Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей ВУЗа в процессе профессиональной подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей Вуза в процессе профессиональной подготовки

Трофименко Марина Павловна

Москва 2013

Работа выполнена в

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный

гуманитарный университет»

Научный руководитель:

Легостаев Иван Иванович, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Сокольникова Элла Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры психолого-педагогического образования МГГУ им. М.А. Шолохова

Воленко Ольга Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

кафедры теории и методики профессионального образования Московского городского педагогического университета

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет

Защита состоится «18» сентября 2013 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова по адресу: 109240 г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18, ауд. 200

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А. Шолохова.

Электронная версия автореферата размещена на официальных сайтах МГГУ им. М.А. Шолохова http://www.mggu-ch.ru и ВАКа при Министерстве образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «15» августа 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор С.Ю. Сенатор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Образование в современных условиях становится элементом общей культуры человека и важнейшим условием его успешной социализации. Высокие темпы изменений, происходящие в стране и в мире, нарастающая глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, интенсификация технологических процессов, расширение коммуникативного пространства влекут за собой растущую потребность в компетентных специалистах во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Качественная подготовка педагога согласно современным требованиям работодателей и указаниям в нормативных документах определяет формирование социопрофессиональной компетенции, социально-психологической компетенции, обеспечивающих эффективное социальное и профессиональное взаимодействие.

В период модернизации Российского образования значительно возрастает роль учителя и требования к уровню его профессиональной компетентности, поскольку его социальная позиция определяет успешность социализации обучающихся, высокое качество образования. Поэтому качество образования во многом определяется уровнем профессиональной компетентности учителя, способностью организовывать социальное взаимодействие с отдельными личностями и социальными институтами.

Так, в трудах Н.В. Андронова, Л.И. Анциферовой, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторского и др. выделялись педагогические, психологические, методические, социальные факторы и условия формирования и развития, определялась структура и содержание профессиональной компетентности.

В настоящее время в отечественной системе образования в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций является и целью, и результатом обучения. Стандарты третьего поколения введены в практику образовательных учреждений ВПО в качестве эксперимента с сентября 2009г. (анализ проекта стандарта, введенного в качестве эксперимента в РГПУ им. А.И. Герцена представлен нами в диссертации) и ориентированы на реализацию новой компетентностной парадигмы образования. Окончательный переход на ФГОС ВПО 3-го поколения был осуществлен в сентябре 2011г., предусматривающий развитие творческого потенциала личности, профессиональных качеств, способности адаптироваться в быстро изменяющемся мире, приспособленности к требованиям рынка труда.

Анализ введенных новых стандартов по направлению подготовки «Бакалавр филологического образования» показал, что выпускник должен обладать определенными общекультурными и профессиональными компетенциями. Общее количество представленных компетенций в ФГОС ВПО 3-го поколения по подготовке данного направления составляет 31 компетенцию, из них 22 ориентированы на формирование социально-коммуникативной компетентности. Приведем примеры:

- умение использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук в профессиональной деятельности; способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (ОК-9);

- владение основными методами и приемами различных типов устной и письменной коммуникации на основном изучаемом языке (ПК-4);

- владение навыками участия в научных дискуссиях, выступления с сообщениями и докладами, устного, письменного и виртуального представления материалов собственных исследований (ПК-8);

- готовность к распространению и популяризации филологических знаний и воспитательной работе с учащимися (ПК-11) и др.

Таким образом, результаты нашего исследования, предметом которого является формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза в процессе профессиональной подготовки, в основном, согласуются с требованиями ФГОС ВПО 3-го поколения. Это подтверждает не только актуальность рассматриваемой проблемы, но и необходимость формирования названной компетентности в контексте современных требований к профессиональной подготовке.

Следовательно, проблема формирования социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогических специальностей представляется приоритетной актуальной проблемой. Особо следует подчеркнуть необходимость формирования данной компетентности у студентов филологического направления как некой проблемной зоны. Данное положение объясняется тем, что в период профессиональной подготовки студенты филологических направлений, изучая значительный объем языковых дисциплин, достаточно компетентно представляя себя в коммуникативном аспекте, между тем не актуализируют проблему социальной компетентности как некой профессиональной необходимости.

Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики позволяет выделить ряд объективно существующих противоречий:

- между потребностью общества в высококвалифицированных, компетентных, мобильных и адаптивных выпускниках вузов и традиционно консервативной системой их подготовки, не позволяющей, в полной мере, сформировать необходимые качества;

- между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя социально-коммуникативной компетентности, необходимости ее формирования в системе педагогического профессионального образования и недостаточной теоретико-методической и технологической разработанностью этой проблемы в педагогической науке;

- между потребностью педагогической практики в специалистах, обладающих социально-коммуникативной компетентностью, и недостаточной актуализацией проблемы ее формирования у студентов;

- между предъявляемыми к учителю требованиями эффективного конструктивного социального взаимодействия в профессиональном пространстве и недостаточной реализацией компетентностного подхода, необходимого для определения структурно-содержательной характеристики дефиниции «социально-коммуникативная компетентность», выявления содержания и специфики процесса формирования данной компетентности будущего учителя в вузе.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении места социально-коммуникативной компетентности в общей структуре профессиональной компетентности и в поиске необходимых путей ее формирования и развития в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей. Для разрешения названной проблемы сформулирована тема исследования «Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей вуза в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагогов в современном вузе.

Предмет исследования - формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в условиях современного вуза.

Цель исследования: Теоретически обосновать, разработать, экспериментально проверить методическую систему формирования социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки и апробировать ее в современном вузе.

Гипотеза исследования:

Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе будет успешным, если:

определены и теоретически обоснованы структурно-функциональные компоненты социально-коммуникативной компетентности;

образовательный процесс организован на основе разработанной и научно обоснованной модели методической системы, направленной на формирование социально-коммуникативной компетентности студентов;

в образовательный процесс подготовки педагога включен социальный ресурс как механизм формирования социально-коммуникативной компетентности;

разработаны критерии и показатели оценки эффективности реализуемой методической системы и сформирован пакет диагностических процедур для оценки уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности студентов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть место, сущность, содержание, структуру и функции социально-коммуникативной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих педагогов в практике образовательного процесса современного вуза.

2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать модель методической системы, способствующей формированию социально-коммуникативной компетентности у студентов вуза.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность включения в образовательный процесс вуза ресурса социального взаимодействия как механизма формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов.

4. Разработать критерии и показатели оценки эффективности реализуемой методической системы и сформировать пакет диагностических процедур для оценки уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности у студентов.

Методологическую основу исследования составляют:

- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, и др.), который предлагает основной целью обучения формирование компетенций и компетентности;

- личностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, З.И. Васильева, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Орлов, В.В. Сериков, Г.П. Скамницкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына и др.);

- системный подход, разрабатываемый такими учеными, как В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Ю. Сенатор, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников и др., в котором под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм и процессов для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности будущего специалиста;

- личностно-деятельностный подход, заключающийся в том, что усвоение содержания обучения и формирования способностей и профессиональных функций происходит в процессе деятельности обучающегося, основанный на реальном изменении личностных качеств; основой, средством и условием развития личности являются деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса (О.А. Абдуллина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Леонтьев, Э.И. Сокольникова, Д.И. Фельдштейн и др.);

- идеи контекстного и контекстно-компетентностного подходов (М.М. Бахтин, Г.А. Бокарева, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, Л.М. Новиков, Е.А. Пискунова, Н.Ф. Талызина и др.), которые основаны на моделировании системы традиционных и активных форм, методов и средств обучения, предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности; в профессиональном образовании;

- концептуальные подходы профессионального становления (Э.Ф. Зеер, И.И. Легостаев, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, и др.);

Теоретической базой настоящей работы послужили исследования:

- в области общей и профессиональной педагогики (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Л. Батышев, Н.Н. Булынский, В.И. Загвязинский, Н.И. Лежнева, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, А.А. Скамницкий, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, и др.);

- в области формирования профессиональных умений и профессиональной компетентности (С.А. Батышев, С.Н. Глазачев, Л.В. Львов, С.Е. Матушкин, С.Г. Молчанов, В.И. Местечкин, К.К. Платонов, Г.Н. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, С.И. Якиманская и др.);

- в области педагогической диагностики (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Звонников, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Ю.О. Овакимян, С.Е. Шишов и др.).

Для проверки поставленной гипотезы и решения задач использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:

* теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;

* эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; применение различных психологических методик;

* статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, методы статистической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2007 по 2012 годы.

