Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тема:

Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза

Осипова Наталья Николаевна

Москва - 2015

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет» на кафедре общей и социальной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ковалевская Елена Витальевна

Официальные оппоненты:

Бартош Дана Казимировна, доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедра немецкого языка и современных технологий обучения, профессор кафедры

Аитов Валерий Факильевич, доктор педагогических наук, доцент, Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», кафедра романо-германской филологии и лингводидактики, профессор кафедры

Ведущая организация:

АНО ВПО «Московский гуманитарный университет»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1 и на официальном сайте университета

Ученый секретарь диссертационного совета Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последнее десятилетие отмечено для России как время серьезных перемен в области экономики, политики, социальной сферы и др. Это привело к изменениям в жизни современного общества и заставило пересмотреть сложившуюся систему профессионального образования, что отражено в таких государственных документах, как «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» и «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы». Так, согласно требованиям ФГОС ВПО третьего поколения, современный специалист должен быть не пассивным исполнителем поставленных перед ним задач, а самостоятельной творчески развитой личностью, умеющей ставить, решать задачи и контролировать их решение при приеме и передаче информации в ходе общения на родном и иностранном языках.

Как известно, развитию творческой личности способствует проблемное обучение. Вопросами проблемного обучения занимались как зарубежные ученые (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, Г. Пойа, В. Оконь, Т. Хатчинсон и др.), так и отечественные исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.А. Вербицкий, В.Д. Путилин, Е.В. Ковалевская и др.). Исследования проблемного обучения проводились в плане рассмотрения таких понятий, как: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация. Анализ данных работ позволил уточнить, что проблематизация является наименее изученным понятием в проблемном обучении на современном этапе его развития.

Проблемное обучение, нацеленное на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности, рассматривается учеными в контексте таких вопросов, как: трактовка понятий проблемного обучения - проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация; характеристика уровней проблемности обучения различным учебным предметам, одним из которых является иностранный язык.

Проблемное обучение иностранному языку было исследовано учеными в плане изучения следующих вопросов: проблемное обучение иностранному языку (В.Ф. Аитов, Н.П. Хомякова, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.); основные понятия проблемного обучения иностранному языку - проблемность (Н.В. Самсонова и др.), проблемная ситуация (Е.В. Ковалевская, Г.М. Махутова и др.), проблемная задача (С.П. Микитченко и др.), проблемное задание (С.К. Закирова и др.), проблема (Е.А. Хохлова и др.), проблематизация (С.В. Юткина, Л.И. Колесник и др.); лингво-педагогические модели обучения аспектам языка (Е.А. Хохлова, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова и др.) и видам речевой деятельности (Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Г.М. Махутова и др.), нацеленные на развитие творческой личности в процессе проблемного обучения иностранному языку. Анализ вышеперечисленных исследований показал, что эти работы: во-первых, не учитывают требований ФГОС ВПО третьего поколения; во-вторых, выполнены в контексте проблематизации в обучении иноязычному чтению и не касаются вопросов обучения иноязычному аудированию.

Вопросы обучения иноязычному аудированию получили освещение в контексте рассмотрения таких вопросов, как: определение аудирования (Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова и др.); структурная организация аудирования (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); психологическое содержание аудирования (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); специфика обучения аудированию (Е.Н. Соловова, Н.В. Елухина и др.); факторы успешности аудирования (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова и др.). Вопросы обучения иноязычному аудированию, трактуемому как сложная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и переработкой информации устного речевого сообщения, анализировались применительно к языковому и неязыковому вузам (Н.Ю. Абрамовская, Е.А. Колесникова, М.Ю. Новиков, И.В. Щукина; О.Н. Гордиенко, Т.В. Громова, М.П. Коваленко, Д.Л. Морозов, В.А. Потемкина и др.). Анализ работ показал, что большинство из них: во-первых, выполнено в контексте традиционного обучения, не влияющего на развитие творческой личности студента; во-вторых, не ориентировано на учет содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей - Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский.

