Квалификационная аттестация, как фактор профессионального становления учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

38

Бурятский государственный университет

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Квалификационная аттестация, как фактор профессионального становления учителя

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Цыдыпова Долгор Цыдыповна

Улан-Удэ - 2006

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент И.А. Маланов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Т.Л. Миронова

кандидат педагогических наук, доцент М.В. Яковлева

Ведущая организация: Иркутский государственный педагогический университет

Защита состоится 15 декабря 2006 г. в 09-00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

Автореферат разослан 14 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент И.Г. Моргунова.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в жизни нашего общества, выражаются в демократизации различных ее сфер, повышении активности и личной ответственности каждого члена общества, объективно порождают общественную потребность в модернизации образования. Новые подходы к модернизации образования исходят из гуманистической парадигмы в организации образовательного процесса, предполагающего обеспечение возможности выбора и самоопределения каждого его участника, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и обучающихся. Очевидно, такое образование может осуществить только высококвалифицированный, творчески работающий, социально активный учитель, ориентированный на гуманистические ценности. Переход школ в режим инновационного развития, прогресс педагогических и информационных технологий и другие нововведения значительно повысили требования к профессиональной компетентности учителя, уровень которой отражает соответствующая квалификационная категория, присвоенная в процессе аттестации.

Современная ситуация образования, его модернизация не могут протекать без сопутствующего анализа результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда учителя, что в значительной мере повышает роль аттестации. Аттестация является одним из наиболее важных факторов профессионального становления учителя, позитивно влияющим на реализацию его творческого потенциала. Однако проводимая в настоящее время аттестация чаще всего носит констатирующий характер, что не позволяет своевременно включать внутренние силы учителя для творческой самореализации. Многие учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности и не стремятся к реализации своего личностного и профессионального потенциала в педагогической деятельности. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должное внимание индивидуальной траектории профессионального становления учителя и общим закономерностям данного процесса.

В работах В.Н. Аверкина, Е.Е. Вендрова, В.Р. Веснина, Ю.А. Конаржевского, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. раскрываются сущность и принципы современного образовательного менеджмента, определяющие ценностные ориентации в аттестации учителя. Изучению различных теоретических аспектов аттестации посвящены работы Т.Г. Браже, Т.Ю. Базарова, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Ю.А. Самсонова, В.П. Симонова, Т.Б. Харисова и др. Имеется ряд диссертационных работ, исследующих отдельные стороны аттестации учителя. Т.Е. Ковиной аттестация педагогических кадров рассматривается как средство управления системой образования в регионе; Н.Б. Харчина исследовала особенности профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации. Профессиональная поддержка учителей в процессе аттестации на высшую квалификационную категорию, представляющая систему мер для преодоления и предупреждения профессионального истощения, содержится в работе С.А. Замятиной.

Философские представления о целостном, экзистенциальном единстве человека (Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр, С.Л. Франк, В. Франкл и др.) позволили рассматривать становление личности как постоянно расширяющуюся, неисчерпаемую возможность человека в его профессиональной деятельности. Психолого-гуманистический аспект процесса становления личности исследуется в работах зарубежных (А. Маслоу, Л.К. Роджерс, Э. Фромм и др.) и отечественных (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.) психологов и педагогов (С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан, О.Л. Подлиняев и др.). Заслуживает внимания разработка новых подходов к проблеме становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития, рассматриваемые в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Е.В. Бондаревской и др.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных проблеме аттестации, существуют еще недостаточно изученные аспекты. В частности, не в полной мере рассмотрен потенциал квалификационной аттестации как фактора профессионального становления учителя.

Актуальность исследования подтверждается наличием следующих противоречий:

- между значимостью аттестации в профессиональном становлении учителя и отсутствием соответствующих механизмов ее реализации;

- между усилением социально-педагогической роли аттестации в развитии творческого потенциала учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью технологии эффективной организации этого процесса;

- между необходимостью учета принципов личностно-ориентированного подхода и механизмом аттестации, который не обеспечивает реализацию данных процессов;

- между потребностью учителя соответствовать квалификационным требованиям и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий для ее удовлетворения.

Названные противоречия позволили выделить проблему необходимости теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей квалификационной аттестации для профессионального становления учителя. Исходя из этого была определена тема исследования: «Квалификационная аттестация как фактор профессионального становления учителя».

Цель исследования: определить и экспериментально проверить организационные, психолого-педагогические, научно-методические условия профессионального становления учителя в процессе квалификационной аттестации.

Объект исследования: процесс квалификационной аттестации учителя.

Предмет исследования: организационные, психолого-педагогические, научно-методические условия профессионального становления учителя в аттестационном процессе.