На первом этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, социальной и философской научной литературы по проблеме исследования, изучались нормативно-правовые документы, в том числе Государственные образовательные стандарты по специальности 050301.65 «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью 033200 «Иностранный язык», образовательные программы и учебные планы. Формулировались гипотеза, понятийный аппарат и программа исследования, изучалось состояние проблемы в современных условиях, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2011гг.) изучались теоретические положения и обосновывалась методическая система формирования социально-коммуникативной компетентности будущего учителя, определялись и уточнялись компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности, была подвергнута проверке и уточнена гипотеза исследования, проведен формирующий педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялись контрольный этап, статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, уточнялось теоретическое обоснование методической системы и разрабатывались методические и практические положения. На данном этапе сформулированы выводы исследования и оформлен материал диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» (НГГУ) г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «социально-коммуникативная компетентность», и определено ее место в структуре профессиональной компетентности; дана характеристика феномена «социально-коммуникативная компетентность», как со стороны структурно-содержательных компонентов, так и функциональных отношений, включающих знания, умения, навыки, опыт реализации и профессионально-личностный потенциал, обеспечивающих целостность и поэтапную динамику формирования у студентов профессиональной и социально-коммуникативной компетентности в единстве как личностного и функционально значимого качества будущего педагога в процессе профессиональной подготовки;

- разработана, теоретически обоснована и реализована на практике модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога, содержанием которой является формирование предметных знаний, умений, навыков, позволяющая реализовать процесс формирования целостности ценностно-мотивационного, когнитивно-содержательного, операционно-деятельностного и регулятивно-рефлексивного компонентов социально-коммуникативной компетентности;

- теоретически обосновано значение и экспериментально доказана результативность ресурса социального взаимодействия как механизма формирования социально-коммуникативной компетентности через его включение в образовательный процесс в форме социального проектирования и профессиональных проб;

- разработан критериальный аппарат, включающий критерии: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный, критерий индивидуально-личностного развития и регулятивно-рефлексивный критерий; разработан пакет диагностических процедур; выявлены уровни (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный) и показатели их проявления в процессе формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении педагогической науки и педагогических знаний за счет:

выявление научных предпосылок формирования социально-коммуникативной компетентности, определение ее места в ряду понятий: «компетенция/компетентность», «профессиональная компетентность», исследование теоретико-методологических основ формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога, что вносит определенный вклад в теорию профессионального образования;

разработка и обоснование модели методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности, базирующейся на методологии компетентностного, системно-целостного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов, дает весомый вклад в теорию педагогического моделирования;

теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение эффективности включенности ресурса социального взаимодействия в образовательный процесс вуза как механизма формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога, расширяет границы дидактики высшей школы, методики профессионального образования;

выявление критериальной характеристики измерителей сформированности социально-коммуникативной компетентности будущего педагога вносит вклад в теорию оценки и мониторинга профессионально-личностного продвижения обучающегося и теорию педагогической квалиметрии в целом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и реализованы:

содержание, структура и программа спецкурса «Социально-коммуникативный тренинг», который способствует целенаправленному формированию исследуемой компетентности у студентов;

обучающие семинары для преподавателей вуза по внедрению педагогических технологий в образовательный процесс, на которых осуществлялся анализ, изучение, проектирование и презентация преподавателями педагогических технологий, способствующих формированию социально-коммуникативной компетентности;

пакет апробированных диагностических методик социально-коммуникативной компетентности, включающий содержание критериев, показателей, уровней и диагностических процедур сформированности данной компетентности будущих педагогов и который может быть использован в образовательной практике средних специальных и высших учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических и гуманитарных высших и средних профессиональных учебных заведений, на курсах подготовки и переподготовки педагогов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретико-методологических положений; использованием комплекса теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским цели и задачам; детальным анализом предполагаемых в гипотезе зависимостей; многократной повторяемостью полученных результатов.

Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования. Теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики НГГУ и на конференциях различного уровня:

- Всероссийских научно-практических конференциях: «Воспитание элиты - проектирование будущего и ресурс развития регионов страны» (Санкт-Петербург, 2009г.); «Образование и культура как фактор развития малого города» (Тара, 2009г.); «От качества образования - к качеству жизни» (Старый Оскол, 2009г.); «Специфика педагогического образования в регионах страны» (Тюмень - Санкт-Петербург, 2009г.); «Социальное и личностное развитие дошкольника - потенциал образованного общества» (Омск, 2011г.); «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2011г., 2012г.);

- межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009г.);

- межрегиональных с международным участием «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск - Тара, 2009г.) и «Социальные и психологические проблемы детства» (Тара, 2009г.);

- международных научно-практических конференциях «Динамиката на съвременната наука - 2009» (София, Болгария, 2009г.) и «Актуальные научные достижения - 2012» (г. Прага, Чехия, 2012г.);

- международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2009г.);

- международном научно-общественном конгрессе «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодёжи в общем поликультурном информационном и кадровом пространстве» (Петрозаводск, 2009г.);

- региональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в образовательном пространстве Ханты-Мансийского автономного округа - Югры» (Нижневартовск, 2009г.), «Проблемы эффективности реализации инноваций в учебном процессе» (Нижневартовск, 2011г.);

- методическом семинаре-конференции «Инновационные подходы в организации учебного процесса в вузе» (Нижневартовск, 2011г.).

Разработанные научно-методические материалы используются в педагогическом процессе ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-коммуникативная компетентность студентов педагогических специальностей как функциональная интеграция социальной и коммуникативной компетентности. Она представляет собой целостное новообразование личности, определяющееся системой сформированных мотивов, ценностных ориентаций, личностных свойств, функциональных знаний, осознанных умений и опыта социально-коммуникативного взаимодействия; проявляется в способности и готовности к взаимодействию с другими людьми, обеспечивая возможность самоактуализации и самореализации.

Социально-коммуникативная компетентность включает в себя содержательные компоненты (компетентность общения, компетентность социального взаимодействия, социопрофессиональная компетентность, компетентность самоидентификации, саморазвития и самосовершенствования, социально-психологическая компетентность, компетентность гражданственности, компетентность здоровьесбережения), а также функциональные компоненты - мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, процессуально-деятельностный, регулятивно-рефлексивный.

2. Модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога. Она включает цель, задачи, основные этапы, содержательные и функциональные компоненты, критерии оценки, уровни сформированности и ожидаемый результат. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущего педагога осуществляется посредством реализации методической системы, включающей целесообразные педагогические технологии, курс по выбору, профессиональные пробы, социальное проектирование. Результат реализации методической системы оценивается в ходе мониторинга с помощью системы критериев и показателей.

3. Ресурс социального взаимодействия как механизм формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки через такие формы, как профессиональные и социальные пробы, социальное проектирование, способствующие развитию навыков применения социально-коммуникативной компетентности.

4. Мониторинг формирования социально-коммуникативной компетентности, основанный на теоретически обоснованных критериях, среди которых мотивационно-ценностный, содержательно-когнитивный, операционно-технологический, критерий индивидуально-личностного развития и регулятивно-рефлексивный. Это позволяет осуществлять систематический анализ и оценку степени и уровней сформированности социально-коммуникативной компетентности как профессионально-личностного продвижения студента в образовательном процессе вуза по четырем уровням развития социально-коммуникативной компетентности - адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована проблема, цель, гипотеза исследования, определены объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, результаты исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социально-коммуникативной компетентности в процессе профессиональной педагогической подготовки» показывается методология компетентностного подхода в системе профессиональной подготовки педагога, определяется место социально-коммуникативной компетентности в профессиональной компетентности педагогов, дается авторское описание социально-коммуникативной компетентности, ее содержание, характеристики, структура, уровни развития, анализируется состояние проблемы развития социально-коммуникативной компетентности в образовательном процессе современного вуза.

Большой вклад в разработку компетентностного подхода в подготовке педагогов внесли Е.В. Баранова, Г.А. Бордовский, З.И. Колычева, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, но результат в отличие от традиционного подхода рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе в проблемных и нестандартных ситуациях.

Компетентность определяется как владение, обладание соответствующими компетенциями, включающей личностное отношение к ней и предмету деятельности; как качество личности, проявляющееся в способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте. Анализ точек зрения ученых позволяет выделить сущностную характеристику компетентности - это, прежде всего, личностно обусловленное качество, являющееся нам в восприятии, в деятельности, поведении, решении возникающих ситуаций и проблем, а, следовательно, в конечном результате.

