Подготовка студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

Подготовка студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

кандидата педагогических наук

Гурьянова Оксана Александровна

Тольятти, 2010

Работа выполнена на кафедре «Дошкольная педагогика и психология» ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Дыбина Ольга Витальевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Руденко Ирина Викторовна

кандидат педагогических наук, профессор Бабаева Татьяна Игоревна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 24 декабря 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14а, актовый зал УНИ.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Автореферат разослан 24 ноября 2010 года.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» 23 ноября 2010 года.

Режим доступа http://www.tltsu.ru

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Г.В. Ахметжанова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения в жизнедеятельности современного общества предопределяют корректировку профессиональной деятельности многих специальностей, в том числе и специалистов дошкольного образования. Меняются цели, стратегии, задачи и содержание профессиональной подготовки студентов вуза, которые становятся открытыми и неоднородными, способствуя тем самым формированию мышления, ориентированного на конструирование нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности.

Одно из существенных изменений в отечественной системе образования связано с выделением важного периода субъектного становления развивающейся личности - предшкольного образования (образования детей старшего дошкольного возраста). С связи с этим для специалиста дошкольного образования актуальной является направленность на проектность и мобильность в решении профессиональных задач, что достигается приобретением компетентности. В этой связи актуализируется необходимость формирования профессиональной компетентности у студентов в условиях вуза.

Среди проблем, значимых для студентов в их будущей профессиональной деятельности в области предшкольного образования, отмечаются следующие:

- отсутствие равного доступа детей к предшкольному образованию создает трудности для последующего их развития и требует особую включенность педагогов в выравнивание стартовых возможностей старших дошкольников; подготовка студент дети предшкольный

- наличие ситуации разрыва между показателями развития личности ребенка, используемые в разных дошкольных образовательных учреждениях и показателями, применяемыми на выходе из детского сада и при приеме ребенка в школу, диктует особую деятельность взрослых по отбору содержания подготовки детей к школе;

- пополнение содержания предшкольного образования новыми информационными дидактическими единицами осуществляется за счет дублирования содержания начальной школы без учета интересов, возможностей и способностей детей, а также требует корректировки профессиональной деятельности специалистов дошкольного образования.

С этих позиций подготовка студентов дошкольного образования к работе с детьми предшкольного возраста становится важнейшей педагогической задачей государственного уровня, что отражено в нормативных документах («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» от 17 июня 2003 года, «Федеральная целевая программа развития образования на 2005-2010 годы», Письмо Министерства образования и науки РФ «О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста» (25 декабря 2006 года) и др.

Изучение состояния и тенденций системы профессионального образования показало разрозненность существующих теорий, отсутствие педагогически обоснованной системы организации подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста. Вместе с тем для решения проблемы имеются достаточные предпосылки.

Особую роль в этом контексте играют исследования теоретических и практических аспектов профессионального образования, содержания и технологии подготовки студентов в процессе вузовского образования, использования компетентностного подхода к данному процессу, представленные отечественными и зарубежными учеными (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Дж. Стретч, А.П. Тряпицына и др.).

Анализ современного состояния проблемы подготовки студентов дошкольного образования позволяет обозначить противоречия:

- между потребностью предшкольного образования как образования детей старшего дошкольного возраста в компетентных кадрах и недостаточной научно обоснованной системой профессиональной подготовки студентов для работы с этой возрастной категорией детей;

- стремлением изменить направленность и содержание подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста и отсутствием гибких технологий его осуществления.

В области научной теории тоже существуют противоречия как в ряду понятий, связанных с различными видами компетентностей, их наполнением, соотношением компетентностей и компетенции, так и в поиске путей подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста.

Исходя из выделенных противоречий, сформулирована проблема исследования: каковы пути обновления процесса подготовки студентов в вузе, направленного на формирование профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической, учебно-методической литературы и педагогического опыта показало отсутствие общей концепции, системности в использовании средств и организации комплексных условий подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста, что характеризует одну из острейших проблем профессионального педагогического образования.

Таким образом, научная и практическая значимость проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста».

Цель исследования: повышение у студентов уровня профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, на основе разработанной модели подготовки в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов вуза.