Гипотеза исследования: квалификационная аттестация будет выступать фактором профессионального становления учителя, если:

- инициирует самоидентификацию и самоопределение;

- ориентирована на принципы личностно-ориентированного подхода и непрерывность научно-педагогического сопровождения учителя в межаттестационный период;

- реализуется региональная модель квалификационной аттестации, отражающая основные условия творческой самореализации учителя.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- выявить теоретические предпосылки и охарактеризовать особенности профессионального становления учителя в аттестационном процессе;

- разработать региональную модель квалификационной аттестации, стимулирующую профессиональное становление учителя;

- выделить комплекс организационных, психолого-педагогических, научно-методических условий эффективной реализации региональной модели квалификационной аттестации;

- провести опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации разработанной региональной модели квалификационной аттестации учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход к исследованию сложных динамических социальных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); концептуальные положения психологической теории личности, деятельности, общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), психологические теории профессионального развития специалиста (Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); концепция организации постдипломного образования учителя (Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин); представления о целостном подходе к педагогической деятельности и педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические основы аттестации (Т.Г. Браже, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Ю.А. Самсонов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов по теме исследования; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве члена экспертной группы (1994-2006 гг.); анализ и экспертиза аттестационных материалов; изучение и анализ педагогической деятельности учителей и экспертов, школьной документации, анализ квалификационных работ слушателей аттестационных курсов; педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, диагностические методики.

Экспериментальной базой исследования стали Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (БИПКиПРО), научно-методический центр управления образованием г. Улан-Удэ, муниципальные методические службы Еравнинского, Хоринского, Мухоршибирского, Курумканского, Кяхтинского районов, Ульдургинская, Усть-Эгитуйская, Сосново-Озерская, Телембинская общеобразовательные средние школы, гимназии № 9, 14, 29, 33 г. Улан-Удэ. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено свыше тысячи педагогических работников.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1993 по 2006 г. в три этапа.

Первый этап (1993-1996 гг.) связан с выбором темы, изучением философской, психолого-педагогической и методической литературы и теоретическим осмыслением проблемы; с выявлением исходных позиций исследования; анализом и обобщением состояния аттестационной практики. В этот же период разработаны подходы к повышению квалификации учителя на аттестационных курсах, намечен план и методы исследования.

Второй этап (1997-2001 гг.) включал массовое анкетирование, выявляющее отношение учителя к влиянию аттестации на его профессиональное становление. Были разработаны методические рекомендации и положение об аттестационных курсах, программа курса «Подготовка работников образования к работе в экспертных группах и аттестационных комиссиях по аттестации педагогических и руководящих кадров общеобразовательных учреждений». Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке региональной квалификационной модели аттестации.

Третий этап (2002-2006 гг.) включал опытную проверку и внедрение региональной модели квалификационной аттестации, обобщение и описание результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены особенности квалификационной аттестации в аспекте профессионального становления учителя;

- выявлены значимые признаки понятий самоидентификации, самоопределения и самореализации учителя в аттестационном процессе;

- обоснована роль квалификационной аттестации в становлении субъектной позиции учителя в процессе его профессионально-личностной самореализации;

- разработана и экспериментально проверена эффективность функционирования региональной модели квалификационной аттестации, обеспечивающей реализацию принципа гуманистического и личностно-ориентированного подхода в профессиональном становлении учителя;

- выделены и научно обоснованы организационные, психолого-педагогические, научно-методические условия, обеспечивающие эффективность профессионального становления учителя в аттестационном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованы особенности региональной модели квалификационной аттестации в профессиональном становлении учителя;

- расширены представления о содержании, структуре научно-педагогического сопровождения непрерывного профессионального становления учителя в аттестационном процессе;

- уточнена характеристика педагогической экспертизы деятельности учителя;

- обоснованы и адаптированы диагностические методики, позволяющие отслеживать особенности протекания профессионального становления учителя в процессе аттестации в условиях региона;

- установлены причинно-следственные связи и закономерности профессионального становления учителя в аттестационном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- подготовлен нормативно-методический сборник, позволяющий более эффективно организовывать и проводить квалификационную аттестацию, разумно использовать ее потенциальные возможности в профессиональном становлении учителя;

- использованы разработанные учебно-программные материалы для научно-методического обеспечения профессионального становления учителя в аттестационном процессе;

- разработана и апробирована программа курсовой подготовки экспертов и членов аттестационных комиссий;

- предложены педагогическим работникам научно-методические рекомендации, содержащие теоретическое обоснование и раскрывающие перечень вариативных форм прохождения аттестации.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; привлечением к анализу большого количества фактического материала; многократной апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки и аттестации учителя; большим объемом выборки (более тысячи человек).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Квалификационная аттестация педагогических работников при реализации гуманистического подхода может способствовать усилению внутренней мотивации учителя к профессиональному становлению, стимулировать повышение им уровня своей профессиональной компетентности, включить в рефлексию собственный педагогический опыт, активизировать творческий поиск, влиять на формирование субъектной позиции.