Разработка и реализация идей компетентностного подхода в системе образования становится императивом, а реализация основных направлений Болонского процесса только усиливает его очевидность и необходимость. К ведущим факторам актуализации развития компетентности специалистов относятся академическая мобильность и глобализация образования; расширение информационно-коммуникативного пространства; расширение поля профессиональной деятельности, профессионального общения с представителями других культур, различных социальных групп и т.п.; изменение акцентов в ситуации принятия решения в сторону самостоятельности и ответственности; внедрение в профессиональную педагогическую деятельность инновационных (коммуникационных, информационных, социальных) технологий; необходимость непрерывного образования и повышения квалификации для сохранения устойчивого положения на конкурентном рынке труда. В этой связи вопрос о формировании и развитии профессиональной компетентности современного специалиста является наиболее актуальным. Ведущим условием эффективного социального взаимодействия специалистов является сформированная социально-коммуникативная компетентность. Социально-коммуникативная компетентность в самом общем значении характеризует способность специалиста к эффективным социальным контактам, к высокой степени профессиональной и социальной адаптации.

Наиболее остро проблема формирования и развития социально-коммуникативной компетентности стоит в процессе подготовки студентов педагогических специальностей, поскольку сформированность умений организовывать коммуникативное пространство, конструктивно управлять им, сохраняя при этом позитивный психологический настрой, сохраняя морально-психологическое здоровье всех участников образовательного процесса - безусловно, приоритетная профессиональная педагогическая позиция.

В современных педагогических исследованиях подчеркивается необходимость раскрытия содержания профессионализма через формулирование компетентностей специалиста. Многие исследователи считают, что компетентность зависит от уровня сформированности профессиональных знаний, умений, профессионально значимых качеств личности, определенных навыков самообразования (А.Л. Андреева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур и др.). Проведенный анализ работ по проблеме профессиональной компетентности позволил нам сделать вывод о множественности ее авторских классификаций.

Психологическим фундаментом личности будущего профессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, поведенческая гибкость и профессиональная компетентность. Профессиональное становление в период получения высшего профессионального образования неотделимо от личностного. В основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Следовательно, методологическим основанием реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступают принципы: вариативности образования; концентрации образования на развитии и саморазвитии личности; сочетания автономности с коллективными и групповыми формами образования; динамичности образовательного процесса как источника развития личности, образования и профессии; со-развития личности, образования и деятельности.

Таким образом, изучение проблемы структуры профессиональной компетентности в различных авторских подходах, не противоречащих друг другу, позволяет нам представить содержание профессиональной компетентности в целом, не претендуя на ее законченность. Так, профессиональная компетентность включает следующие компоненты: личность специалиста, его общую культуру, потребность самообразования; информационно-технические и научные профессиональные знания; индивидуальный стиль социально-профессионального общения, профессиональную мотивацию, направленность профессиональных ценностей; эвристическую деятельность, решение профессиональных задач; управление профессиональной деятельностью и ее результатами.

По содержанию профессиональная компетентность специалиста - это сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений, навыков, значимых личностных качеств, обусловливающих его готовность к выполнению профессиональной деятельности. Во всех исследуемых нами работах подчеркивается включенность и актуальность социально-коммуникативного компонента в структуре профессиональной компетентности педагога, что позволяет сделать вывод о необходимости формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога как составляющей профессиональной компетентности.

В самом первом приближении компетенцию, относящуюся к социальному взаимодействию человека в социальной сфере, можно назвать социально-коммуникативной компетентностью. Именно сформированность социально-коммуникативной компетентности обусловливает эффективность социального и профессионального взаимодействия и жизненную успешность в социуме личности в целом.

В значительном числе исследований в области педагогики, психологии, социологии неоднократно определялась структура и содержание профессиональной компетентности, выделялись психологические, педагогические, методические, социальные факторы и условия ее формирования и развития. Особое место в структуре профессиональной компетентности, по мнению большинства исследователей, занимает социально-коммуникативная компетентность как важнейшее условие эффективного профессионального взаимодействия специалиста.

На основе учета анализа работ Н.В. Андронова, Л.И. Анциферовой, Е.Н. Волковой, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова и др.) мы разработали структуру социально-коммуникативной компетентности. В общем виде структура содержательных компонентов социально-коммуникативной компетентности включает следующие компетенции: компетенцию общения, компетенцию социального взаимодействия, социопрофессиональную компетенцию, компетенцию самоидентификации, саморазвития и самосовершенствования, социально-психологическую компетенцию, компетенцию гражданственности и компетенцию здоровьесбережения. Таким образом, проявление социальности педагога должно предусматривать формирование у него компетенции гражданственности, социальных компетенций как репертуара освоенных социальных ролей.