Предмет исследования: процесс подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- выбор компетентностного подхода как акцентирование деятельностной направленности профессионального образования студентов на подготовку их к работе с детьми предшкольного возраста позволяет отобрать содержание обучения и придать ему направление, адекватное социальной потребности;

- разработка и внедрение технологии профильной подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста обеспечивает обновление форм, средств и методов обучения и достижение ожидаемого результата профессионального образования;

- согласование компетентностного подхода и технологии профильной подготовки возможно в рамках модели подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста;

- эффективность модели подготовки студентов вуза определяется сформированностью профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

Для реализации цели исследования и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. На основе анализа теории и практики профессионального образования в вузе раскрыть и охарактеризовать процесс подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста, степень разработанности данной проблемы на современном этапе и определить понятийно-категориальное поле исследования.

2. Обосновать необходимость выбора компетентностного подхода и внедрения разработанной технологии профильной подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста.

3. Разработать концептуальные основы модели подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста и экспериментально проверить ее эффективность.

4. Выявить уровень сформированности у студентов профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о всеобщей связи и взаимодействии; дидактический метод познания как основа научной педагогики; теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов.

Использование положений методологии обусловило уточнение и разработку категориального аппарата исследования; а также научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и экспериментальную проверку.

Теоретической основой явились положения: о профессиональном образовании (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, Ю.И. Тургининова и др.); подготовке студентов вуза (Т.И. Бабаева, М.И. Богомолова, Л.М. Волобуева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Дыбина, Т.И. Ерофеева, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.Б. Крулехт, Т.А. Куликова, Н.А. Морева и др.); об инновационных технологиях обучения в системе высшего профессионального образования (В.П. Беспалько, П.Ф. Зибров, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.Д. Поляков, И.В. Руденко и др.); закономерностях и особенностях личностного развития детей предшкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн и др.); о необходимости работы с детьми предшкольного возраста (Т.И. Бабаева, Н.Ф. Виноградова, А.Н. Джуринский, Т.Н. Доронова, Т.И. Ерофеева, Н.М. Конышева, Е.Е. Кравцова, М.Ю. Стожарова и др.); о моделировании и конструировании педагогического процесса (С.И. Архангельский, Л.Н. Бережнова, А.М. Новиков и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной, педагогической, психологической, философской литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, изучение документации, опыта педагогической деятельности, методы математической статистики).

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»; муниципальные дошкольные образовательные учреждения № 50, 92, 112, детские сады № 140, 179 автономного некоммерческого объединения дошкольного образования «Планета детства «Лада», муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Дворец детского и юношеского творчества» г.о. Тольятти.

На разных этапах исследования участвовало 396 человек: 204 студента очной и заочной форм обучения, 34 преподавателя педагогического факультета Тольяттинского государственного университета, 158 воспитателей старших возрастных групп дошкольных учреждений.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2006-2007 гг.) анализировались философские, психолого-педагогические положения по проблеме исследования, определялась цель, уточнялась исходная гипотеза, формулировались задачи исследования, разрабатывались теоретические основы исследования, программа и логика прохождения эксперимента; был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

На втором этапе (2008-2009 гг.) конкретизировались теоретические позиции исследования, разрабатывалась и внедрялась модель подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста, проектировалась технология профильной подготовки, определялись критерии и показатели эффективности реализации модели и ее блоков.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись положения, оформлялся текст диссертационного исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования:

- выявлены научные взгляды относительно целей, содержания процесса подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста; установлено, что современное дошкольное учреждение испытывает потребность в компетентных специалистах, адекватных его потенциалу и тем динамичным изменениям, которые происходят в обществе (в сфере предшкольного образования) и в соответствии с которыми требуется корректировка профессиональной деятельности педагогов, что, в свою очередь, актуализирует поиск путей подготовки таких специалистов в условиях вуза;

- уточнено понимание подготовки студентов дошкольного образования с позиций компетентностного подхода как процесса, адаптированного к инновационным изменениям в образовании и гибко реагирующего на запросы общества относительно работы с детьми предшкольного возраста;

- определены характерные признаки технологии профильной подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста: вариативность, уровневая дифференциация, активизация самостоятельности;

- выверены новые функциональные возможности моделирования в профессиональной подготовке студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста, а именно: согласование компетентностного подхода и технологии профильной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснован выбор компетентностного подхода как акцентирование деятельностной направленности профессионального образования, обеспечивающего совершенствование подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста, выраженное в обновлении содержания, форм, средств и методов обучения;

