Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя

Разработка и внедрение системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя в вузе. Специфика философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения. Результативность применения системы.

Рубрика Педагогика
Вид автореферат
Язык русский
Дата добавления 02.07.2018
Размер файла 1,1 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

На основе теоретического анализа литературы было получено представление о сущности эвристики и определены философские предпосылки возникновения и развития её педагогического направления.

Ведущую роль в эволюции понимания эвристики играет диалог. Он характеризуется равноправием, наличием личностных позиций, возможностью видеть себя со стороны, что прослеживается в работах философов от Сократа до М.М. Бахтина и В.С. Библера (диалог, основанный на специальных приёмах; идея «знающего незнания»; анализ и рассуждение; диалог со временем и с окружающим миром, многоуровневость, полифоничность). Эти характеристики значимы для профессиональной подготовки музыканта-исполнителя. Творческое начало, создание нового результата тесно связано с созидательной деятельностью музыканта-исполнителя; опора на личный опыт, обращение к первичному, «врождённому знанию» отвечает внутренним потребностям музыканта и способствует активизации его природных возможностей; свобода, вариативность решений, выход за рамки шаблонов характеризует высокий уровень творчества и отражает процессуальную составляющую творческой деятельности; сочетание инсайта, озарения с логическим рассуждением и алгоритмичностью деятельности стимулирует нахождение новых решений; изучение первосмыслов изучаемых объектов - музыкальных произведений - позволяет включиться в культурно-исторические процессы, музыкальную культуру; символотворчество и его познание позволяет раскрывать смысл знакового музыкального языка; создание ситуации напряжения, противоречий отражает диалогичность пространства, которое своим исполнением создаёт музыкант; ведущая роль диалога помогает осознать себя как личность и Другого как представителя иного внутреннего мира, взаимодействовать в равноправном диалоге.

Музыкант-исполнитель, сущностью деятельности которого является создание, воплощение и передача художественно адекватной интерпретации авторского образа произведения, не просто воспроизводит музыкальный материал, но привносит своё видение, личностное начало в создаваемый образ. Творческая работа музыканта проходит основную триаду структурных компонентов деятельности: замысел (мотивация), реализация (техническое воплощение), результат (исполнение на концертной эстраде). Однако, итоговый результат профессиональной деятельности является комплексным: он создается в процессе различных видов эвристической деятельности музыканта-исполнителя и воплощается в соответствующих творческих продуктах: оргдеятельностных (цели, программы, способы организации деятельности), когнитивных (познание, освоение произведений в художественном и техническом плане), креативных (различные варианты интерпретаций). Достижение этих внешних результатов возможно на основе актуализации внутреннего потенциала.

Под профессиональным потенциалом подразумевается возможность человека воплощать своё призвание в конкретном деле, способствующая успешному выполнению профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить следующие личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия.

Центром личности является, как указывают учёные, мотивация. Отечественные авторы (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.В. Брушлинский, А.А. Реан и др.) подчёркивают, что мотив - это внутреннее побуждение личности к активности. Мотивация классифицируется по разным признакам: направленности, продолжительности; для нашего исследования особое значение имеет деление мотивации на внешнюю (деятельность основывается на стремлениях, внешних по отношению к её содержанию) и внутреннюю (деятельность имеет значение для личности сама по себе). Мотивация к музыкально-исполнительской деятельности представляет собой совокупность побуждений, вызывающих активную направленность личности на музыкальное исполнительство.

Уровень проявления творчества определяется такой характеристикой, как интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская). Выделяются стимульно-продуктивный, переходный, эвристический и креативный интеллектуальной активности. Музыканты со стимульно-продуктивным уровнем могут быть блестящими исполнителями в рамках чётко определённых задач. Музыканты-эвристы наиболее ярко проявляют свои особенности в своеобразной интерпретации произведений. Между этими уровнями находится переходный, сочетающий в себе признаки и стимульно-продуктивного, и эвристического. Музыканты-креативы характеризуются нестандартностью, вдумчивостью, самостоятельностью и инициативностью в исполнении. Именно уровень интеллектуальной активности определяет качественно-своеобразные особенности дарования музыканта-исполнителя.

Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя представляет собой постоянный многоуровневый диалог, поэтому важной личностной характеристикой профессионального потенциала музыканта-исполнителя является система взаимоотношений «Я и Другой». Выделяются восемь типов диалогических отношений - от пассивного участия до полного слияния с Другим, умения быть одновременно собой и Другим. Анализируя характерные типы отношений, выделенные Н.И. Непомнящей, в процессе исследования были определены четыре типа взаимоотношений, имеющих наибольшую значимость для развития профессионального потенциала музыканта-исполнителя: с эгоцентрической тенденцией, ценностностями общения, отношения и смешанный тип.