Формирование социально-коммуникативной компетентности как профессионально необходимого и личностного качества происходит в процессе профессионального образования и позволяет выделить определенные этапы формирования названной компетентности от мотивационно-ценностного и содержательно-информационного до практической реализации и приобретения опыта использования социально-коммуникативной компетентности с учетом регуляции эмоционально-волевой сферы и саморефлексии результатов собственной деятельности.

Процессуальное формирование социально-коммуникативной компетентности, как и любого новообразования, предполагает выделение некоторых уровней ее сформированности. Так, в процессе педагогического исследования мы определили четыре уровня сформированности и развития социально-коммуникативной компетентности: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

В работах, посвященных анализу и диагностике профессиональной компетентности как совокупности качественных характеристик (признаков), по которым можно судить о наличии, становлении и развитии профессиональной компетентности, выделяют различные ее показатели. При разработке собственной критериально-оценочной системы мы исходили из того, что социально-коммуникативная компетентность представлена рядом критериев: психологических (социально-психологическая компетенция адаптивность, уверенность в себе, конфликтность, ориентация на успех), содержательно-когнитивных (знания о содержании компетентности), операционно-технологических (умения применения и опыт использования), аксиологических (мотивация, ценности, установки) и регулятивно-рефлексивных (регуляция и оценка своего поведения и действий в различных ситуациях социального и профессионального поведения). Критериями оценки эффективности формирования социально-коммуникативной коммуникативной компетентности нами были определены следующие: (Таблица 1)

Таблица 1

Критерии и показатели оценки уровня социально-коммуникативной компетентности

Критерий	Уровни
	Адаптивный уровень	Репродуктивный уровень	Эвристический уровень	Креативный уровень
Мотивационно-ценностный	Недостаточно осознанный уровень мотивации на освоение СКК, несформирован-ность ее ценности в профессиональной деятельности	Мотивационная готовность к актуализации содержания и функционала социально-коммуникативной компетентности связана непосредственно с преподаваемыми дисциплинами	Достаточный уровень мотивации на освоение СКК, ценностная установка на ее формирование в образовательном процессе	Высокий уровень мотивации и сформированное ценностное отношение к самостоятельной деятельности по практическому освоению СКК
Содержательно-когнитивный	Несформированные знания о содержании, функциях, назначении и практическом применении СКК	Знания о содержании компетентности, о ее структурно-функциональных компонентах, возможностях и необходимости практического приложения приобретаются в процессе изучения	Достаточные знания о компетентности ее структурно-функциональном значении обусловливают ее практическое самостоятельное применение	Освоение содержания и функционала СКК позволяет решать социальные ситуации различного уровня сложности
Операционно-технологический	Знакомство с областью применения СКК на фоне высокой мотивации к ее освоению	Недостаточный уровень умений и отсутствие опыта не позволяет самостоятельно принимать решения в коммуникативно-социальных ситуациях	Высокий уровень умений и достаточный опыт применения и использования компетентности	Самостоятельное принятие решения во всех ситуациях на основе высокого уровня развития критерия
Критерий индивидуально-личностного развития	Проявление фрустрационной интолерантности, конфликтности, недостаточная социально-коммуникативная адаптивность и другие показатели критерия характерны для начального этапа освоения СКК	Показатели критерия индивидуально-личностного развития отвечают репродуктивному уровню как недостаточно сформированному	Достаточный уровень всех показателей критерия, адекватная самооценка, уверенное поведение и уверенность в себе позволяют эвристически подходить к решению социальных задач	Высокий уровень развития всех показателей критерия индивидуально-личностного развития позволяют творчески подходить к решению социально-профессиональных задач и ситуаций
Регулятивно-рефлексивный	Низкий уровень регуляции своего поведения и развития рефлексивности свидетельствует о необходимости изучения содержания и значения СКК	Невысокий уровень регуляции своего поведения и рефлексии связан с отсутствием опыта реализации знаний и умений применения СКК в реальных ситуациях	Достаточный уровень регуляции своего поведения и достаточная степень развития рефлексивности	Высокая адекватная регуляция и оценка своего поведения и действий в различных ситуациях социального и профессионального поведения, высокая степень рефлексивности