- выявлены действенные механизмы управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе профессиональной подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста: уровневой дифференциации и активизации самостоятельности, положенных в основу технологии профильной подготовки;

- раскрыты концептуальные основы модели подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста: научная и диагностическая обоснованность содержания; обеспечение системного, междисциплинарного, деятельностного аспектов подготовки; согласование компетентностного подхода и технологии профильной подготовки студентов, направленное на формирование у них профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста;

- дополнена характеристика профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, показателями, адекватными социальной потребности: владение знаниями о возрастных особенностях детей предшкольного возраста; желание выделять существующие проблемы предшкольного образования; умение устанавливать содержательный контакт с детьми предшкольного возраста и их родителями и диагностировать компетентности детей предшкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций перестроить традиционную систему подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста в условиях вуза и придать ей направление, адекватное социальной потребности. В практику работы вузов может быть внедрена модель подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста, а также технология профильной подготовки, ориентированная на формирование профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, содержательное наполнение которой может уточняться в зависимости от социальных и образовательных запросов общественности при сохранении технологических этапов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются: системным подходом к исследуемой проблеме; комплексной методикой, адекватной объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; единством теоретического и экспериментального исследования; сравнительными методиками определения эффективности модели подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста; репрезентативностью выборки контингента испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы научной и педагогической деятельности автора в качестве преподавателя кафедры «Дошкольная педагогика и психология» ТГУ, научного руководителя экспериментальных дошкольных образовательных учреждений г.о. Тольятти.

Результаты экспериментальной работы обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, педагогического колледжа, на заседаниях кафедры «Дошкольная педагогика и психология» ТГУ, использовались для слушателей института повышения квалификации воспитателей Самарской области, в лекциях, на семинарских и практических занятиях в ТГУ, УГПУ им. И.Н.Ульянова, в Набережночелнинском государственном педагогическом институте.

Основные положения исследования получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Проблемы университетского образования. Технологическое образование на современном этапе: проблемы, тенденции, перспективы» (Тольятти, 2010), «Современная педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск, 2010), «Актуальные проблемы науки, экономики и образования ХХI века» (Самара, 2010).

Разработанные автором дисциплина «Проблемы предшкольного образования на современном этапе», спецкурс «Проектирование процесса подготовки ребенка к школе», спецсеминар «Предшкольная пора» включены в учебные планы Тольяттинского государственного университета. Модель подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста внедрена преподавателями кафедры дошкольной педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, кафедры дошкольной и социальной педагогики Набережночелнинского государственного педагогического института.

По итогам исследования опубликовано 15 работ (общий объем 29,65 п.л.), в том числе две статьи в издании, включенном в реестр ВАК МО и Н РФ.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы, выделении показателей сформированности профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, организации опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста; внедрении результатов исследования в практику вузов и дошкольных образовательных учреждений; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предшкольное образование становится потребностью в социальной жизни общества. С этих позиций подготовка студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста требует целенаправленного процесса обновления содержания, форм, средств и методов их обучения.

2. Компетентностный подход как акцентирование деятельностной направленности образования студентов на подготовку к работе с детьми предшкольного возраста позволяет дифференцировать значимые для студента проблемы в области предшкольного образования, а также выделять составляющие компоненты профессиональной компетентности для решения практических задач, определять отбор содержания подготовки студентов в сфере предшкольного образования.

3. Технология профильной подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста выражается в вариативности (проявляющейся в подаче материала, структурно-логической схеме его изучения), уровневой дифференциации (обеспечивающей индивидуализацию обучения), активизации самостоятельности студентов (побуждающей и усиливающей собственную инициативу) и располагает действенными механизмами управления учебно-познавательной деятельностью, позволяющими обновлять формы, средства и методы обучения и повышать уровень профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

4. Модель подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста представляет целостность блоков: целевого (цель, задачи); содержательного (компетентностный подход; мотивационно-потребностный, информационный, деятельностный компоненты профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста; технология профильной подготовки); организационно-процессуального (принципы, педагогические условия); результативного (критерии, показатели, рефлексия согласования и результат) и осуществляет функцию согласования процессов обновления содержания, форм, средств и методов обучения студентов.