2. Региональная модель квалификационной аттестации, усиливающая творческую активность учителя, способствует его эффективному непрерывному профессиональному становлению. Основными элементами данной модели являются цели, принципы, содержание, формы и условия, позволяющие включить учителя в процесс профессионального становления.

3. Научно-педагогическое сопровождение профессионального становления аттестующегося учителя проектируется на основе коррекционно-формирующего подхода, затем реализуется как пролонгированный процесс, включающий в себя аналитический, мотивационный и адаптационный этапы и обеспечивается единым образовательным пространством (самообразование, школьная и муниципальная методическая служба, курсовая подготовка и переподготовка в ИПК).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на всероссийских, республиканских научно-практических конференциях (1998, 2001-2004 гг.), на республиканских семинарах-совещаниях руководителей органов управления образованием и муниципальных методических служб, представлены в материалах коллегии Министерства образования и науки Республики Бурятия (1993;1994;1996;1998;2003;2005 гг.), на ученом совете Бурятского ИПК (1998;2001;2003;2006 гг.), отражены в 18 публикациях.

Разработанные по материалам исследования спецкурсы и программы внедрены в учебный процесс Бурятского ИПК. Результаты и материалы исследования включались в содержание лекций и практических занятий на курсах и семинарах Бурятского ИПК, теоретических и тематических семинарах для педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионального становления учителя в процессе аттестации» дается анализ научной литературы по исследуемой проблеме; теоретическое обоснование сущности феномена профессионального становления учителя; освещаются результаты историко-педагогического анализа аттестации; представляется характеристика состояния проблемы аттестации в современных условиях; обосновывается необходимость разработки региональной модели квалификационной аттестации.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что в настоящий период в теории педагогики и психологии сложились различные подходы к определению сущности профессионального становления. Профессиональное становление определяется как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление (Э.Ф. Зеер); как рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к творческой самореализации в профессии (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Т.В. Кудрявцев). Ряд исследователей характеризует становление как часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.). Многообразие определений дает возможность осветить проблему с разных сторон, генерировать идеи познания, используя различные точки зрения. Поэтому в понимании и обосновании профессионального становления учителя в процессе аттестации важное значение имела философская концепция экзистенциализма, которая противопоставляет технократическому рассмотрению общества проблему человека, взятого в его внутренних характеристиках. Так, согласно философским взглядам Ж.П. Сартра, основная идея о становлении человека заключается в формуле: «человеком он становится лишь впоследствии, причем таким, каким он делает себя сам». Ж.П. Сартр отдает во владение каждому человеку его бытие и возлагает на него ответственность за собственное существование.

Весьма актуальным для нас представляются позиции В. Франкла, из которых следует, что собственно человеческое бытие начинается там, где есть личностная позиция, установка, личное отношение к любой ситуации, где учитывается естественная заданность человека. Человек, стремящийся стать самим собой, должен выполнить личные задачи и требования, связанные с его уникальностью и неповторимостью.

Изучение философских работ Н.А. Бердяева, С.Л. Франка дало нам основание для вывода о том, что внутренняя свобода, будучи универсальным принципом деятельности человека, выступает основным звеном в становлении личности. Внутреннее духовное освобождение происходит посредством творчества (Н.А. Бердяев). Поэтому методологически важным для исследования профессионального становления учителя является предоставление ему определенной свободы на протяжении всей творческой жизни и ответственности за его осуществление в процессе аттестации. Свобода предполагает самореализацию, направленную на раскрытие внутреннего потенциала человека, она помогает обрести смысл жизни, обусловливает существование достоинства личности и профессионала-учителя. учитель аттестационный профессиональный

Значимой для нашего исследования является позиция К.А. Абульхановой-Славской, которая подчеркивает, что становление личности субъектом деятельности происходит в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности и в организации своей активности. Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. В субъектном аспекте профессионального становления нам видится способ самореализации и самоутверждения учителя в процессе аттестации, запечатление профессионально значимых способов педагогической деятельности, выработка личностных критериев и норм педагогической деятельности; выход учителя за рамки нормативной деятельности, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

Материалом осмысления процесса профессионального становления учителя для нас выступили работы А.К. Марковой, в которых определены этапы формирования профессионала. Содержательно ориентируясь на психологическую модель профессионального становления, мы разработали программу долгосрочной, системной работы с учителями для успешной их подготовки к аттестации.