Проанализировав Государственный образовательный стандарт, образовательную программу, рабочие учебные планы, рабочие программы и содержание образовательных дисциплин мы доказываем возможность формирования компетенций в рамках преподаваемых дисциплин в процессе обучения студентов в вузе, акцентируя внимание на потенциале дисциплин для формирования социально-коммуникативной компетентности. Выяснено, что содержательный аспект образовательного процесса в вузе имеет соответствующий ресурс для формирования социально-коммуникативной компетентности. Вместе с тем, проблемными полями в формировании названной компетентности остаются компетенции социального взаимодействия, социальные компетенции, компетенции личностного самосовершенствования (эго-компетентность, самоидентификация), толерантная компетенция, правовая компетенция, социопрофессиональная компетентность. Организация учебного процесса в современном вузе также по-прежнему имеет в основном традиционный характер, что не способствует формированию социально-коммуникативной компетентности, особенно на этапах поведенческого и креативно-деятельностного освоения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе» дается описание методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза, показывается реализация технологической составляющей формирования социально-коммуникативной компетентности, приводится анализ результатов педагогического эксперимента и оценка эффективности методической системы. образовательный коммуникативный педагог

Теоретический анализ источников и нормативно-правовой базы по проблеме позволил нам перейти к оценке реального состояния сформированности социально-коммуникативной компетентности студентов на основе комплексной диагностики. Так, показатель совокупности диагностируемых параметров сформированности социально-коммуникативной компетентности позволяет констатировать следующее: средний показатель высокой степени сформированности представляется достаточно низким и равен 15%, обобщенный показатель достаточной степени развития социально-коммуникативной компетентности равен 41,45%, а показатель недостаточной степени развития - 43,55%.

Опрос студентов непосредственно по проблеме формирования и развития социально-коммуникативной компетентности по структурно-содержательным компонентам и ориентировочным критериям позволяет констатировать, что студенты не в должной мере готовы к актуализации формирования компетенции гражданственности и компетенции здоровьесбережения, вероятно считая у себя данные компетенции сформированными. Вместе с тем, их волнует эмоционально-волевая регуляция данных компонентов, что говорит о неготовности к практической реализации данных компетенций. Это также подтверждается невысоким процентом положительного отношения к процессу формирования данных компетенций и опыта их использования. Готовность к формированию остальных компетенций составила 100 %, что подтверждается, в частности, недостаточными знаниями о содержании компетенции общения, компетенции социального взаимодействия, социопрофессиональной компетенции. Невысоки показатели опыта использования знаний о компетенциях, исключая компетенции общения (88%) и социального взаимодействия (88%). Это, вероятно, связано со спецификой организации образовательного процесса современного вуза, где на занятиях формируются знания о данных компетенциях, но в ходе педагогических практик студенты не имеют достаточной возможности апробировать эти знания. К сожалению, большинство студентов считают педагогическую практику достаточной формой для формирования опыта реализации компетенций.

Результаты теоретического анализа литературы и документов, констатирующее исследование позволили определить логику формирующего эксперимента. Его целью явилась экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущего учителя.

По мнению А.М. Новикова, под методической системой обучения понимается общая направленность обучения. Взяв за основу классификацию и интерпретацию методических систем, предложенных А.М. Новиковым, мы останавливаемся в выборе образовательного направления на системе проектного обучения и имитационной (моделирующей) системе обучения «активными методами обучения». По нашему мнению, именно данные методические системы отвечают всем требованиям реализации компетентностного подхода в обучении и адекватны выбору педагогических технологий, направленных на формирование социально-коммуникативной компетентности.

В организационном плане под методической системой мы понимаем совокупность комплексного (системного) педагогического воздействия на обучающегося (студента) в процессе формирования у него социально-коммуникативной компетентности. В целях осуществления замысла исследования нами была разработана модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности студентов современного вуза. Модель построена с учетом описанных выше этапов формирования, сроков обучения студентов в вузе, а также структурно-функционального содержания социально-коммуникативной компетентности (СКК). Модель реализуемой методической системы представлена на Рисунке 1.

Методическая система включает в себя следующие этапы: мотивационно-целевой этап, на котором в ходе рефлексивного тренинга осуществлялась комплексная констатирующая диагностика уровня сформированности СКК, готовности к осознанному ее формированию и развитию. Результаты, полученные в ходе констатирующего исследования, обусловили реализацию следующих этапов.