Таким образом, с одной стороны, в работах по проблемному обучению иностранному языку специально не рассматривается вопрос проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, с учетом требований ФГОС ВПО третьего поколения; с другой стороны, работы по обучению иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза выполнены в контексте традиционного обучения, без должного учета вышеназванных содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей, соотносимых со сферами общения и требованиями ФГОС ВПО третьего поколения.

Поэтому актуальность работы заключается как в потребности отечественного образования в таком обучении иностранному языку, которое было бы направлено на развитие творческой личности студента, так и в потребности профессионального образования в теоретической и практической разработке вопросов проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, в контексте ФГОС ВПО третьего поколения.

Все это дало возможность сформулировать исходные концептуальные позиции исследования:

- Проблематизация определяется в диссертации на основе ее трактовки как механизма усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, на начальном этапе осуществляется преподавателем, на последующих - студентом [Ковалевская, 2000, c. 23].

- Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза в диссертации определяется как классификация проблемных заданий и опирается на концепции: существования моделей проблемных ситуаций [Матюшкин, 1982, с. 92 - 109]; раскрытия уровней понимания устного речевого сообщения [Зимняя, 2001, с. 94-95]; выделения содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» [Тер-Минасова, 2009].

- Модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза в диссертации основывается на идеях построения лингво-педагогических моделей проблемного обучения иностранному языку [Колесник, 2004; Хохлова, 2005].

Рассмотренное выше позволило выявить ряд противоречий: во-первых, между инновационными целями профессионального образования, направленными на развитие творческой личности студента, и доминированием методов традиционного обучения студентов в вузе; во-вторых, между теоретической изученностью понятий проблемного обучения - проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема и недостаточной изученностью проблематизации, а также существующей практикой традиционного обучения студентов иностранному языку в целом и иноязычному аудированию в частности; в-третьих, между потребностью в специалистах, умеющих решать проблемы на родном и иностранном языках в социальной, профессиональной и деловой сферах общения и неразработанностью типологий проблемных заданий и моделей проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Разрешение этих противоречий явилось основной проблемой исследования, которая связана с поиском путей профессиональной подготовки творческой личности студента неязыкового вуза, способного решать проблемы в процессе приема и передачи информации в ходе иноязычного общения.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая новизна, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы исследования: «Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза».

Цель исследования

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможности реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Объект исследования

Профессиональная подготовка студентов неязыкового вуза к иноязычному аудированию в процессе проблемного обучения.

Предмет исследования

Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования

Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза будет эффективной, если:

- определить сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»;

- создать типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соотносимую с моделями проблемных ситуаций, содержательными блоками и уровнями понимания устного речевого сообщения;

- построить лингво-педагогическую модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, основанную на типологии проблемных заданий.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия «проблематизация» в обучении на основе анализа становления и развития теории проблемного обучения на современном этапе.

2. Определить сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов» путем рассмотрения вопросов проблематизации в обучении иностранным языкам и иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

3. Обосновать и разработать типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

4. Теоретически обосновать и построить лингво-педагогическую модель проблематизации, основанную на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

5. Экспериментально исследовать эффективность применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, в плане формирования и развития их коммуникативных творческих умений, поисковых творческих умений и профессиональных творческих умений.

Методологическая основа исследования: системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), проблемный подход (Дж. Дьюи, Г. Пойа, В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.А. Вербицкий, В.Д. Путилин и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- теория проблемного обучения: основные понятия - проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, и др.); уровни проблемности в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, А.А. Вербицкий, В.Д. Путилин и др.); проблематизация в проблемном обучении (В.Т. Кудрявцев, С.В. Юткина и др.).

- концепции проблемного обучения иностранному языку студентов вуза: проблемность и проблематизация в обучении иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник и др.); проблемный подход к обучению иностранным языкам (Г.И. Гонтарь, В.Ф. Аитов и др.); проблемные ситуации в обучении иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.А. Чубарова, Г.М. Махутова и др.); проблемные задачи и проблемные задания в обучении иностранному языку (С.П. Микитченко, С.К. Закирова, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.);

- теоретические основы обучения речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и концепции обучения иноязычному аудированию студентов вуза (И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова и др.);

- концепции построения типологий и моделей в проблемном обучении иностранному языку при подготовке студентов неязыкового вуза (Е.В. Ковалевская, Е.А. Хохлова, Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова, Г.М. Махутова и др.); а также - организации эксперимента в проблемном обучении иностранным языкам студентов вуза (П.Б.Гурвич, Л.И. Колесник и др.).