В главе анализируются исследования, посвященные проблемам мотивации поведения и деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова и др.). Мы исходим из того, что правильно оценить поведение личности в аттестационном процессе невозможно без соотношения внешней и внутренней мотивации. Результативность профессионального становления учителя определяется сформированностью мотивов самообразования и умений самостоятельно ставить цели, что составляет мотивацию повышения квалификации в межаттестационный период как систему ценностей, потребностей, мотивов. В основу нашего исследования положено представление о мотивации как об основном механизме реализации потенциальных возможностей учителя в аттестационном процессе, выражающихся в стремлении добиваться результатов в педагогической деятельности. При этом мотивы опосредуются потребностями и совокупностью действий, направленных на удовлетворение этих потребностей.

Значимой особенностью профессионального становления учителя является то, что оно связано с преодолением постоянного противоречия, возникающего между действительным и желаемым, идеальным и реальным. Одни учителя в этот период стремятся к наиболее полной своей идентификации с профессией. Другие действуют в рамках исполнения определенных профессиональных норм и предписаний, направляя свои усилия в основном на приобретение профессиональных навыков. И эта несхожесть профессионального становления учителя зависит прежде всего от уровня развития его профессионального самосознания, который включает знание о себе и отношение к себе (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Знание о себе накапливается в процессе самопознания и фиксируется в виде Я-концепции. Вывод Р. Бернса о том, что уровень развития Я-концепции существенно влияет на то, насколько адекватно оценивает субъект себя и других в различных ситуациях, является особенно значимым в период аттестации. В ситуации самооценки человек решает задачу не только по анализу объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, но и задачу по анализу самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оцениванию.

Среди выделенных механизмов профессионального становления личности в аттестационном процессе особенно значимыми мы считаем: отношения человека, выражающиеся в его действиях, реакциях и переживаниях (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев); самоотношение и его проявления (самооценка, самоуважение) как внутреннее условие регуляции поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); саморегуляция, предполагающая создание условий для проявления таких характеристик, как готовность адекватно воспринимать требования других людей, общества, готовность к анализу собственных действий, возможностей (Б.Г. Ананьев, И.И. Чеснокова).

Представленный в исследовании анализ философских и психолого-педагогических источников позволил нам определить профессиональное становление учителя как процесс творческой его самореализации в педагогической деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и возможностей в ходе аттестации.

Основные тенденции современной аттестации заключаются в том, что стратегические ее цели сформулированы с учетом гуманистических, общечеловеческих представлений о личности как главной ценности современного демократического общества. Для этого нужно, чтобы аттестуемый из объекта превратился в полноправного субъекта аттестации, методы работы комиссии способствовали его включению в данный процесс, мотивировали на профессиональный рост и развитие; работа завершилась не просто присвоением новой квалификационной категории и составлением деловой характеристики, но и разработкой программы личностного роста (Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Н.В. Немова). С позиций нашего исследования особый интерес представляют работы, обращенные к развивающей функции аттестации. Так, Н.К. Зотова отмечает необходимость превращения аттестации из невольно принудительного в востребованный самим педагогом, создающий для него условия профессионального роста фактор. Конкретные пути реализации данной проблемы автор видит в создании «развивающей» модели аттестации учителей; определении дидактических условий формирования экспертных умений педагогов и участников процесса аттестации; выработке способов проверки эффективности механизмов и средств повышения квалификации в процессе аттестации учителей. Задача повышения квалификации состоит в ликвидации разницы между фактически существующим уровнем профессиональной компетентности учителя и необходимым, требуемым тарифно-квалификационными характеристиками уровнем. Профессиональное становление учителя в процессе аттестации определяется особым характером деятельности экспертов и членов аттестационных комиссий, умеющих работать в режиме гуманности и требовательности одновременно, что для нашего исследования имеет принципиальное значение.

Анализ литературы свидетельствует, что аттестация рассматривается как определение квалификации, уровня знаний работника, отзыв о его способностях, деловых или иных качествах (Н.В. Кузьмина); установление соответствия специалиста требованиям профессии и определения уровня его профессионализма (А.К. Маркова); изучение и оценка работника с точки зрения его соответствия занимаемой должности (Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Н.В. Немова); механизм внутреннего контроля за результатами профессиональной деятельности (Н.Е. Эмануилова).

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о том, что аттестацию целесообразно рассматривать как целостную педагогическую систему, в которой решается проблема профессионального становления учителя в результате целенаправленного непрерывного повышения квалификации; личностно-ориентированных методов экспертизы (Т.Г. Браже, Н.К. Зотова, С.С. Татарчинкова и др.); эксперты должны знать, какие силы следует привести в действие, как разбудить созидательную энергию личности каждого педагога; наиболее предпочтительнее с точки зрения привлечения к организации аттестационной экспертизы педагогических работников, в структуре мотивов которых преобладают как значимость экспертизы для развития и поддержки инновационного образования влияние результата экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение; профессиональный и личностный рост, возможность личностного развития посредством экспертной деятельности; творческий характер экспертного исследования (Г.А. Мкртычян, Н.В. Кузьмина, Е.А. Федорова и др.).