Для развития системы взаимоотношений «Я и Другой» необходимо понимание собственного внутреннего мира и адекватная оценка мира другого человека, поэтому еще одной важной характеристикой профессионального потенциала музыканта-исполнителя является рефлексия. Она позволяет делать образовательный процесс осознанным и продуктивным, помогает усвоить, сделать личностными полученные знания. Учёные рассматривают рефлексию в рамках «Я-концепции» (Н.И. Непомнящая, А.В. Карпов), а также выделяют различные её виды: интеллектуальную и личностную (И.Н. Семёнов), внешнюю и внутреннюю (Г.П. Щедровицкий, В.И. Слободчиков). Овладение рефлексивными отношениями позволяет музыканту-исполнителю создавать творческое пространство для внутреннего диалога всех субъектов музыкально-исполнительского процесса посредством музыкального произведения.

Мотивация, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексия являются личностными составляющими профессионального потенциала музыканта-исполнителя и имеют эвристический характер, так как способствуют активизации личностных возможностей специалиста.

Анализируя педагогические взгляды выдающихся исполнителей-педагогов ХХ века (Ф.М. Блуменфельд, Л.В. Николаев, Г.Г. Нейгауз, С.Я. Фейнберг и др.), мы находим в их педагогической деятельности приёмы эвристического характера: эмоциональную заразительность, выразительный и яркий педагогический показ, вербальные сравнительные характеристики. В области фортепианно-исполнительского образования получили разработку принципы развивающего обучения в работах Г.М. Цыпина. Большое значение для исполнительской педагогики имеют идеи музыканта-педагога В.Г. Ражникова. Творческая самостоятельность ученика, являющаяся целью педагогической работы, заключается в том, что, находясь в диалогическом общении с педагогом и произведением, он приобретает личностный способ отношения к произведению и способен создать субъективную эмоционально-образную программу. Эти положения являются эвристическими по своей сути. В настоящее время педагогами-музыкантами применяются отдельные методы и приёмы эвристического обучения.

Положения выдающихся учёных и опыт педагогов-практиков стали основой разработки системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя.

На основе определений учёных (В.И. Андреев, М.М. Левина, М.И. Махмутов, А.В. Морозов, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский), под эвристическими методами мы понимаем совокупность приёмов, которые задают стратегии и тактики деятельности педагога и обучающегося, способствующие самореализации, стимулирующие интуитивное мышление и позволяющие выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития.

Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя (рис.1) представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Она представляет собой три группы методов, обеспечивающих эвристическую деятельность: оргдеятельностные, когнитивные и креативные.

Оргдеятельностные методы позволяют развить такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовать собственное и совместное творчество, рефлексивность, а также навыки осознания своей деятельности, оценки действий сокурсников.

Целеполагание - постановка целей, задач обучения - рассматривается музыкантами-педагогами как основа продуктивности подготовки, постановка цели на отдельном уроке, как начальная фаза обучения. В эвристическом обучении данный метод реализует функцию мотивации, при этом сопоставляются цели студента и преподавателя. Возможно несколько уровней постановки целей в зависимости от уровня самостоятельности обучающегося.

Планирование традиционно понимается как составление преподавателем планов предстоящих уроков. С позиций эвристического обучения, составление и корректировка индивидуальных планов происходит совместно со студентом с учётом его интересов и потребностей, на разные периоды обучения (урок, неделя, месяц, семестр, год) и/или определённый вид творческой работы.

Создание индивидуальных образовательных программ (ИОП) в практике музыкантов-педагогов реализуется в виде индивидуальных планов. Рассматриваемая нами ИОП включает в себя предыдущие два метода и представляет собой системно организованное единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации деятельности. Её структура включает в себя смыслы учебного курса, его цели и задачи, развиваемые умения и способности студентов, содержание образования (тематическое, личностное, деятельностное), формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Рефлексия часто применяется в практической деятельности музыканта как анализ собственной деятельности, самонаблюдение, самоосознание. Эвристическое обучение раскрывает этот метод как процесс осознания студентом своей деятельности, способов её выполнения, возникших проблем и противоречий, анализ действий по их разрешению, а также рефлексию знаний и ощущений.

Когнитивные методы способствуют развитию умения обозначить понимание и непонимание образовательных проблем, проанализировать иные точки зрения, осмысливать каждый объект во взаимосвязи с другими.

Вопросы в традиционном обучении, в том числе и «наводящие», имеют односторонний характер взаимодействия. Эвристические вопросы предполагают активизацию вопрошающей деятельности самого студента. В нашем исследовании предлагается освоение тематического содержания образования, работа над музыкальным произведением с помощью базовой триады вопросов «Что? - Как? - Почему?» (А.Д. Король).

Метод конструирования понятий применяется в музыкально-педагогической практике достаточно редко: «Фокус внимания педагогов концентрируется в значительно меньшей степени на том, что связано с процессами понимания, интеллектуального осмысления… Эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании едва ли не полностью исчерпывает последнее. Тем самым мышление музыканта трактуется как какое-то "особое" мышление без понятий» Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред Г. М. Цыпина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 368 с.. Нами предлагается конструирование понятий путём последовательности побуждающих, фокусирующих, интерпретирующих, обобщающих вопросов, а также рассмотрение изучаемых объектов с позиций временного, структурного, компонентного и функционального подходов.