Методы исследования: анализ педагогической и научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта работы, теоретическое и практическое моделирование, анкетирование, наблюдение, тестирование, эксперимент, опытное обучение, метод экспертных судей, математические методы исследования и др.

Опытно-экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет» и НОУ «Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»» (г. Москва).

Этапы проведения исследования:

I этап (2005-2006 гг.) - на основе проведенного анализа литературы по теме исследования определены проблема, гипотеза, план исследования; проведен диагностирующий (констатирующий) эксперимент.

II этап (2007-2009 гг.) - создана типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

III этап (2010-2013 гг.) - проведена проверка типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза в ходе разведывательного (уточняющего) эксперимента; построена лингво-педагогическая модель проблематизации, основанная на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, эффективность применения которой была подтверждена в ходе основного (формирующего) эксперимента; обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и заключение; оформлен текст автореферата и диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»;

- обоснована и создана типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соотносимая с четырьмя моделями проблемных ситуаций, с четырьмя содержательными блоками дисциплины «Иностранный язык», с четырьмя уровнями понимания устного речевого сообщения, выступающая как содержательная основа лингво-педагогической модели проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза;

- теоретически обоснована и построена лингво-педагогическая модель проблематизации, основанная на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, реализуемая в трех направлениях - проблематизация учебного содержания, проблематизация учебного процесса, одновременная проблематизация учебного содержания и учебного процесса, эффективность применения которой была доказана в ходе эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов», в контексте обучения иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, что вносит вклад в теорию и методику профессионального образования;

- введено в понятийно-категориальный аппарат проблемного обучения иностранному языку понятие «проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза», которое в своем компонентном составе: основано на выявлении сущности понятия «проблематизация в обучения иноязычному аудированию студентов»; включает типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; осуществляется на основе лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

- расширено представление о проблемном обучении иностранному языку при подготовке студентов неязыкового вуза в теории и методике профессионального образования.

Практическая значимость работы:

- выводы и результаты исследования вносят значимый вклад в решение задачи модернизации профессионального образования на основе применения проблематизации учебного содержания, учебного процесса и одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса в рамках реализации ФГОС ВПО третьего поколения;

- теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы для разработки программ и учебных пособий, как для неязыковых вузов, так и для курсов повышения квалификации;

- созданная и опубликованная учебно-методическая разработка «Проблемные задания для обучения аудированию на иностранном языке (на материале английского языка)» в комплекте с электронными аудио и видео материалами и разработанный фрагмент электронного учебного пособия к данной учебно-методической разработке в соавторстве с творческой группой студентов-информатиков ФГОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет» применяются в учебном процессе Нижневартовского государственного университета и способствуют успешности в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза:

1) основана на определении сущности понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»;

2) включает типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

3) осуществляется на основе лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, что раскрывает трехкомпонентный состав содержания понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза».

2. Сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»:

1) основывается на трактовке проблематизации как механизма усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, на начальном этапе осуществляется преподавателем, а на последующих - студентом;

2) определяется как механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании и учебном процессе субъектами проблемного взаимодействия в ходе совместной творческой деятельности в социальной, профессиональной и деловой сферах общения на разных уровнях проблемности;

3) способствует разработке типологий и лингво-педагогических моделей проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

3. Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза:

1) основана на проблематизации учебного содержания;

2) определяется как классификация проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

3) включает три основания: основание содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей - Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский; основание уровней понимания устного речевого сообщения - о чем говорится, что говорится, как говорится, зачем говорится; основание проблемных ситуаций - поведенческая модель (наличие преграды); гештальт-модель (нарушение структуры), вероятностная модель (включение альтернативы), информационная модель (недостаток информации);