Таким образом, аттестация в педагогической теории предстает как многомерный полифункциональный феномен, являющийся одновременно процессом обучения и оценивания, фактором профессионального становления учителя. Это служит основанием для стимулирования потребности учителя в повышении квалификации и определяет направление поиска им индивидуальной траектории профессионального становления, соответствующее личностным запросам. Аттестация приводит учителя как субъекта деятельности в состояние активности, соответствующее объективным задачам, проведение единой линии требований к себе и их последовательную реализацию (К.А. Абульханова-Славская). Важную роль в реализации данной стратегии выполняют аттестационные курсы, построенные на основе взаимосвязи процессов обучения и развития, поиска зоны ближайшего развития учителя (по Л.С. Выготскому). Обучение в рамках аттестационных курсов предполагает оценивание реальной профессиональной компетентности, профессиональных достижений в контексте квалификационных требований и становится одновременно этапом аттестации учителя.

Анализ исследований Т.Г. Браже, Н.К. Зотовой, Н.В. Кузьминой, Т.Е. Ковиной, А.К. Марковой, Н.Б. Харчиной позволяет выделить особенности квалификационной аттестации, способствующие профессиональному становлению учителя: а) единство и взаимосвязь оценочной, обучающей и развивающей функции аттестации; б) развитие инициативы и ответственности; в) обеспечение возможностей для самоопределения и творческой самореализации; г) расширение поля выбора, необходимого для предоставления индивидуальной образовательной траектории; д) создание условий для саморазвития, индивидуальности.

Выявленный потенциал аттестации как фактора профессионального становления учителя позволяет нам разработать региональную модель квалификационной аттестации. Данная модель состоит из следующих взаимообусловленных блоков: цели, задачи, принципы, содержание (тарифно-квалификационные характеристики) аттестации; формы, методы, средства аттестации; учителя, претендующие на ту или иную квалификационную категорию; общественно-государственные институты; условия, способствующие эффективному профессиональному становлению учителя. Реализация данной модели предполагает единство и взаимосвязь обучающей, оценочной и развивающей функции аттестации. Образовательная деятельность предусматривает специально организованные аттестационные курсы, на которых осуществляется самоопределение учителя относительно заявленной квалификационной категории и содержания индивидуальной программы обучения, выстраивается траектория продвижения к намеченной цели. Оценочная деятельность, основная функция которой заключается не только в выявлении соответствия актуального уровня профессиональной компетентности учителя к квалификационным требованиям, но и в определении потенциальных возможностей для дальнейшего профессионального самосовершенствования. Таким образом, главное назначение данной модели аттестации - включение учителя в процесс профессионального становления, следующего своей внутренней логике и имеющий индивидуально-своеобразную траекторию продвижения от второй квалификационной категории к первой и высшей.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия профессионального становления учителя в процессе аттестации» представлены результаты проведенного автором исследования; обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации региональной модели квалификационной аттестации учителя; выявлена значимость научно-педагогического сопровождения профессионального становления учителя в аттестационном процессе; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Решение задач, поставленных нами в исследовании, предполагало проведение констатирующего эксперимента. Его цель - диагностическое обследование, нацеленное на выявление уровня профессиональной компетентности учителя, претендующего на квалификационную категорию. Для определения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя нами использовалась диагностическая программа, разработанная В.И. Зверевой, А.К. Марковой. Данные были получены также путем самооценки, входной диагностики и итогового контроля на аттестационных курсах, методами наблюдений, экспертной оценки, анализа аттестационных материалов. Результаты диагностического исследования показали, что около 70% учителей уровень своей профессиональной компетентности, относительно заявленной квалификационной категории, оценили на «5» и «4», пятая часть определила как средний, каждый десятый как низкий. На данном этапе происходит самоопределение учителя в аттестационном процессе, утверждение собственных позиций в проблемных ситуациях. В результате формируются новые образовательные потребности учителя в профессиональном становлении, развитие которых ведет к обогащению его мотивационной сферы, возникновению «внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем, которая способствовала бы формированию соответствующих потребностей» (Л.Д.Успенский). В ходе исследования выяснилось, что наибольшие затруднения у педагогов вызывают диагностика обучающихся - 65,3%; выделение концептуальных положений собственного педагогического опыта - 64,8%; современные подходы к организации образовательного процесса - 62%; развитие интереса к учению - 57,4%; самоанализ учебного занятия - 43%. Нередко учителя испытывают затруднения в использовании в своей практической деятельности достижения педагогической науки - 58,7%; методов педагогического исследования - 56,8%. Это свидетельствует о недостаточной глубине теоретико-методо-логических знаний, неподготовленности к исследовательской деятельности, какой по сути являются систематизация и описание педагогической деятельности в соответствии с квалификационными требованиями, что показывает о недостаточной научно-педагогической и психологической поддержке учителя на подготовительном этапе аттестации. Аттестация ставит учителя в позицию исследователя и актуализирует затруднения, испытываемые им в собственной педагогической практике; формирует потребность преодолевать собственные затруднения; объективирует потребность самосовершенствования.

