина, Т.В. Ларина). Данное явление широко изучается зарубежными учеными (M. Byram, A.E. Fantini, Y. Kim, J. Koester, J. Stier, R.L. Wiseman). Иследованию подлежат методики формирования данной компетенции посредством параллельных текстов (И.А. Голованова), телекоммуникационных проектов (М.П. Алексеева), ролевых деловых игр (Р.А. Свиридон), теории лакун (Л.Н. Метельская), видеопособий (К.Э. Ковалев).

Несмотря на достигнутые успехи в области исследования проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции, многие весьма существенные вопросы остаются вне сферы внимания ученых. К их числу можно отнести выявление специфики межкультурной коммуникативной компетенции по сравнению со смежными с ней иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциями, и разработку на этой основе спектра приемов, способов и средств её формирования. В частности, как показал анализ литературы, в числе таких средств не рассматривался учебный перевод.

Между тем, изучение работ, посвященных рассмотрению лингводидактического потенциала учебного перевода, позволяет квалифицировать данное средство обучения как весьма эффективное применительно к различным целям обучения иностранным языкам. Доказана эффективность применения учебного перевода при преподавании русского языка как иностранного (И.Э. Абдрахманова, А.Г. Вишняков, М. Кулибали, Р.Э. Назариан, Й. Птачек), в целях формирования языковых навыков и речевых умений при обучении ИЯ (Д.Д. Арутюнян, П.Б. Гурвич, Т.И. Жаркова, И.П. Павлова), для развития умений профессионального перевода (В.Н. Комиссаров, В.Н. Крупнов, П.Г. Чеботарев). Интерес к разработкам в области когнитивной лингвистики и психолингвистики обусловил рассмотрение учебного перевода как средства формирования различных типов билингвизма (А.П. Лещенко, Е.Г. Ляхова, Т.К. Цветкова, Л.В. Щерба). В рамках последнего направления изучению подвергаются когнитивные процессы, происходящие в сознании обучающихся в ходе выполнения учебного перевода. Однако вопрос о взаимодействии / взаимопроникновении в сознании обучающихся двух картин мира - собственной и иноязычной - в ходе осуществления учебного перевода в науке еще не ставился. Именно в решении данного вопроса видится возможность повышения эффективности формирования у студентов языкового вуза межкультурной коммуникативной компетенции.

Такое состояние дел обусловливает наличие ряда существенных противоречий:

между постулируемыми в нормативных документах высокими требованиями к подготовке лингвистов и (в основном) недостаточной сформированостью у выпускников языкового вуза способности участвовать в реальной межкультурной коммуникации;

между имеющимся теоретическим базисом, созданным в лингводидактической науке в области формирования межкультурной коммуникативной компетенции, и недостаточным вниманием в этой научной области к учебному переводу как средству обучения, обладающему большим лингводидактическим потенциалом;

между разработанными в лингвистике и психолингвистике положениями когнитивного подхода и в лингводидактике методик применения перевода в учебном процессе и отсутствием интеграции этих теорий и их реализации в практике формирования у студентов языкового вуза межкультурной коммуникативной компетенции.

Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор его темы «Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции в процессе учебного перевода иноязычных текстов (языковой вуз, английский язык)».

Объект исследования - процесс формирования у будущих лингвистов межкультурной коммуникативной компетенции, обеспечивающей профессионалам адекватное взаимопонимание с представителями иного лингвосоциума в процессе межкультурного диалога.

Предмет исследования - методика формирования у студентов языкового вуза межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода иноязычных текстов.

Цель исследования - создать, теоретически обосновать и апробировать методику формирования у студентов языкового вуза межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода иноязычных текстов (на примере подготовки регионоведов).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебный перевод как средство обучения может способствовать формированию межкультурной коммуникативной компетенции, если:

конкретизирован статус межкультурной коммуникативной компетенции как стратегической цели обучения ИЯ в языковом вузе и рассмотрена специфика данной компетенции по отношению к смежным с нею межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенциям;

обоснована роль когнитивного подхода к формированию межкультурной коммуникативной компетенции;

выявлена когнитивная сущность учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции;

определены дидактические условия, способствующие эффективности использования учебного перевода в целях формирования межкультурной коммуникативной компетенции;

разработана и обоснована (теоретически и в ходе опытно-экспериментальной работы) технология формирования у студентов межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода фрагментов аутентичных текстов.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

В ходе ретроспективного и диахронического анализа целевых установок в области лингвистического образования конкретизировать цель обучения ИЯ в языковом вузе с позиций компетентностного подхода к лингвистическому образованию.

На основе изучения психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы уточнить сущность и роль когнитивного подхода к формированию межкультурной коммуникативной компетенции.

Вскрыть когнитивную специфику учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

Определить совокупность как объективно заданных, так и целенаправленно организованных дидактических условий, призванных обеспечить эффективность учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

Разработать технологию формирования межкультурной коммуникативной компетенции у студентов языкового вуза посредством учебного перевода, реализуемого в ходе изучающего чтения фрагментов аутентичных текстов.

Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие научно-исследовательские методы: обзор и анализ литературы: методической, лингвистической, психолингвистической и психолого-педагогической по проблеме исследования; анализ нормативных документов (ФГОС ВПО, учебных планов, учебных программ); наблюдение за учебным процессом по дисциплине «Практический курс первого ИЯ (английского)»; анкетирование и опрос студентов, обучающихся на первом курсе Иркутского государственного лингвистического университета по специальности «Регионоведение США и Канады», анализ продуктов деятельности студентов - учебных переводов межкультурно значимых фрагментов тех текстов, которые предусмотрены программой обучения; опытно-экспериментальное обучение, сбор и интерпретация данных; сравнение выборочных данных при помощи методов математической статистики: первичных (определение выборочного среднего значения, моды, медианы, разброса данных относительно среднего (дисперсии), установление статистической неразличимости контрольной и экспериментальной групп с помощью критерия согласия Пирсона (ч2) и z-теста), вторичных (проверка равенства средних значений в двух выборках по критерию Стьюдента); качественный анализ результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); концепции языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик); компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); межкультурного подхода к обучению ИЯ (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева); когнитивного подхода в лингвистике (А. Вежбицкая, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Р.Лангакер, Е.Ф. Тарасов, В.Я. Шабес), психолингвистике (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев), психологии (В.П. Зинченко, У. Найссер, Р.Л. Солсо), лингводидактике (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, А.В. Щепилова); теории фреймов (Н.Н. Болдырев, М. Минский, Ч. Филлмор); теории перевода (когнитивный аспект) (Н.К. Гарбовский, Г.Д. Воскобойник, В.Н. Комиссаров, Н.В. Романовская, Н.В. Семенова, Л.П. Тарнаева, В.И. Хайруллин).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

впервые вскрыта и обоснована роль учебного перевода как эффективного средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции, реализуемого в ходе изучающего чтения текстов, которые включают культурологически значимые фрагменты (сверхфразовые единства); межкультурный коммуникативный компетенция перевод

впервые выявлена когнитивная специфика учебного перевода, в процессе которого в сознании студента происходит взаимодействие картин мира родного и иного лингвосоциумов, обеспечивающего присвоение обучающимся концептов иной действительности и обогащение представлений о родной лингвокультуре;

впервые научно обоснованы и экспериментально подтверждены условия эффективности формирования межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода фрагментов иноязычного текста, сформулированные на основе учета объективных и субъективных предпосылок данной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

конкретизирована сущность и уточнен статус межкультурной коммуникативной компетенции в исторической парадигме целевых установок лингвистического образования; это позволяет конкретизировать результативно-целевой компонент модели подготовки выпускников языкового вуза;

на основе междисциплинарного подхода (с позиций лингводидактики, лингвистики, когнитивной психологии) систематизированы и интерпретированы основные положения когнитивного подхода, а также обоснована их значимость для формирования межкультурной коммуникативной компетенции;

конкретизировано содержание обучения будущих лингвистов за счет выявления совокупности знаний, умений, навыков и качеств личности, необходимых для формирования межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода фрагментов иноязычного текста;

теоретически обоснована технология использования учебного перевода в целях формирования межкультурной коммуникативной компетенции, что позволяет пополнить банк технологий подготовки будущих лингвистов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология формирования межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода текстов на английском языке может быть использована при обучении студентов другим иностранным языкам и при подготовке выпускников иного (нелингвистического) профиля. Предложенная технология (этапы, методы, приемы, упражнения) может послужить основой для создания учебных пособий по обучению студентов языкового вуза межкультурной коммуникации. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, в ходе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры американистики Иркутского государственного лингвистического университета; на ежегодных конференциях молодых ученых в рамках «Недели науки» в Иркутском государственном лингвистическом университете; на научно-практической конференции «Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» (с международным участием) ИрГТУ (Иркутск, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» ИГЛУ (Иркутск, 2010); на международном научно-методическом симпозиуме «Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам» (Лемпертовские чтения - XII) (Пятигорск, 2010 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Межкультурная коммуникативная компетенция (как интегративное качество личности выпускника языкового вуза) предполагает способность и готовность вести межкультурное общение на иностранном языке. Такая способность приобретается студентами в процессе познания инокультурной действительности, в результате чего в сознании обучающихся происходит образование особых когнитивных структур (концептов) - формируется образ иной картины мира, сопрягающийся с родной картиной мира.

Когнитивный подход к формированию межкультурной коммуникативной компетенции предполагает учет закономерностей познавательных процессов студентов, происходящих при присвоении ими концептов инокультурной действительности в их теснейшей связи с представлениями родной картины мира. Когнитивный подход обусловливает необходимость использования учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции, активизирующего когнитивные действия обучающихся по пониманию, интерпретации и перевыражению смысла иноязычного высказывания средствами родного языка.