4) позволяет создавать проблемные задания для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соответствующие четырем содержательным блокам, четырем уровням понимания устного речевого сообщения, четырем моделям проблемных ситуаций;

5) раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования (до 64 вариантов рассмотрения);

6) обеспечивает содержательную основу для построения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

4. Лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза:

1) основана на типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

2) определяется как содержательно-процессуальная модель в обучении;

3) включает три основания - основание проблематизации учебного содержания, ориентированное на основные содержательные блоки дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей (Общий английский, Профессиональный английский, Деловой английский); основание проблематизации учебного процесса, ориентированное на этапы иноязычного аудирования, соотносимые с коммуникативными творческими умениями иноязычного аудирования; основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, ориентированное на этапы решения проблемы, соотносимые с поисковыми творческими умениями студентов;

4) раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования, предполагающую многообразие реализации модели до 27 различных вариантов;

5) способствует реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, обеспечивая формирование и развитие коммуникативных творческих умений иноязычного аудирования (восприятие информации, понимание информации, переработка информации), поисковых творческих умений студентов (видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы), профессиональных творческих умений студентов (видение профессиональной проблемы, решение профессиональной проблемы, контроль решения профессиональной проблемы), являясь наиболее эффективной для студентов среднего и высокого уровней подготовленности, что было подтверждено экспериментальным путем.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения объекта и предмета исследования на теоретическом и практическом уровнях, адекватностью методов исследования его целям и задачам (наблюдение, анкетирование, моделирование, тестирование, метод экспертных судей, эксперимент, математические методы и др.).

Апробация результатов работы

Основные результаты исследования нашли отражение в 30 научных работах, в том числе в пяти публикациях в центральной печати, в сборниках, рекомендованных ВАК, одной учебно-методической разработке, дополненной фрагментом электронного учебного пособия.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики, кафедры иностранных языков, лаборатории лингвопедагогики и проблемного обучения ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет». Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях - на международных конференциях: V, VI, VII, VIII, IX, XI, XIV, XV Московская международная конференция «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2015 гг.); II, III, IV Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2006, 2007, 2008 гг.); на всероссийских конференциях: V, VI, VII, VIII, IX, X Западно-Сибирская всероссийская научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.); «Пути совершенствования обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах» (Бирск, 2009, 2011, 2012 гг.); «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Бийск, 2011); на региональных конференциях: «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (Нижневартовск, 2003 г.).

Рекомендации по применению результатов исследования: результаты исследования могут быть использованы при проектировании и моделировании учебных программ, учебных пособий в структурах высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 работ, из них 33 на иностранных языках), 5 приложений. Объем работы 260 страниц текста: основной текст, проиллюстрированнный 9 таблицами, 3 рисунками, 3 диаграммами, 1 графиком, составил 153 страницы; список литературы - 25 страниц; приложения - 80 страниц.

Во введении обосновывается актуальность работы, дан анализ степени разработанности данной проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, гипотеза, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы положения на защиту.

Первая глава «Теоретические основы проблематизации в проблемном обучении» посвящена: рассмотрению истории становления и развития проблемного обучения; развитию теории проблемного обучения на современном этапе; проблематизации в проблемном обучении на современном этапе его становления и развития.

Вторая глава «Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза» посвящена: анализу проблематизации в обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза; рассмотрению реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; созданию типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; построению лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на данной типологии, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Третья глава «Экспериментальное исследование эффективности применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза» посвящена описанию: диагностирующего эксперимента, раскрывающего потенциальные возможности проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов; разведывательного эксперимента, выявляющего особенности использования типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; основного эксперимента, определяющего эффективность применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

В «Заключении» диссертации подводится итог проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

лингвистический педагогический иноязычный аудирование

В диссертации отмечается, что вопросами становления и развития проблемного обучения занимались многие ученые (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, Г. Пойя, О. Зельц, К. Дункер, С.П. Рубинштейн Т.А. Ильина, В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.). Анализ исследований, посвященных этим вопросам, позволил выявить этапы становления и развития теории проблемного обучения: во-первых, проблемное обучение, прошло три этапа своего становления: активизация обучения, исследовательский метод, проблемное обучение; во-вторых, целостная теория проблемного обучения не была сформулирована до середины ХХ в.; в-третьих, с середины XX века проблемное обучение характеризуется поэтапным становлением теории проблемного обучения как подхода, метода и системы.