Деятельность учителя проходила комплексную оценку на всех этапах аттестации, поэтому экспертиза проводилась не только для выявления уровня его профессиональной компетентности, но и с целью мотивации профессионального становления как аксиологической установки. Аттестационная экспертиза, осуществляемая в системе «человек-человек»: по целевой направленности - констатирующая и формирующая (развивающая); по способу получения информации - прямая, то есть непосредственно от учителя на основании экспертизы учебных занятий и результатов педагогической деятельности; по отношению к субъекту - открытая; по типу - групповая, проводится группой экспертов.

Мы исходили из того, что аргументированная, научно обоснованная, личностно-ориентированная, доброжелательная экспертная оценка служит условием развития у аттестуемого: рефлексии собственной профессиональной компетентности; стремления к повышению эффективной педагогической деятельности; удовлетворенности своей педагогической деятельностью; мотивации повышения квалификации с целью восхождения к «акме». Среди учителей, вошедших в состав экспертных групп, 21,8% имели вторую, 37,4% - первую, 40,8% - высшую квалификационную категории; 72,5% - опыт управленческой деятельности; 25% - опыт организации педагогических исследований в инновационных образовательных учреждениях.

Исследования подтвердили вывод о двунаправленности эффекта педагогической экспертизы, с одной стороны, экспертные оценки способны стимулировать мотивацию профессионального становления учителя при условии их доверительного отношения к личностным качествам, профессионализму и компетентности экспертов; с другой, необходимость соблюдения объективности оценки педагогической деятельности побуждает экспертов к актуализации собственного профессионального самосовершенствования. Поэтому специалисты, привлекаемые к экспертной деятельности, были поставлены перед необходимостью глубокого овладения сутью проблемы, восполнения недостающих знаний, аргументированной доказательности своих суждений, что в свою очередь актуализирует и для них проблему повышения собственной профессиональной компетентности.

Исследование выявленных предпочтений формы аттестации как фактора профессионального становления учителя показало, что 87% (из 403 чел.) отмечают как наиболее значимые аттестационные курсы; 35,6% аттестующихся отдают предпочтение презентации методического портфолио как форме собственного повышения квалификации, поскольку подготовка к представлению опыта побуждает к теоретическому обоснованию на основе психолого-педагогической литературы; стимулирует работу по систематизации аттестационного материала; актуализирует необходимость обращения к ППО.

Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации региональной модели квалификационной аттестации, способствующей профессиональному становлению учителя. Функционирование модели квалификационной аттестации обеспечивалось действием ряда условий, среди которых ведущим является научно-педагогическое сопровождение (НПС) профессионального становления учителя. Основу НПС составлял коррекционно-формирующий подход, суть которого заключался в адаптации учителя к квалификационным требованиям и самоопределении в аттестационном процессе; в восполнении имеющегося дефицита знаний в области преподаваемого предмета и смежных дисциплин; в обогащении методического и технологического инструментария. НПС разворачивалось в следующей последовательности: на аналитическом, мотивационном, адаптационном этапах. Реализация разработанной модели предполагала наличие единого образовательного пространства.

В качестве основных критериев эффективности опытно-экспе-риментальной работы нами были выделены следующие показатели:

- адекватность самооценки;

- удовлетворенность формой и содержанием аттестации;

- результаты творческой самореализации.

Профессиональное становление учителя в процессе аттестации на основе методики Н.В. Кузьминой мы разделили на три уровня: первый уровень - нормативный (II категория); второй уровень - преобразующий (I категория); третий уровень - творческий (высшая категория).

Профессиональное становление учителя в ходе квалификационной аттестации рассмотрено как целостный, системно организованный процесс, который осуществлялся в логике непрерывного педагогического образования, состоял из трех основных взаимосвязанных этапов: мобилизационный, вариативный, интегративный. Каждый из этапов отличается по целям, содержанию и методам, направленности педагогического взаимодействия, но их объединяет ориентация на курсовую подготовку учителя к аттестации. Целью этапа мобилизации являлась организация учителем собственной активности в аттестационном процессе, самопознание педагогической деятельности относительно заявленной квалификационной категории и самоопределение; актуализация потребности повышения квалификации. Вариативный этап предполагал внедрение образовательных программ, обеспечивающих возможность выбора индивидуальной траектории в соответствии со своими способностями, интересами и заявленной категории. Интегративный этап выполнял функцию соединения профессиональных знаний и умений с развитием личностных качеств учителя и творческой самореализации.