5. Показатели и уровни сформированности у студентов профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, характеризуются степенью осведомленности студентов о проблемах предшкольного образования и о работе с детьми предшкольного возраста, овладения способами устанавливать содержательный контакт с детьми предшкольного возраста и их родителями, диагностировать компетентности детей предшкольного возраста, адекватностью, целенаправленностью и самостоятельностью использования способов организации и проведения работы с детьми в практической деятельности для достижения результата, отражают эффективность внедрения модели подготовки в вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего в себя 270 наименований), 21 таблицы, 2 рисунков, 19 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, выделяются задачи, раскрываются основные результаты работы и формы их внедрения в практику.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста» решаются исследовательские задачи, связанные с выделением теоретических оснований для проектирования содержания подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста и разработкой модели.

Проектирование содержания подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста должно опираться на знание проблем в двух аспектах: 1) работы с детьми предшкольного возраста в рамках подготовки их к школе; 2) подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста.

С этой целью подробно изучена история развития идеи подготовки ребенка к школе. На протяжении более полутора веков происходили изменения в понимании сущности подготовки детей к школе, которые порождали и порождают противоречивые мнения ученых и практиков по поводу определения времени начала школьного обучения, форм организации работы с детьми предшкольного возраста (Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, Н.Ф. Виноградова, Т.Н. Доронова, Т.И. Ерофеева, Е.Е. Кравцова и др.). В связи с этим проблема подготовки детей к школе периодически требует многоаспектного и системного исследования в изменяющихся условиях общественно-исторического развития.

В процессе исследования установлено, что детский сад всегда рассматривался подготовительным заведением для школы, предполагалось заниматься всесторонним гармоничным развитием ребенка, совершенствовать кругозор и «органы тела» для успешного обучения в школе. Поэтому возникла проблема осуществления преемственности детского сада и школы. Однако многие годы отсутствовал единый концептуальный подход к пониманию цели, задач и содержания образования для всех детей, поступающих в школу, что свидетельствует только лишь о декларативности мысли непрерывного образования.

Начало XXI века характеризуется поиском содержания и путей преодоления формализма в вопросах подготовки детей к школе, определением преемственности детского сада и школы как непрерывности в развитии личности ребенка дошкольника и младшего школьника. Поэтому «предшкольное образование» обосновано как образование детей старшего дошкольного возраста с целью развития личности ребенка, формирования его готовности к систематическому обучению. Не менее важна и социальная роль предшкольного образования: обеспечение равных стартовых возможностей для обучения детей в начальной школе (Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования от 23 ноября 2009 года). Развитие этой тенденции в настоящее время является инновационным процессом в отечественной системе образования.

Вопросы подготовки детей к школе и формирования ступени предшкольного образования обозначили проблему подготовки будущих специалистов к работе с детьми предшкольного возраста. Важен процесс обновления форм, средств и методов профессиональной подготовки студентов вуза.

Обзор научной литературы, анализ методологических, общетеоретических подходов к организации профессиональной подготовки будущего педагога, формированию его личности, структуры психолого-педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.) в условиях вуза позволили определить адекватные современным требованиям направления профессиональной подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста.

В диссертации подчеркивается, что в условиях расширения образовательного пространства внимание коллективов многих вузов (МПГУ, РГПУ им. А.И. Герцена, МГПУ, МГГУ им. М.А. Шолохова, УлГПУ им. И.Н. Ульянова) сосредоточено на разработке и внедрении в практику инновационной системы подготовки студентов по профилям дошкольного образования, создании и реализации учеными новых образовательно-профессиональных программ подготовки студентов вуза (Т.И. Бабаева, М.И. Богомолова, Л.М. Волобуева, А.Г. Гогоберидзе, Т.Н. Доронова, Т.И. Ерофеева, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.Б. Крулехт, Т.А. Куликова, Н.А. Морева). Вследствие чего инновационные процессы становятся необходимыми для обновления содержания, форм, средств и методов профессиональной подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста.

Однако изучение состояния и тенденций развития профессионального образования показало разрозненность существующих теорий, концепций, моделей, отсутствие педагогически обоснованной системы организации подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста.