В диссертации рассматривается развитие теории проблемного обучения на современном этапе (С.П. Рубинштейн Т.А. Ильина, В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, В.Д. Путилин и др.). На основании теоретического анализа, представленного в диссертации, были определены следующие теоретические положения нашей работы: во-первых, проблемное обучение нацелено на формирование и развитие творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке, решению и контролю решения проблем в социальной, профессиональной, деловой сферах общения на разных уровнях проблемности; во-вторых, уровни проблемности в обучении (на основании интеграции уровней проблемности, по В.А. Крутецкому и Т.В. Кудрявцеву) включают такие уровни, как непроблемное изложение, проблемное изложение: студент решает с помощью преподавателя поставленную преподавателем проблему, студент самостоятельно решает поставленную преподавателем проблему, студент самостоятельно ставит и решает проблему; в-третьих, основными понятиями проблемного обучения являются: проблемность как главное условие развития творческой личности, проблемная ситуация как способ создания проблемности, проблемная задача (задание) как средство создания проблемной ситуации, проблема как единица содержания и процесса обучения, проблематизация как механизм усмотрения или вскрытия проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия - преподавателем и студентом.

В диссертации подчеркивается, что особенности развития теории проблемного обучения на современном этапе связаны с рассмотрением понятия проблематизации (А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская и др.). На основе анализа работ выдвигаются следующие теоретические положения: во-первых, проблематизация трактуется как механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия (на начальном этапе реализуется преподавателем, а на последующих - студентом); во-вторых, проблематизация осуществляется в контексте четырех моделей проблемных ситуаций, представленных А.М. Матюшкиным: поведенческая модель (главное условие, вызывающее проблему - препятствие на пути к цели; способ разрешения проблемы - преодоление препятствия); гештальт-модель (главное условие, вызывающее проблему - нарушение структуры; способ разрешения проблемы - восстановление структуры); вероятностная модель (главное условие, вызывающее проблему - препятствие, выраженное в альтернативе; способ разрешения проблемы - выбор варианта); информационная модель (главное условие, вызывающее проблему - недостаток информации; способ разрешения проблемы - нахождение информации), что является основой для создания типологии проблемных заданий, стимулирующих вышеназванные модели проблемных ситуаций; в-третьих, проблематизация может быть рассмотрена в обучении иностранным языкам студентов.

В контексте рассмотрения вопросов проблемного обучения иностранному языку в целом и проблематизации в обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза в особенности, в диссертации анализируется ряд исследований (И.А. Зимняя, С.В. Юткина, Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, С.К. Закирова, С.П. Микиченко, Н.В. Самсонова, Г.М. Махутова и др.). На основании проведенного анализа работ раскрываются следующие теоретические положения данного исследования: во-первых, проблематизация определяется как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе (И.А. Зимняя, С.В. Юткина, Л.И. Колесник), как механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия (Е.В. Ковалевская); во-вторых, проблематизация применяется в обучении аспектам языка - грамматика (Е.А. Хохлова), лексика (С.К. Закирова), текст (Н.В. Самсонова), а также видам речевой деятельности - говорение (С.П. Микитченко, Г.М. Махутова), чтение (Л.И. Колесник); в-третьих, в качестве способов проблематизации обучения разрабатываются способы проблематизации содержания обучения - проблематизация текста, учебных заданий и одновременная проблематизация текста и учебных заданий (Л.И. Колесник); способы проблематизации процесса обучения, соотносимые с уровнями проблемности (С.П. Микитченко); способы одновременной проблематизации содержания и процесса обучения (Е.В. Ковалевская); в-четвертых, проблематизация обучения иностранному языку реализуется в лингво-педагогических моделях обучения аспектам языка (Е.А. Хохлова, С.К. Закирова и др.) и видам речевой деятельности (Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Г.М. Махутова и др.), где модели обучения, с одной стороны, определяются как лингво-педагогические, где «лингво» соотносится с содержанием обучения, а «педагогические» - с процессом обучения, с другой стороны, характеризуются как содержательные или процессуальные, ориентированные на развитие творческой личности студента неязыкового вуза в процессе обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности, за исключением иноязычного аудирования.