Технология формирования межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода фрагментов иноязычных текстов является эффективной при учете индивидуально-психологических особенностей, базового уровня знаний и сферы личностных интересов обучающихся, закономерностей их когнитивных процессов; при осуществлении учебного перевода в ходе изучающего чтения текстов, характеризующихся культурно значимыми сверхфразовыми единствами; при использовании межкультурно маркированного, информативного, актуального, посильного и интересного обучающимся объекта учебного перевода.

Процессуальный план технологии основан на обучении студентов обнаружению в ходе изучающего чтения иноязычного текста межкультурно значимых фрагментов (сверхфразовых единств), их интерпретации и переводу. Проблемный характер обучения такой деятельности способствует развитию у студентов навыков, умений и качеств личности, составляющих содержание межкультурной коммуникативной компетенции.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, раскрыта цель, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, перечислены формы апробации результатов исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки использования учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции» раскрыта сущность и специфика межкультурной коммуникативной компетенции в сопоставлении с иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциями и доказан ее приоритет при подготовке лингвистов (п. 1.1.); обоснована роль когнитивного подхода к формированию данной компетенции с позиций лингвистики, психолингвистики, психологии и лингводидактики (п. 1.2.); дано структурное описание учебного перевода как когнитивной деятельности в его сопоставлении с профессиональным переводом (п. 1.3.).

Проведенный анализ действующих нормативных документов (Федеральная программа развития образования 2000, Концепция модернизации российского образования 2001, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования*^* по направлению 032000 «Зарубежное регионоведение»,, 2010) показал, что целевые ориентиры высшего образования сегодня связываются с личностью профессионала, с ее качествами, способностями, готовностью, компетентностью.

Рассмотрение динамики целеполагания в языковом / лингвистическом образовании (В.М. Александер, И.Л. Бим, М.К. Бородулина, К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, Н.Н. Зыкова, А.А. Любарская, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.М. Рыт, З.М. Цветкова, J. Richards, T. Rodgers) позволило установить, что данная тенденция обусловлена социально и исторически. Необходимость интеграции понятий «личность», «язык», «культура», «коммуникация» при формулировании конечного результата лингвистического образования предопределила введение в данную образовательную область категорий «компетенция / компетентность». Данный факт обусловил необходимость описания целевой направленности подготовки будущих лингвистов в параметрах иноязычной коммуникативной (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова), межкультурной (Н.Д. Гальскова, О.А. Леонтович, M. Byram, K. Knapp) и межкультурной коммуникативной (В.А. Брылева, Т.В. Ларина, A. Fantini, J. Stier) компетенций.

Контрастивно-сопоставительный анализ сущности и содержания данных компетенций показал, что каждая из них предполагает различную акцентуацию знаний, умений, качеств и свойств личности, ею обладающей. Многие отечественные ученые (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова) связывают иноязычную коммуникативную компетенцию с общей способностью личности к иноязычному общению без четкой акцентуации роли в этом процессе родной культуры и родного языка. Межкультурная компетенция предполагает способность реализации диалога культур в ходе взаимодействия с представителем иного лингвосоциума, но эта способность не обязательно предполагает владение языком партнера по общению.

Межкультурная коммуникативная компетенция (МКК) предполагает способность и готовность профессионала осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе иноязычное общение с представителями иного социума. Такая способность приобретается студентами в процессе присвоения ими иной картины мира в ее тесном взаимодействии с родной картиной мира. В результате такого взаимодействия в сознании обучающихся образуется комплексное межкультурное знание (особая когнитивная структура), которое актуализируется в процессе межкультурного общения с целью достижения взаимопонимания. Именно данная компетенция присуща вторичной языковой личности (И.И. Халеева), на формирование которой нацелен процесс обучения в языковом вузе.

Вскрытая в ходе исследования роль когнитивной стороны межкультурного взаимодействия обусловила обращение к когнитивному подходу как базису построения стратегий формирования МКК. Рассмотрение основных направлений исследования когнитивного подхода в лингвистике (А. Вежбицкая, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, В.Я. Шабес, G. Lakoff, R. Langacker) психологии (Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Р.Л. Солсо, U. Neisser), психолингвистике (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев) и лингводидактике (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, А.В. Щепилова) позволило выделить аспекты данного подхода, значимые с позиций формирования межкультурной коммуникативной компетенции (Таблица 1, стр. 11). Как удалось установить, теоретический базис для выделения данных аспектов составляют когнитивно-дискурсивная парадигма в лингвистике, теория когнитивного диссонанса в переводоведении, коммуникативно-когнитивный подход в лингводидактике.