В период проведения нами эксперимента на кафедрах Бурятского ИПК разработана и реализована образовательная программа аттестационных курсов в объеме 144 часов, в которой выделено три основных блока: общетеоретический, психолого-педагогический, предметно-методический. Цель программы - повышение профессиональной компетентности учителя в соответствии с квалификационными требованиями. Основу программы составила концепция личностно-ориентированного образования, суть которого заключается в создании условий для полноценного проявления потенциальных возможностей учителя в аттестационном процессе. Аттестационные курсы повышения квалификации обеспечивали каждому слушателю возможность не только получать и осваивать системную профессиональную информацию и способы педагогической деятельности, но и возможность прохождения квалификационных испытаний, позволяющих судить об уровне профессиональной компетентности учителя, претендующего на ту или иную квалификационную категорию.

Исследование позволило выявить состояние удовлетворенности слушателей процессуальными аспектами и информационно-познавательным эффектом аттестационных курсов. Так, удовлетворенность слушателей аттестационными курсами в среднем составила 4,3 балла (по пятибалльной шкале), что является достаточно высоким показателем. Среди опрошенных слушателей нет ни одного, кто бы высказал полную неудовлетворенность процессуальными аспектами курсовой подготовки, в то время как полную удовлетворенность выразили 72,6 % учителей. Данные показатели выражают степень удовлетворения потребностей и запросов учителя, определяемых характером и целями аттестационных курсов. Удовлетворенность готовностью учителя к аттестации выделена нами в качестве важного критерия эффективности деятельности методической службы и курсовой подготовки в ИПК.

Психолого-педагогическая информация, полученная учителями на аттестационных курсах, оценивалась ими с позиций ее новизны, практической значимости, заинтересованности в ней, а также сопоставления опыта с наукой и опытом коллег, систематизации и обоснования собственного педагогического опыта. Результат (4,58 балла) подтверждает общую тенденцию позитивной оценки учителями содержания курсовой подготовки к аттестации, следовательно, можно говорить о достаточно высоком уровне соответствия содержания курсов квалификационным требованиям. Подтверждением успешности проведенных аттестационных курсов, где были реализованы педагогические условия профессионального становления учителя, стали результаты квалификационных испытаний с рекомендацией на ту или иную квалификационную категорию. 85,7 % учителей подтвердили заявленную квалификационную категорию. Эти данные говорят о том, что на аттестационных курсах слушателями был достигнут соответствующий уровень квалификации.

В то же время возросло число слушателей, отдающих предпочтение проблемным курсам и желающих обучаться на основе экстерната, проявляя при этом максимальную самостоятельность. Все это заставило вносить коррективы в содержание, формы и методы курсовой подготовки учителя, а также в характер научно-педагогического сопровождения. В частности, нами была апробирована идея продуктивного интерактивного педагогического взаимодействия, проявляющегося в целенаправленной межличностной коммуникации, взаимовлиянии, обмене деятельностями между участниками аттестационного процесса. В результате появилась потребность в работе над проектом как решение групповых задач. В ходе групповой работы учителя моделировали экспертную деятельность, интегрируя теоретические знания с практическим опытом и руководствуясь личностными ценностными приоритетами. Групповая работа, направленная на создание реальных педагогических ситуаций, позволила учителю ощутить себя одновременно в двух ролевых позициях - эксперта и аттестующегося, оценить значимость квалификационных требований, необходимых для выполнения экспертных действий. Возникающие в процессе групповой работы противоречия между требованиями к решению педагогических задач и возможностями учителя побудили его к выявлению и оценке своего творческого потенциала. В связи с развитием у слушателей потребности получать, осмысливать и использовать в своей деятельности информацию научно-педагогического характера возникла мысль проведения защиты педагогической идеи как формы квалификационного испытания. Творческая группа учителей выбирала заинтересовавшую ее идею, формулировала цель, задачи и способы ее публичной защиты. В проектной деятельности учителя осуществляли рефлексию как внешнюю (по поводу проекта), так и внутреннюю (по поводу происходящего в процессе работы над проектом и по поводу самого себя как участника проектной деятельности), которая способствовала его самоопределению в аттестационном процессе. При анализе мы обращали внимание на эффективные способы достижения положительных результатов, предложенные учителями в процессе проектной деятельности на основе переживания ими различных педагогических ситуаций.