Вопросы обучения аудированию, как подчеркивается в диссертации, рассматривались многими учеными (D. Brown, J. Richards, D. Briggs, J. Harmer, G. White, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.И. Ильина, З.А. Кочкина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева и др.). Проведенный анализ работ показал следующее: во-первых, аудирование определяется как «…сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая внутренняя деятельность человека» [Зимняя, 2001, с. 117], «…сложная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [Гальскова, Гез, 2004, с.161]; во-вторых, структурная организация аудирования представлена тремя фазами: побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической по С.Л. Рубинштейну) и исполнительной [Зимняя, 2001]; в-третьих, психологическое содержание аудирования включает такие компоненты, как предмет - чужая мысль, цель - понимание чужой мысли, средство - язык, способ - речь, результат - внутренний (понимание/непонимание), внешний (ответное высказывание слушателя или его реакция согласия/несогласия), продукт - умозаключение, механизм - смысловое восприятие, единица - смысловое решение [Зимняя, 2001]; в-четвертых, особенности аудирования связаны, с одной стороны, с особенностями восприятия устного речевого сообщения на четырех различных уровнях понимания - о чем говорится, что говорится, как/какими средствами говорится, зачем/для чего говорится [Зимняя, 2001], с другой стороны, с уровнем сформированности умений иноязычного аудирования по таким критериям, как полнота, показатель - объем понимания; глубина, показатель - уровень понимания, точность, показатель - количество правильных ответов; в-пятых, анализ работ по обучению иноязычному аудированию с 2000 по 2013 гг. показал, что проблематизация в обучении иноязычному аудированию, а также типология проблемных заданий при подготовке студентов неязыкового вуза не стали предметом специального исследования.

В этом контексте в работе ставится и решается вопрос теоретического осмысления и создания типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, на основе анализа следующих источников: отечественных и зарубежных учебников английского языка; требований ФГОС ВПО третьего поколения; «Примерной программы дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей» под редакцией С.Г. Тер-Минасовой; документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка». Анализ вышеперечисленных источников позволил нам выявить следующее: во-первых, исследование 11 отечественных учебников английского языка показало, что в них практически не содержится заданий для обучения иноязычному аудированию, тем более проблемных заданий; анализ 10 зарубежных учебников английского языка показал, что в них представлены проблемные задания для обучения иноязычному аудированию, но они не ориентированы на требования ФГОС ВПО третьего поколения, принятые в России; во-вторых, изучение ФГОС ВПО третьего поколения и «Примерной программы дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей» дало возможность выделить содержательные блоки для обучения иноязычному аудированию: «Общий английский», «Академический английский», «Профессиональный английский», «Деловой английский»; в-третьих, рассмотрение документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» позволило выявить дескрипторы/умения иноязычного аудирования, соответствующие различным уровням владения иностранным языком (А1, А2, В1, В2, С1, С2).

Таким образом, проведенный анализ позволил нам: во-первых, выявить сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов», трактуемого как механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании и учебном процессе субъектами проблемного взаимодействия в ходе совместной творческой деятельности в социальной, профессиональной и деловой сферах общения на разных уровнях проблемности; во-вторых, определить теоретические положения для создания типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза: основана на проблематизации содержания обучения; определяется как классификация проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; включает три основания - основание содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей (Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский); основание уровней понимания устного речевого сообщения (о чем говорится, что говорится, как говорится, зачем говорится); основание проблемных ситуаций (поведенческая модель - наличие преграды, гештальт-модель - нарушение структуры, вероятностная модель - включение альтернативы, информационная модель - недостаток информации); позволяет создавать проблемные задания, соотносимые с четырьмя содержательными блоками, учитывающие четыре уровня понимания устного речевого сообщения, ориентированные на четыре модели проблемных ситуаций; раскрывает свою вариативную сущность иноязычного аудирования, то есть создаваемая на основе проблемного задания одна из четырех моделей проблемных ситуаций может переходить в другую, может реализовываться то в одном, то в другом из четырех содержательных блоков, может учитывать один или несколько из четырех уровней понимания устного речевого сообщения; обеспечивает содержательную основу для создания лингво-педагогической модели проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза. Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза может быть представлена в виде кубика на рисунке 1:

Рис. 1. Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза

Пересечение оснований данного кубика демонстрирует количество сегментов проблематизации (до 64 вариантов). Возможность выделения сегмента в кубике: во-первых, показывает многообразие вскрываемых проблем путем постановки проблемных заданий, стимулирующих четыре модели проблемных ситуаций, реализуемых в четырех содержательных блоках, на четырех уровнях понимания устного речевого сообщения; во-вторых, позволяет сфокусировать внимание на том, где именно фиксируется проблема. Примеры проблемных заданий, относящихся к данной типологии, подробно рассмотрены в Приложении 5 диссертации.

В диссертации отмечается, что типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза выступает в качестве содержательной основы для построения лингво-педагогической модели проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, представленной на рисунке 2.

Рис. 2. Лингво-педагогическая модель проблематизации, основанная на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза

На основе вышеназванных положений в диссертации отмечается, что лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза: основана на типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; определяется как содержательная модель в обучении, т.к. позволяет реализовать проблематизацию содержания обучения через проблемные задания, стимулирующие соответствующие модели проблемных ситуаций на материале основных содержательных блоков, а также процессуальная, т.к. позволяет осуществить проблематизацию процесса обучения иноязычному аудированию от постановки (видения) преподавателем проблемы и совместного ее решения со студентом к постановке (видению) преподавателем проблемы и ее самостоятельному решению студентом, к самостоятельной постановке (видению), решению и контролю решения проблемы студентом; включает три основания - основание проблематизации учебного содержания, ориентированное на основные содержательные блоки, соотносимые с основным, а не повышенным уровнем дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей - Общий английский, Профессиональный английский, Деловой английский; основание проблематизации учебного процесса, ориентированное на этапы иноязычного аудирования, соотносимые с коммуникативными творческими умениями иноязычного аудирования - восприятие информации, понимание информации, переработка информации; основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, ориентированное на этапы решения проблемы, соотносимые с поисковыми творческими умениями студентов - видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы; раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования, предполагающую многообразие через варьирование содержательных блоков (основание проблематизации учебного содержания), блоков восприятия информации, понимания информации и переработки информации (основание проблематизации учебного процесса), блоков видения проблемы, решения проблемы и контроля решения проблемы (основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса), что предполагает до 27 вариантов проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза; способствует реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, на основе формирования и развития коммуникативных творческих умений иноязычного аудирования - восприятие информации, понимание информации, переработка информации, поисковых творческих умений студентов - видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы, профессиональных творческих умений студентов - видение профессиональной проблемы, решение профессиональной проблемы, контроль решения профессиональной проблемы.

С целью исследования теоретических положений работы, как отмечается в диссертации, был проведен лонгитюдный эксперимент с 2006 по 2013гг., в котором приняло участие 109 человек (101 студент и 8 преподавателей). Эксперимент был проведен в соответствии с классификацией П.Б. Гурвича, считающего эксперимент генератором теории, как: диагностирующий (констатирующий), разведывательный (уточняющий), основной (формирующий).

Диагностирующий эксперимент (2006 г.) проходил в НОУ «Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт» (г. Москва). В нем приняло участие 21 студент и 3 преподавателя. Целью эксперимента явилось выявление потенциальных возможностей проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов. Эксперимент включал: экспериментальное обучение, диагностические срезы, анкетные опросы студентов и преподавателей. Экспериментальное обучение было проведено на основе учебно-методического комплекса, базирующегося на проблемном подходе, разработанного преподавателями колледжа к курсу английского языка «Streamline English. Departures» с включением проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию, разработанных диссертантом.