Интеграция всех научных направлений позволила заключить, что когнитивным подходом к формированию межкультурной коммуникативной компетенции является стратегия обучения ИЯ в языковом вузе, основанная на учете закономерностей познавательных процессов (когниции) студентов. Эта стратегия направлена на осознанное овладение ими концептами иноязычной и инокультурной действительности в их теснейшей связи с концептами родной картины мира и нацелена на достижение взаимопонимания в процессе межкультурного общения. Результатом такого обучения является межкультурная коммуникативная компетенция, которая характеризуется «диалогичностью» когнитивного сознания студента: он присваивает иную картину мира и одновременно обогащает свою собственную.

Использование когнитивного подхода к формированию межкультурной коммуникативной компетенции предопределило необходимость выделения особого средства её формирования. В качестве такого средства в работе рассматривается учебный перевод (УП).

Таблица 1.

Анализ направлений в исследовании когнитивного подхода

с позиций межкультурной парадигмы

	Аспекты интерпретации когнитивного подхода	Значимость положений для формирования МКК
Лингвистика	Язык - инструмент когнитивной деятельности человека. Особенности представления знаний в языке и сознании обучающихся: а) типология взаимодействия различных типов знаний; б) структура представления различных типов знаний (концепты, гештальты, сценарии, паттерны, схемы, скрипты, фреймы); в) способы концептуальной организации различных типов знаний.	Учет а) особенностей структурирования реального мира в сознании субъектов, принадлежащих разным лингвокультурам; б) различий в картинах мира, их сопоставление и анализ, что ведет к сознательному усвоению фактов иноязычной действительности; в) необходимости распознавать смыслы и достигать взаимопонимания не только на языковом, но и культурном уровне.
Психология	Психические механизмы построения и осмысления картины мира (восприятие и распознавание, внимание, память, воображение, мышление, рефлексия, процессы порождения речи). Роль знаний в поведении индивида.	Учет а) закономерностей присвоения концептов субъектом, б) особенностей взаимодействия родной и иноязычной картин мира, в) явления интерференции.
Психолингвистика	Роль познавательных процессов в речевой деятельности, формирование представления о воплощении в языковых формах содержательных интенций коммуникантов, этапизация процесса порождения речевых высказываний.	Знание и учет естественных стадий познавательного процесса, понимание когнитивных закономерностей процесса овладения ИЯ и обучение оптимальным познавательным стратегиям.
Лингводидактика	Развитие мышления, рефлексии через обучение ИЯ. Осознанное овладение ИЯ. Учет естественных познавательных стратегий обучающихся.	Акцентуация процесса сравнения/сопоставления родных и инокультурных явлений. Учет деятельностного характера приобретения знаний, формирования навыков и умений, необходимых для иноязычного общения.

Традиционно УП придается статус средства, приема, упражнения для формирования / совершенствования (активизации) / контроля:

а) навыков оперирования языковым материалом (Д.Д. Арутюнян, А.Н. Бычева, Т.И. Жаркова, С.К. Жбанова);

б) речевых умений (А.Г. Вишняков, П.Б. Гурвич, И.П. Павлова);

в) умений профессионального перевода (В.Н. Комиссаров, П.Г. Чеботарев).

В ходе анализа литературы было выявлено, что в настоящее время появилась точка зрения, согласно которой УП изучается как средство формирования различных типов билингвизма (А.П. Лещенко, Е.Г. Ляхова, Т.К. Цветкова). В отличие от традиционных подходов, данное рассмотрение УП позволяет учесть когнитивные процессы, происходящие в сознании обучающегося в ходе выполнения данного вида деятельности. Однако имеющиеся исследования не позволяют вскрыть специфику данной деятельности в процессе взаимодействия в сознании обучающихся двух когнитивных систем.

Когнитивная сущность УП была выявлена в ходе его сопоставления с профессиональным переводом. В отличие от профессионального перевода, когда переводчик-профессионал воссоздает мысль автора во всей полноте, опираясь на интуицию и знания о переводческой практике, деятельность учебного перевода в большей степени ограничивается общим пониманием текста, причем это понимание воплощается в текст на родном языке «для себя», а не для «других». К тому же учебный перевод протекает не в условиях реальной коммуникации, а в ситуации искусственно (в учебных целях) созданного контекста межкультурной коммуникации.

Выявленная специфика УП позволила определить стадии его осуществления.

1. Стадия понимания. При восприятии субъектом иноязычного текста актуализируются когнитивные структуры (фреймы), хранящие и организующие в сознании весь опыт человека. Новая информация включается в уже существующую когнитивную структуру, реструктуризируя и расширяя ее. Студент интерпретирует новую информацию, «погружаясь» в специфику концептуального пространства своего и иного лингвосоциумов. В ходе анализа сходств и различий он знакомится с концептами иной лингвокультуры и познает их, вместе с тем переосмысливая концепты собственной картины мира и средства их отражения в языке.

2. Стадия девербализации смысла. Преобразованию и воспроизведению на родной язык подлежат не слова, а лишенный языковой опоры (девербализованный) смысл идеи или понятия. В отличие от профессиональных переводчиков обучающиеся осуществляют процесс девербализации через анализ семантического и синтаксического наполнения текста с привлечением внешних информационных источников. Образующийся в результате анализа продукт декодирования подвергается дальнейшей когнитивной обработке с целью понимания смысла сообщения на когнитивном уровне сознания. Понятый и осознанный смысл образует в сознании новое - межкультурное (вследствие интеграции фреймов двух культур) - знание.