Выявлено, что учитель включается в аттестационный процесс на основе поэтапного рефлексивно-оценочного анализа собственной педагогической деятельности и своих действий, т.е. в результате сравнения себя с собой. В ходе исследования учителям и экспертам предлагалось оценить по 10-балльной шкале заданные параметры профессиональных умений до и после аттестации. В анализе собственной деятельности участвовали 335 учителей, изъявившие желание в 2005/06 учебном году проходить аттестацию на высшую квалификационную категорию. Полученные результаты свидетельствуют о положительном росте показателей. Так, разница между самооценкой и оценкой экспертов по результатам формирующего эксперимента снизилась, причем, по некоторым показателям самооценка стала ниже экспертной, а по ряду показателей практически совпала, что говорит о росте профессионального становления и самокритичности учителя. Данные способы оценивания явились для учителя не только констатирующими, но и развивающими, так как указывали на основные направления самосовершенствования. Результаты экспертных оценок помогли установить уровень адекватности самооценки учителя.

Результаты формирующего эксперимента указывают на эффективность разработанной региональной модели квалификационной аттестации, способствующей профессиональному становлению учителя. Мы отмечаем динамику овладения учителями методологией творческой деятельности (с 23 до 57%), внедрения новых педагогических технологий (с 28 до 53%), возрастающую приоритетность к интересам ученика, создании условий для его развития. Около 90% учителей отмечают, что на подготовительном этапе аттестации происходит активизация его когнитивных потребностей. 6 786 человек (82,5% числа аттестующихся) выбрали квалификационные курсы как форму прохождения первого этапа квалификационной аттестации.

Примечательно, что каждый четвертый учитель (25,3%) считает аттестацию этапом участия в опытно-экспериментальной и научно-исследовательской деятельности, что находит логическое продолжение в послеаттестационный период (13 защитили кандидатские диссертации, 5 выполняют научное исследование). В процессе исследования было выявлено, что 41,6% учителей соответствуют нормативному, 35% - преобразовательному и 23,4% - творческому уровням. Для нашего исследования особо важны изменения в приоритетах таких ценностно-целевых ориентиров экспертов, как осознание необходимости реализации гуманистической (с 27 до 73%), социальной (с 16 до 58%), прогностической (с 12 до 45%) функций экспертизы.

Заключение

Излагаются основные результаты и выводы исследования:

1. Обоснован подход к пониманию сущности профессионального становления как процессу творческой самореализации учителя в педагогической деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и возможностей в ходе квалификационной аттестации. Установлено, что профессиональное становление непосредственно связано со спецификой самосознания учителя, на развитие которого квалификационная аттестация оказывает существенное влияние. Профессиональное становление учителя в ходе аттестации - это сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуально-своеобразную траекторию продвижения учителя от второй квалификационной категории к первой и высшей.

2. Квалификационная аттестация педагогических работников при реализации гуманистического подхода способствует усилению внутренней мотивации учителя к профессиональному становлению, стимулирует повышение им уровня своей профессиональной компетентности, активизирует творческий поиск, влияет на формирование субъектной позиции.

3. Разработанная региональная модель квалификационной аттестации состоит из следующих взаимообусловленных блоков: цели, принципы, содержание, формы и условия, способствующие успешному профессиональному становлению учителя. Главной ее целью является включение учителя в процесс профессионального становления, что предполагает: а) рефлексивный анализ и осмысление процесса и результата своей педагогической деятельности, способов ее осуществления; проектирование педагогически целесообразных форм и методов работы, необходимых для повышения качества собственного труда и прежде всего тех изменений в себе, в своем профессионализме, благодаря которым обеспечивается выход учителя за пределы нормативной педагогической деятельности, обретение ею свойств креативности и индивидуальности; б) внедрение инновационной деятельности для освоения и принятия содержания и технологий современного образования; в) проведение педагогической экспертизы в системе субъект-субъектных отношений; г) вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории.

4. Определена совокупность организационных, психолого-педагогических, научно-методических условий эффективной реализации региональной модели квалификационной аттестации учителя.

5. Установлено, что успешность профессионального становления учителя в аттестационном процессе зависит от наличия созданного единого образовательного пространства (самообразование, школьная и муниципальная методическая служба, курсовая подготовка и профессиональная переподготовка в ИПК), которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, содержание и формы работы с аттестуемым.

6. В числе признаков профессионального становления учителя выделены:

- интегрирование теоретических знаний и способов их практической реализации в педагогической деятельности;

- использование новых информационных технологий;

- овладение основами научно-исследовательской деятельности;

- внедрение инновационных проектов;

- формирование адекватной самооценки и регулирование на этой основе учителем своего профессионального становления и саморазвития.

Проведенное исследование разрешило поставленные задачи в рамках выбранной темы и научной проблемы. На основе опытно-экспериментальной работы доказана выдвинутая гипотеза, материалы исследования апробированы в Бурятском ИПКиПРО и общеобразовательных учреждениях.

Предметом дальнейшего исследования могут стать вопросы профилактики кризисов профессионального становления учителя в аттестационном процессе; взаимодействие участников аттестационного процесса как фактор их профессионального роста; педагогическое обеспечение самореализации учителя в процессе аттестации.