В работе возникла потребность провести анализ теоретических и методических аспектов инновационных процессов в профессиональном образовании, направленных на совершенствование подготовки студентов в вузе. Инновационные процессы связаны с последовательной закономерной сменой содержания, форм, методов при переходе обучения на более высокую стадию (Е.А. Ерофеева, А.Ф. Кузьменко, Р.З. Салахутдинов). В ряде исследований (Н.В. Килинская, М.В. Ретивых, А.И. Ходанович, Н.Р. Юсуфбеков и др.) отмечается, что инновационные изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами, они должны стимулировать образовательный процесс, ориентированный на совершенствование подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности. Поэтому в нашем исследовании совершенствование подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста рассматривается как целенаправленный процесс обновления, связанный с дидактическими, методическими, организационно процессуальными изменениями.

Изучение и раскрытие разных аспектов совершенствования подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста подвело нас к необходимости исследовать возможности компетентностного подхода. Во-первых, компетентностный подход к анализу профессиональной деятельности в области предшкольного образования является ведущим в современной социальной ситуации (ситуации выравнивания стартовых возможностей детей перед школой). Во-вторых, его преимущества связаны с тем, что в качестве показателей профессионального развития и становления выступает интегральная личностная характеристика педагога - профессиональная компетентность. В-третьих, именно профессиональная компетентность обеспечивает умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности. В-четвертых, в контексте компетентностного подхода профессиональная подготовка студентов дошкольного образования приобретает особую направленность (овладение способами формирования компетентностей у детей предшкольного возраста, предопределяющих их мотивы, познавательную и коммуникативную позицию и позволяющих решать различные проблемы в поведении, деятельности и безболезненно переходить на новую образовательную ступень - школьную).

С этих позиций в диссертации обосновывается выбор компетентностного подхода к подготовке студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста как акцентирование деятельностной направленности образования, нацеленного на учет изменений в профессиональных требованиях и совершенствования подготовки студентов в вузе.

Выбор компетентностного подхода в качестве методологической основы подготовки студентов дошкольного образования позволил сформулировать базовое понятие диссертационного исследования. Подготовка студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста нами рассматривается как процесс, адаптируемый к инновационным изменениям в образовании и гибко реагирующий на запросы общества относительно работы с детьми в период подготовки их к школе.

Содержание подготовки студентов к работе с детьми предшкольного возраста доступно им в силу психофизиологических особенностей: а) совершенствуются разные формы познания, что говорит о готовности студентов овладеть разнообразными сведениями о предшкольном образовании; б) готовность оперировать представлениями значительно расширяет границы познания проблем предшкольного образования; в) деятельность регулируется соподчинением мотивов, изменяется эмоциональная сфера в сторону регуляции и др. Рассмотренные психофизиологические особенности студентов охватывают когнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую сферы и служат психологической базой для определения компонентов профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

Далее раскрывается структура профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, которая разрабатывалась на основе государственного образовательного стандарта, анализа отечественных и зарубежных исследований с опорой на психофизиологические особенности студентов. Структура состоит из мотивационно-потребностного, информационного, деятельностного компонентов, находящихся в тесном взаимодействии между собой. Мотивационно-потребностный компонент включает в себя эмоционально-оценочное отношение к педагогической действительности. Информационный компонент представляет совокупность знаний о педагогических фактах, принципах, закономерностях, целях, содержании и результатах работы с детьми предшкольного возраста. Деятельностный компонент содержит совокупность умений, репрезентирующих опыт реализации работы с детьми предшкольного возраста.

Таким образом, решены исследовательские задачи, раскрывающие теоретические основания для проектирования содержания подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста. К теоретическим основаниям для проектирования содержания подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста относятся: компетентностный подход и структура профессиональной компетентности.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения ожидаемого результата исследования необходима технология подготовки студентов в вузе. Выбор педагогической технологии определялся следующими критериями: соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям студента; достаточная системность и системная совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом; достаточная управляемость технологии; возможность разработки диагностического инструментария; оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами; воспроизводимость (данные об опыте применения технологии). Таким критериям соответствует технология профильной подготовки, которая отражает вариативность (проявляющуюся в подаче материала, структурно-логической схеме его изучения), включает уровневую дифференциацию (обеспечивающую индивидуализацию обучения: темп изучения учебного материала и выбор исследовательских задач определенной сложности), направлена на активизацию самостоятельности студентов (побуждающую, усиливающую инициативу и обеспечивающую развитие потребности в профессиональных знаниях и умениях). Эта технология располагает действенными механизмами управления учебно-познавательной деятельностью, позволяющими обновлять формы, методы и средства обучения, что обусловливает повышение уровня профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

Следующим исследовательским шагом в работе стал поиск возможностей согласования компетентностного подхода и технологии профильной подготовки студентов вуза. Для решения этой задачи необходимо моделирование. Во-первых, в педагогических исследованиях моделирование является одним из методов выявления эффективности преобразований. Во-вторых, моделирование также рассматривают и как прием упрощения и схематизации, который облегчает процесс познания реальности. В-третьих, с помощью моделирования воспроизводится в целостности изучаемая структура, функционирование её компонентов как непременное условие измерения качественных характеристик.