3. Стадия вторичной вербализации. Продукт интеграции когнитивных структур и определенных лингвистических преобразований реализуется в виде текста на языке перевода (в нашем случае на родном языке обучающихся*^* В исследовании рассматривается начальный этап обучения студентов. На данном этапе мы предусмотрели использование учебного перевода иноязычных текстов только с иностранного языка на родной. Впоследствии можно вести речь об обратном переводе (с родного на иностранный), когда у студентов накопится опыт в использовании УП как средства формирования МКК. ). Студент воплощает результат собственного понимания смысла исходного текста на родном языке. Ввиду того, что в отличие от профессионального переводчика студент не может самостоятельно удостовериться в корректности своего перевода, преподаватель контролирует адекватность / правильность обнаруженных студентами в ходе учебного перевода сходств и различий в родной и изучаемой лингвокультурах и корректирует (в случае необходимости) понимание межкультурных смыслов.

Наглядно когнитивная структура УП представлена на схеме 1 (стр. 14).

Всестороннее исследование особенностей УП как средства формирования МКК позволило сформулировать его определение. Это целенаправленная когнитивная деятельность, в ходе которой происходит интеграция в сознании студента родной и иноязычной картин мира, реализуемая в процессе понимания, интерпретации и перевыражения смысла иноязычного текста (его фрагментов) средствами родного языка.

Рассмотрение сущности УП и доказательство его значимости для формирования МКК привели к необходимости создания методики формирования данной компетенции посредством УП.

Во второй главе «Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода» выявлены объективные и субъективные предпосылки использования учебного перевода в целях формирования межкультурной коммуникативной компетенции, положенные в основу выявления дидактических условий эффективности данного вида учебной деятельности (п. 2.1.); разработана и описана технология использования учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции (п. 2.2.); приведены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности созданной методики (п. 2.3.).

Целью предлагаемой методики является формирование у студентов языкового вуза межкультурной коммуникативной компетенции посредством учебного перевода текстов на английском языке. Эффективность достижения заданной цели определяется совокупностью дидактических условий. В основу формулирования данных условий были положен ряд объективных и субъективных предпосылок деятельности.

Схема 1.

Когнитивная структура учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции

Для выявления объективных предпосылок были проанализированы нормативные документы (ФГОС ВПО 2010, учебные программы, учебные планы вуза). Проведенный анализ позволил убедиться в правомерности включения УП в учебный процесс, поскольку в нормативных требованиях к уровню подготовки выпускников языкового вуза - регионоведов (бакалавров зарубежного регионоведения со знанием иностранных языков) отражена необходимость подготовки профессионалов к а) интерпретации общественно-политических реалий стран(ы) региона специализации с учётом их/её лингвострановедческой специфики, б) осуществлению перевода текстов общественно-политической направленности.

Кроме того, анализ нормативных документов с достоверностью показал, что на начальном этапе обучения предусматривается достаточное количество времени в рамках реализации образовательных программ широкого спектра языковых дисциплин, предусмотренного на обеспечение взаимодействия (диалог) языковых и концептуальных картин представителей двух лингвосоциумов.

С позиций выявления объективных предпосылок потребовалось также определить, какой именно объект - текстовый материал - должен подлежать учебному переводу в целях формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Изучение литературы (И.А. Голованова, Т.И. Жаркова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.Э. Назариан, П.Г. Чеботарев) показало, что традиционно в качестве объекта УП рассматриваются отдельные лексические единицы, фразы, предложения, связный текст. Анализ авторских концепций позволил выявить объект УП, адекватный требованиям формирования МКК. К нему относятся особым образом характеризующиеся фрагменты иноязычного текста - сверхфразовые единства СФЕ), которые:

выделяются обучающимися в аутентичных иноязычных текстах, отражающих действительность иного лингвосоциума, особенности менталитета инофона, представленные в нравах, традициях, обычаях, поведении, ценностных ориентирах;

насыщены и информативны в плане исторических и социальных фактов и явлений иной лингвокультуры, требующих для понимания привлечение глубоких фоновых знаний студентов о родной лингвокультуре;

содержат культурно окрашенные элементы (например, слова, обозначающие меры длины и веса, размеры одежды, денежные единицы, фразеологические выражения), специфичные для иной лингвокультуры и понимаемые (осознаваемые) только при сопоставлении их с родным языком и культурой обучающихся;

включают в себя слова и фразы, обозначающие универсальные предметы, явления и понятия, но данные понятия имеют характерные особенности в разных лингвокультурах (например, концепт «modern family»).