В итоге эксперимента были выявлены:

1) эффективность созданных автором проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов;

2) особенности использования проблемных заданий при обучении иноязычному аудированию студентов - использование проблемных заданий на всех этапах обучения, требования их соответствия коммуникативно-познавательным потребностям и возможностям студентов;

3) необходимость разработки типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов, эффективность которой необходимо было проверить в ходе разведывательного эксперимента.

Разведывательный эксперимент (2012 г.) был проведен в ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет» (НВГУ), в котором приняло участие 85 человек - 80 студентов и 5 преподавателей, в том числе 27 студентов, участвовавших в экспериментальном обучении. Целью эксперимента явилось определение особенностей использования типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза. Эксперимент включал: диагностические срезы, экспериментальное обучение, анкетные опросы студентов и преподавателей.

В итоге эксперимента:

1) доказана эффективность созданной автором типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

2) выявлены особенности реализации типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, заключающиеся в ее наибольшей эффективности для студентов среднего уровня подготовленности;

3) определена необходимость теоретического обоснования, разработки и применения лингво-педагогической модели проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, основанной на данной типологии, в ходе основного эксперимента.

Основной эксперимент (ноябрь 2012 - май 2013 гг.) был проведен также в НВГУ в трех группах студентов разного уровня подготовленности II курса факультета Информационных технологий и математики. В эксперименте приняли участие 26 студентов, участвовавших в разведывательном эксперименте (один из студентов, участвующий в разведывательном эксперименте, перевелся в другой вуз): I группа студентов низкого уровня подготовленности - 8 студентов; II группа студентов среднего уровня подготовленности - 8 студентов; III группа студентов высокого уровня подготовленности - 10 студентов. Целью основного эксперимента явилась проверка эффективности применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза. Эксперимент включал: предэкспериментальный, промежуточный, постэкспериментальный срезы, опытное обучение, анкетный опрос студентов.

Эксперимент проводился на основе созданной диссертантом учебно-методической разработки «Проблемные задания для обучения аудированию на иностранном языке (на материале английского языка)», предназначенной для студентов неязыковых специальностей вузов. Занятия по английскому языку проводились один раз в неделю по 2 академических часа, что в сумме составило 72 академических часа, из которых на обучение аудированию отводилось по 15 - 20 минут на каждом занятии.

Как отмечено в диссертации, результаты предэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального срезов показали, что большинство студентов в каждой из трех групп разного уровня подготовленности улучшили свои показатели в плане сформированности коммуникативных творческих умений. Результаты предэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального срезов представлены графиком 1.

При анализе результатов, как отмечается в диссертации, был введен коэффициент сложности содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык», поскольку в течение семи месяцев опытного обучения студенты от уровня А1 (Общий английский) перешли к уровню В1 (Профессиональный английский) и далее - к уровню В1+, В2 (Деловой английский).

График 1. Результаты предэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального срезов для студентов разного уровня подготовленности

Коэффициент сложности содержательных блоков был определен методом экспертных судей, согласно существующей шкале уровней владения иностранным языком применительно к видам речевой деятельности на основании дескрипторов в аудировании (содержательный блок «Общий английский» соответствует уровням А1, А2, А2+; содержательный блок «Профессиональный английский» ориентирован на уровень владения В1; содержательный блок «Деловой английский» включает более сложные коммуникативные задачи и соответствует уровню В1+, В2). Таким образом, для содержательного блока «Общий английский» был определен коэффициент 1; для содержательного блока «Профессиональный английский» - коэффициент 1,5; для содержательного блока «Деловой английский» - коэффициент 2. Поскольку, как известно, студенты-информатики осваивают основной, а не повышенный уровень иностранного языка, к которому относится содержательный блок «Академический английский», постольку в процесс обучения иноязычному аудированию были включены три вышеперечисленных содержательных блока.

...