В исследовании все дидактические, методические организационно-процессуальные изменения направлены на повышение уровня профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста. Именно поэтому можно говорить о новых функциональных возможностях моделирования: согласование компетентностного подхода и технологии профильной подготовки студентов вуза.

В диссертации разработана модель подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста. Модель включает следующие блоки: целевой, содержательный, организационно-процессуальный, результативный (рис. 1). Функционирование процессов обновления профессиональной подготовки осуществляется во всех блоках, что позволяет студентам осознавать актуальность и необходимость предшкольного образования, выделять проблемы, связанные с характером и содержанием работы с детьми старшего дошкольного возраста, приобретать соответствующие знания и умения, формировать мотивационно-потребностный, информационный, деятельностный компоненты профессиональной компетентности для решения профессиональных проблем в работе с детьми предшкольного возраста.

Разработанная модель подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста выполняет функцию: согласование процессов обновления профессиональной подготовки, что более подробно представлено в диссертационном исследовании.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста» решаются задачи, связанные с организацией опытно-экспериментального исследования, определением эффективности реализации инноваций в подготовке студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста.

Рис. 1 Модель подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на изучение состояния подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста. В констатирующем эксперименте участвовало 204 студента очной и заочной форм обучения, 158 воспитателей старших возрастных групп МДОУ № 50, 92, 112, детских садов № 140, 179 АНО ДО «Планета детства «Лада», МОУ ДОД ДДЮТ и 34 преподавателя педагогического факультета Тольяттинского государственного университета.

Исследование осуществлялось поэтапно. Для решения задач на каждом этапе были выделены критерии, показатели и определены соответствующие диагностические методики (табл. 1).

Таблица 1. Диагностическая карта констатирующего этапа исследования

Анализ результатов констатирующего этапа исследования позволил условно выделить три уровня сформированности у студентов вуза профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста: репродуктивный, продуктивный, творческий уровни (см. табл. 2).

Репродуктивный уровень характеризуется отрывочными, бессистемными знаниями о работе с детьми предшкольного возраста и умениями осуществлять работу с предшкольниками и их родителями, отсутствием стремления выделять существующие проблемы предшкольного образования; неготовностью самостоятельно диагностировать компетентности детей предшкольного возраста. Продуктивный уровень включает ситуативность знаний о работе с детьми предшкольного возраста и умения проводить работу с ними и их родителями, неустойчивость стремлений видеть существующие проблемы предшкольного образования и диагностировать компетентности детей предшкольного возраста. Для творческого уровня характерны глубокие знания о работе с детьми предшкольного возраста, желание понимать существующие проблемы предшкольного образования, умение устанавливать содержательный контакт с детьми предшкольного возраста, готовностью работать с детьми и их родителями, диагностировать компетентности детей предшкольного возраста.

Становится очевидным, что в традиционных условиях подготовки студентов дошкольного образования в вузе уровень сформированности у студентов вуза профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, остается низким. Полученные данные подтвердили существующую проблему на практике:

- отсутствует система подготовки студентов в вузе к работе с детьми предшкольного возраста: узловые вопросы предшкольного образования распределены по разным предметам, частично они присутствуют в курсах дошкольной педагогики, возрастной психологии, в теории и методике дошкольного образования и т.д. Каждая дисциплина имеет свою специфику, которая вольно или невольно поглощает и подчиняет своей логике задачу целенаправленной работы с детьми предшкольного возраста;

- нарушается сопряженность в содержании подготовки и выборе технологии его осуществления.