Эмпатия - перевоплощение, «вхождение» в образ, идентификация с героем, широко применяемые в творческой деятельности. Отождествление с изучаемым объектом, образом на основе психологических механизмов идентификации и проекции позволяют применять этот метод более осознанно и целенаправленно, используя различные приёмы формирования эмпатии.

Креативные методы развивают умение диалогически изучать образовательные объекты (музыкальные произведения, теоретические понятия), ярче воспринимать эмоционально-образный замысел автора.

Метод образной картины известен в музыкальной педагогике как метод образного «наведения», предполагающий использование приёмов вербального описания, сравнения, педагогического показа. Более широкое его понимание в эвристическом обучении позволяет реализовывать один из ведущих принципов - первичности образовательной продукции обучающегося: первоначально создаётся собственное целостное видение произведения, которое затем сравнивается с другими образцами (культурно-историческими аналогами). Воплощение целостности музыкально-художественного образа происходит через «опредмечивание» его в музыкальной интонации.

Следующие креативные методы позволяет активизировать эмоциональное восприятие музыкального материала. Ассоциация представляет собой образные аналогии и применяется как способ побуждения к творческой активности. Агглютинация - соединение несоединимых, контрастных элементов в одно целое, которое можно наблюдать как звукоизобразительность в музыке, «цветной слух», вербальные образные характеристики. Эвристическое обучение позволяет применять эмпатийные приёмы для активизации образных представлений, а также интегрировать с другими приёмами создания художественных образов (гиперболизация, типизация, заострение).

В процессе разработки содержания системы эвристических методов определена схема её реализации в деятельности музыканта-исполнителя, которая отражает этапы его творческой работы. Так, на этапе первоначальной организации деятельности применяются оргдеятельностные методы (целеполагание, планирование, разработка индивидуальных образовательных программ. На стадии знакомства с произведением и созданием музыкально-художественного прообраза наиболее целесообразны креативные методы бразная картина). В работе над техническим воплощением оптимально применение оргдеятельностных (текущая рефлексия) и когнитивных методов (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) для поиска способов организации исполнительского аппарата, решения технических проблем и глубокого осознанного проникновения в замысел автора. Создание целостной интерпретации сопровождается креативными методами для активизации эмоционально-чувственного восприятия (ассоциация, агглютинация, метод образной картины). Этап сценического воплощения, концертного исполнения регулируется оргдеятельностной группой методов и завершает цикл деятельности музыканта-исполнителя.

Эффективное использование данной системы эвристических методов возможно при реализации определённых условий, которые выявлены нами на основе деятельностного и компетентностного подходов. С позиций деятельностного подхода, необходимы: 1) ориентация на продуктивность - создание конкретного результата; 2) освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности; 3) наличие основных структурных элементов деятельности - замысла, реализации и конечного продукта. С точки зрения компетентностного подхода, должны реализовываться следующие условия: 1) ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, составляющих в целом профессиональную компетентность специалиста; 2) субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося; 3) готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов. Данные условия были реализованы в опытно-экспериментальной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя» диагностируется уровень развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов, раскрывается процесс реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей, анализируется результативность её применения. Экспериментальная работа проводилась со студентами и преподавателями Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, представляющими две специальности: 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение). В эксперименте приняли участие 54 человека - 49 студентов и 4 преподавателя.

На констатирующем этапе эксперимента был определён первоначальный уровень развития личностных характеристик (рис. 2).

В исследовании мотивации были выявлены соотношения внутреннего (ВМ), внешнего положительного (ВПМ) и отрицательного (ВОМ) типов мотивации. К старшим курсам наблюдается тенденция повышения профессиональной мотивации и понижения учебной. У студентов специализации «Академическое пение» внутренние мотивы отличаются более высокими показателями (от 4,7 до 5 баллов по пятибалльной шкале), чем у студентов специализации «Фортепиано» (4,4 - 4,7 баллов).

Диагностика интеллектуальной активности позволила определить, что
у пианистов наблюдается эвристический уровень у 25-50% студентов, креативным уровнем обладают 25%. В то же время у студентов-вокалистов эвристический уровень встречается только у 35% обучающихся.

Как показывают результаты изучения системы взаимоотношений «Я и Другой», у студентов фортепианной специализации наиболее выражена ценностность общения (от 52,4% до 100%), в то время как на вокальной специализации типы взаимоотношений представлены более разнородно, но преобладают ценностность общения и эгоцентрическая тенденция (до 65%).

Результаты диагностики рефлексии свидетельствуют, что у студентов-вокалистов в большей степени развит социально-перцептивный вид (оценка Другого - до 75%), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный (оценка себя - до 100%).

Констатирующий эксперимент показал, что у студентов преобладает средний уровень развития личностных характеристик, но встречаются отдельные высокие показатели (например, высокая внутренняя мотивация), а также заметная разница между специализациями соотношениях уровней интеллектуальной активности, степени выраженности социально-перцептивной и личностно-коммуникативной рефлексии).

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.