Необходимость выявления объективных предпосылок обусловила также изучение деятельности, сопрягаемой с учебным переводом, а именно изучающего чтения. По свидетельству авторов (С.К. Фоломкина, Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, З.И. Клычникова), это вид медленного чтения, который нацелен на извлечение полной информации из текста, погружение в «затекстовое» (культурно, социально значимое) содержание. Такое чтение нередко сопровождается переводом отдельных фрагментов иноязычного текста.

В процессе изучающего чтения студенты прибегают к помощи УП каждый раз, когда сталкиваются с культурно маркированным явлением, и у них возникает необходимость анализа данного явления с позиций взаимодействия двух культур.

Для обеспечения такой деятельности потребовалось отобрать тексты, характеризующиеся наличием СФЕ, необходимых для учебного перевода. Отбор текстов (всего 49 текстов) для изучающего чтения, сопровождающегося УП, был произведен на основе учета традиционных принципов отбора текстового материала: аутентичности, информативности и познавательной ценности, воспитательной ценности, межкультурной ценности, соответствия формируемому виду деятельности, доступности, тематической направленности, функциональности и ситуативности, профессиональной значимости (Н.В. Барышников, Н.Ф. Воропаева, Н.Д. Гальскова, Т.Т. Михайлюкова, Л.П. Тарнаева).

Для выявления субъективных предпосылок эффективности учебного перевода как средства формирования МКК необходимо было а) установить степень готовности и наличие потребности студентов к осуществлению сложной когнитивной деятельности по анализу, сравнению, интерпретации концептов двух лингвокультур, необходимой для выполнения УП, и б) определить совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений и навыков. Данные знания, умения, навыки, выявленные с учетом специфики деятельности изучающего чтения, сопровождающегося УП и объекта УП (СФЕ), составили содержательный компонент методики формирования МКК посредством УП.

Анализ нормативных документов (Стандарт среднего (полного) общего образования), а также литературы по возрастной психологии (Р.С. Немов, В.А. Крутецкий) позволил заключить, что на момент поступления в вуз абитуриенты в целом готовы к аналитико-интерпретативной деятельности. Определение совокупности знаний, умений, навыков, необходимых для осуществления учебного перевода с целью формирования МКК, производилось в соответствии с поэтапной структурой данной деятельности.

Установлено, что на стадии понимания необходимы:

знания лингвокультурной и социолингвистической специфики страны изучаемого языка;

знание языковых средств в рамках учебной программы;

знание синтаксических структур предложений;

умение формировать суждение относительно идеи, затронутой в СФЕ и ее дальнейшего развития;

умение выделять наиболее важные, ключевые элементы СФЕ, несущие основную содержательно-смысловую нагрузку;

умение осуществлять контекстуальную догадку;

умение полно и точно понимать содержание СФЕ;

навыки работы со справочной литературой (словари, Интернет);

навыки соотнесения иноязычного явления с его значением.

На стадии девербализации смысла важны:

умение направлять внимание не на форму (форма подвергалась анализу на предыдущей стадии), а на содержание;

навыки переключения с одного лингвокультурного кода на другой;

навыки обобщения и абстрагирования;

умение переключать внимание на восприятие относительно крупных (по сравнению с изолированными фразами) речевых единиц (СФЕ);

умение принимать во внимание и учитывать национально-культурные особенности лингвосоциума, вербализованные в переводимом СФЕ;

умение производить анализ фреймов, относящихся к контактирующим при переводе лингвокультурам, на основе извлеченной из СФЕ информации;

умение выявлять имплицитную информацию в СФЕ, используя фоновые знания;

умение использовать имеющиеся знания в собственной лингвокультуре, формировать адекватное суждение относительно полученной информации;

умение обобщать информацию, полученную в результате восприятия, понимания и интерпретации СФЕ, делать выводы на основе опыта в родном языке;

умение устанавливать логическую / хронологическую связь фактов и событий в двух лингвокультурах;

умение синтезировать, классифицировать и систематизировать полученную информацию;

умение оценивать новизну, важность, достоверность изложенных в СФЕ фактов сквозь призму опыта в родной лингвокультуре.

Стадия вторичной вербализации предполагает наличие у студентов:

знаний лексико-семантической и грамматической сочетаемости языковых единиц в родном языке;

знания эквивалентных соответствий иноязычных выражений в родном языке;

умения перебора языковых средств, приемлемых для перевыражения интегрированного смысла двух лингвокультур средствами родного языка;

умения осуществлять выбор лингвистических средств родного языка для выражения полученного содержания;

умения выражать одно и то же содержание при помощи различных языковых форм (лексического материала и грамматических конструкций) на родном языке;

умения делать перифраз / толкование трудного для понимания языкового материала;

умения оформлять переводное СФЕ с учетом норм родного языка и культуры;

умения контролировать адекватность выбора средств родного языка для вторичной вербализации иноязычного смысла.