Информационно-содержательный этап реализации методической системы был направлен на формирование у студентов знаний о содержании, структуре, назначении и практическом приложении социально-коммуникативной компетентности и включал в себя реализацию спецкурса «Социально-коммуникативный тренинг», а также внедрение в образовательный процесс целесообразных педагогических технологий таких, как когнитивно-ориентированные технологии (диалогические методы обучения: семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивные карты, тренинг рефлексии др.), способствующие развитию коммуникативных навыков, рефлексии и эмпатии, решению проблемных ситуаций, обогащению социального опыта студентов, развитию активности и самостоятельности, а также ответственности за принятое решение.

Деятельностно-ориентированные технологии (методы проектов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, имитационно-игровое моделирование социальных процессов и др.) способствовали развитию профессиональных умений, формировали социальный и профессиональный опыт, повышали профессиональную и социальную адаптацию. Личностно-ориентированные технологии (интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, технология развития критического мышления и др.) способствовали личностному развитию студентов, повышению уровня личностной рефлексии, эмпатии, социальной адаптации, снижению конфликтности и конформизма, эмоциональной возбудимости, то есть развитию тех личностных качеств, которые коррелируют с эффективностью профессиональной деятельности.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал и третий этап реализации методической системы - процессуально-деятельностный, в ходе которого были осуществлены практическая реализация социальных и профессиональных проектов, подготовленных студентами. В основе данного этапа лежал принцип включения в образовательный процесс социального ресурса. Также в ходе данного этапа были осуществлены профессиональные пробы в процессе педагогической практики.

Рис.1. Модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в современном вузе

Образовательный процесс вуза

Таким образом, реализация формирующего этапа педагогического эксперимента, включающего информационно-содержательный и процессуально-деятельностный этапы реализации методической системы позволяет нам предполагать об изменениях в профессиональном и личностном становлении студентов, принявших участие в эксперименте. Данное предположение мы проверили на третьем этапе педагогического эксперимента - контрольном, который соответствует рефлексивному этапу методической системы.

Сравнение результатов оценки всех выбранных и обоснованных нами критериев позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой и реализованной нами методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности студентов (Таблица 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Критерий /этап	Констатирующая диагностика	Контрольная диагностика
Мотивационно-ценностный	89,5	100
Содержательно-когнитивный	41	94
Операционно-технологический	32	88
Критерий личностного развития	42	77
Регулятивно-рефлексивный критерий	26	62

Сравнительный анализ сформированности социально-коммуникативной компетентности по всем показателям на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методической системы, апробированной в образовательном процессе вуза. Так, на Диаграмме 1 показано, что на контрольном этапе мотивационно-ценностный критерий подтверждают 100% студентов (в сравнении с 89,5%), содержательно-когнитивный - 94% (в сравнении с 41%), операционно-технологический - 88% (в сравнении с 32%), критерий личностного развития - 77% (в сравнении с 42%,) и регулятивно-рефлексивный - 62% по сравнению с 26%.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ показателей на контрольном и констатирующем этапах педагогического эксперимента

Оценка критериев сформированности социально-коммуникативной компетентности позволила оценить общий уровень и сравнить с результатами констатирующей диагностики. Данные представлены на Диаграмме 2.

Диаграмма 2

Уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности

В заключении диссертации обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определены перспективы дальнейших разработок по проблеме исследования.

Основные выводы исследования:

- доказана актуальность и необходимость социально-коммуникативной компетентности, которая является составляющей профессиональной компетентности педагога, формирование которой возможно в единой системе профессионально-педагогической подготовки. Социально-коммуникативная компетентность представляет собой интегративное личностное новообразование, обусловливающее эффективность межличностного и профессионального взаимодействия. Обоснованы структура и содержание социально-коммуникативной компетентности, обусловливающие логику ее формирования, включающую мотивационный, содержательный, деятельностный и рефлексивный этапы;

- теоретически обоснована и практически реализована модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности, содержащая курс по выбору, целесообразные педагогические технологии, актуализацию содержания дисциплин, диагностический мониторинг, реализуемой в единстве ценностно-мотивационного, когнитивно-содержательного, операционно-деятельностного и регулятивно-рефлексивного компонентов;

- в образовательный процесс вуза в качестве механизма формирования социально-коммуникативной компетентности включен ресурс социального взаимодействия в форме социального проектирования и профессиональных проб, способствующий самостоятельному применению сформированной компетентности студентами;

...