Взятые в совокупности предпосылки эффективности использования УП как средства формирования МКК представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Предпосылки эффективности учебного перевода как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции

Объективные предпосылки	Субъективные предпосылки
достаточность аудиторного времени для включения заданий на УП и наличие широкого спектра языковых дисциплин, носящих теоретико-прикладной характер и предполагающих взаимодействие языковых и концептуальных картин представителей двух лингвосоциумов; необходимость аналитической обработки студентами большого объема получаемой информации на ИЯ в процессе обучения; использование сверхфразового единства в качестве объекта УП; взаимосвязь и взаимообусловленность деятельности изучающего чтения и УП.	естественная потребность и готовность студентов к осуществлению сложной когнитивной деятельности по анализу, сравнению, интерпретации концептов иной лингвокультуры; наличие у обучающихся необходимых знаний, умений, навыков для осуществления УП; осознание обучающимися целесообразности выполнения заданий на перевод в процессе обучения.

Выявленные объективные и субъективные предпосылки в их взаимном пересечении составили основу формулирования следующих дидактических условий, способных определить успешность и специфику методики формирования МКК посредством УП:

1. Деятельность УП как средства формирования МКК должна быть организована в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями, базовым уровнем знаний и сферы личностных интересов обучающихся.

2. Деятельность УП как средства формирования МКК должна быть организована с учетом закономерностей познавательных процессов обучающихся и должна обеспечивать осознанное овладение студентами концептами иной картины мира в их взаимосвязи с родной картиной мира.

3. Деятельность УП должна осуществляться в ходе изучающего чтения иноязычных текстов, характеризующихся наличием межкультурно значимых сверхфразовых единств.

4. Объект УП (СФЕ) должен быть межкультурно маркирован, информативен, актуален, посилен и интересен обучающимся. Его интерпретация должна способствовать активизации их когнитивной деятельности.

Данные условия легли в основу создания технологии формирования МКК посредством учебного перевода иноязычных (на английском языке) текстов. Целью создаваемой технологии является формирование у студентов совокупности знаний, навыков и умений, необходимых для изучающего чтения иноязычных текстов, сопровождающегося учебным переводом, с целью формирования МКК. В процессуальном плане технология состоит из четырех этапов, каждый из которых нацелен на решение определенных задач посредством проблемных методов (М.И. Махмутов), которые обусловили специфику приемов и упражнений.

На ориентировочном этапе технологии закладывается мотивационная основа деятельности изучающего чтения с переключением на УП. Данный этап предполагает развитие у обучающихся интереса к проблеме, затронутой в тексте; активизацию и систематизацию фоновых знаний студентов; проецирование обозначенной проблемы в собственную лингвокультуру обучающихся и установление степени актуальности данной проблемы для российской действительности; развитие у обучающихся интереса к межкультурным сопоставлениям; привлечение внимания студентов к переводу как одному из средств проникновения в иную лингвокультуру и обогащения собственной картины мира в процессе изучающего чтения.

Привлечение интереса студентов к проблеме осуществляется посредством диалогического метода, реализуемого в форме короткой вопросно-ответной беседы, антиципирующей содержание текста. Предлагается анализ заглавия текста, перевод этого заглавия, выявление проблемы, проецирование данной проблемы на российскую действительность, активизацию и систематизацию знаний студентов.

Примеры заданий:

Look at the title of the text. What is the text going to be about?

What do you know about the problem raised in the text? Support your thoughts with some facts from your own culture.

Is such a problem topical for / relevant to your culture? To what extent?

На обучающем этапе технологии студентам разъясняется специфика предстоящего чтения текста, которое будет сопровождаться учебным переводом отдельных его (текста) фрагментов (СФЕ). Здесь же посредством частично-поискового метода осуществляется тренировка в выявлении и учебном переводе тех СФЕ, которые значимы с позиций межкультурного взаимодействия.

С целью развития у обучающихся умения обнаружить, выделить, интерпретировать и точно понять межкультурно значимые СФЕ предусмотрено два вида упражнений:

1) упражнения дедуктивной направленности: студентам предъявляется текстовый отрывок с выделенными (подчеркиванием, жирным шрифтом и т.п.) фрагментами текста (СФЕ), предназначенными для интерпретации и УП. Преподаватель демонстрирует, как должен осуществляться межкультурный анализ и перевод данных фрагментов и совместно со студентами выполняет их.

Примеры заданий:

Look at the marked passage in the text. What peculiarities of the American culture do they depict? Compare them with something similar in the Russian culture. Translate the passage.

How do you understand …? Translate it into Russian. Is the idea the same in two cultures: American and Russian?

2) упражнения индуктивной направленности: студентам предлагается текстовый отрывок, с помощью наводящих вопросов преподавателя они сами осуществляют поиск, интерпретацию и перевод межкультурно значимых СФЕ.

Примеры заданий:

Which facts show that the action takes place in the USA? Have you read anything about that in the Russian language?

What things reflect the peculiarities of the American culture? Do we have any similar things in Russia?

What words and expressions characterize the topic / problem of the text? Is this problem relevant to the Russian culture?

На данном этапе предполагается обеспечение студентов различными памятками и инструкциями по выполнению изучающего чтения, сопровождающегося учебным переводом межкультурно значимых сверхфразовых единств.

Автономно-интерпретационный этап технологии реализуется в процессе внеаудиторной деятельности студентов. Он нацелен на формирование у них навыков и умений анализа явлений двух лингвокультур в процессе учебного перевода. В ходе такого анализа студенты «проникают» в инокультурные смыслы, сравнивают их с аналогичными явлениями в родной лингвокультуре, выявляют совпадения и расхождения. Результатом деятельности на данном этапе должны стать варианты (чаще всего письменные, хотя допускаются и устные) перевода СФЕ, корректность которых подлежит проверке на аудиторном занятии.

В ходе контролирующего этапа технологии осуществляется коррекция вариантов переводов межкультурно значимых СФЕ, выполненных студентами дома. Контроль осуществляется в форме дискуссии и презентации студентами докладов межкультурного содержания, подготовленных в микрогруппах.

Примеры заданий:

Was it difficult / interesting / amusing to read and understand this text? What was most / least difficult / interesting / amusing?

Did you consult any dictionaries or reference books to understand certain fragments of the text? Which ones?

Рубежный контроль, предусмотренный после серии выполненных заданий на чтение текстов с переключением на УП, реализуется посредством расширенной дискуссии, либо письменного решения проблемных задач межкультурного характера.

Примеры заданий:

Which details / features of the … are given in the text? Find all the passages that include these details / features. Give the corresponding description of the … in Russian. Does it sound the same? What words / phrases would you use to describe the … in the Russian culture?

From the text pick out the passages where the concept of … is described. List all your associations with this concept in the Russian culture. Do they coincide with the translation of the passages made by you? Why or why not?

Single out extracts which characterize the American mode of life. Pick out the key words that demonstrate it. Is Russian attitude towards the house, family, work, hobbies the same? In what way do Russian and American lifestyles differ? Show it by giving antonyms to the key-words in your translation.

Эффективность разработанной методики формирования МКК посредством УП была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение 2009-2010 учебного года (с сентября по апрель) в двух группах студентов 1-курса (всего 31 человек), обучающихся по специальности «Регионоведение (США и Канады)» в Иркутском государственном лингвистическом университете (по ГОС ВПО 2000 г.). Целью данной работы являлась проверка эффективности разработанной методики. В задачи опытно-экспериментальной работы входило 1) выявление критериев сформированности МКК у студентов и формулирование дескрипторов уровней их сформированности; 2) определение познавательных мотивов обучающихся и их готовности к осуществлению межкультурных сравнений / сопоставлений; 3) определение исходного уровня сформированности у обучающихся умений анализа, сравнения и интерпретации фрагментов текста (СФЕ), характеризующихся межкультурным содержанием, и степени готовности студентов к осуществлению сложной когнитивной деятельности учебного перевода; 4) реализация процесса обучения изучающему чтению, сопровождающему УП, в условиях подготовки студентов первого курса; 5) доказательство факта положительной / отрицательной динамики в области формирования МКК у студентов в ходе изучающего чтения текстов, сопровождаемого УП посредством анализа продуктов их деятельности, тестирования и педагогического наблюдения; 6) установление эффективности разработанной технологии использования УП как средства формирования МКК.

На подготовительном этапе были установлены критерии и дескрипторы сформированности МКК:

когнитивный, предполагающий наличие / отсутствие знаний фактов повседневной жизни и межличностных отношений в собственной и изучаемой лингвокультурах, знаний системы ценностей и убеждений в двух лингвокультурах, знаний правил этикета и поведенческих стереотипов в родной и изучаемой лингвокультурах, способности соотносить явления собственной и иной лингвокультур; способности воспринимать межкультурные расхождения как значимые;

мотивационно-ценностный, диагностируемый через выявление наличия / отсутствия у студентов способности и готовности преодолевать сформировавшиеся лингвокультурные стереотипы, признания / игнорирования ценности культурной самобытности каждого лингвосоциума, высокой / низкой степени терпимости и позитивного отношения к необычному поведению и мышлению представителей иного лингвосоциума, наличия / отсутствия завышенных ожиданий от общения с представителями других культур;

деятельностно-поведенческий, характеризующийся при диагностике высокой / низкой степени выраженности открытости и интереса к восприятию иного, наличия / отсутствия готовности изменить свое восприятие иной и собственной лингвокультур, критического взгляда на собственную и изучаемую лингвокультуру, способности и готовности применять приобретенные знания и умения в процессе межкультурного взаимодействия.

В ходе диагностирующего этапа была проведена вводная лекция-беседа со студентами и опрос. По результатам опроса и анализа выполненных заданий был установлен факт недостаточной осведомленности студентов о значимости межкультурных сопоставлений, а также отсутствие склонности и мотивации к их осуществлению. Уровень сформированности МКК был признан неудовлетворительным.

...