Полученные данные констатирующего эксперимента были использованы для проведения формирующего эксперимента, основной задачей которого являлась проверка выдвинутой гипотезы. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях на педагогическом факультете Тольяттинского государственного университета. Формирующий эксперимент включал реализацию модели подготовки студентов вуза к работе с детьми предшкольного возраста. С этих позиций внимание уделяли целенаправленному процессу обновления содержания, форм, средств и методов, т.е. дидактическим, методическим, организационно-процессуальным изменениям, направленным на повышение профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста.

Содержательный блок модели представлен компетентностным подходом, технологией профильной подготовки, системообразующим элементом которых является дисциплина «Проблемы предшкольного образования на современном этапе». Следствием необоснованного отбора содержания и недооценки его значения могут стать низкая эффективность решения практических задач, недостаточная мобильность и неспособность специалистов адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности. Разрабатывая критерии отбора содержания дисциплины, мы опирались на следующие принципы: направленность обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; системность качества знаний, адекватных связям между знаниями внутри теории; научность и практическая значимость; профессиональная направленность; наличие межпредметных связей; доступность и наглядность.

Основу для определения содержания дисциплины по предшкольному образованию составляли модель специалиста, программы изучаемых дисциплин (предшествующих и последующих), затраты времени на все виды учебной деятельности; качественные показатели, экспертные оценки и результаты оценочных суждений студентов о характере, содержании и направленности их подготовки по изучаемым дисциплинам.

Для определения значимости и места содержания дисциплины в будущей профессиональной деятельности специалиста применялось экспертное определение путем ранжирования. Проводилась экспертиза двух видов: внешняя и внутренняя. В качестве внешних экспертов привлекались компетентные специалисты дошкольных образовательных учреждений, внутренних - преподаватели дисциплины психолого-педагогического и специального цикла, а также студенты. Эксперты ранжировали предложенное содержание знаний и умений по предшкольному образованию с точки зрения их использования в дальнейшей деятельности. Знания о предшкольном образовании, изучаемые студентами, являются базой для их будущей практической деятельности, поэтому более важной становится не столько внутренняя, сколько внешняя экспертная оценка. Внешние эксперты дали объективную информацию о степени применимости знаний и умений по изучаемой дисциплине в практической деятельности. Данные экспертов позволили определить инновационность экспериментальной программы дисциплины, методическую ценность структурно-логической схемы изучения дисциплины и составить его прогностическую характеристику.

Экспериментальная программа имеет внутреннюю структуру, логику построения разделов, тем и представляет системную организацию объекта. Основой разработанной программы являются принципы фундаментализации и профессионализации знаний, предполагающие включение в содержание дисциплины углубленных знаний по работе с детьми предшкольного возраста, раскрытие системы этих знаний, применение специально разработанного комплекса профессиональных задач различной сложности. В процессе решения этих задач реализуются теоретическая и практическая деятельность будущего специалиста, вариативность технологии профильной подготовки, выражающаяся в содержании обучения.

При структурировании вариативного содержания обучения студентов использовались разные виды наглядности. Современные технические средства допускают при изучении материала не только статические, но и динамические формы наглядности (схемы, таблицы, графики, видеосюжеты). Текстовой материал, разделенный на логические единицы, демонстрировался студентам через мультимедийные проекторы в виде вариативных «текстовых кадров» (Л.И. Петрова, Л.Н. Кутергина), что дало возможность студентам быстрее включаться в процесс восприятия материала, «схватывать» его логику, создавало эмоциональный фон и облегчало оперирование информацией, нужной для работы с детьми предшкольного возраста, в том числе о фактах, принципах, закономерностях, целях, содержании и результатах работы со старшими дошкольниками.

Технология профильной подготовки, основанная на уровневой дифференциации, обеспечивала поисково-исследовательский характер принятия студентами заданий, разработку разного по сложности дидактического материала, стимулировала творчество. Со студентами, условно отнесенными к репродуктивному уровню, проводилась работа по формированию системы знаний о работе с детьми предшкольного возраста, умений осуществлять работу с детьми и их родителями. Студенты выполняли задания по реферированию, составлению сравнительных таблиц, компьютерных презентаций, написанию педагогических эссе. Работа со студентами продуктивного уровня предусматривала формирование устойчивых знаний о работе с детьми предшкольного возраста и умений осуществлять работу с ними и их родителями, диагностировать компетентности детей предшкольного возраста. Студентам предлагали задания: разработка диагностического материала по изучению готовности ребенка предшкольного возраста к школе, защита составленной системы заданий по развитию школьно-значимых психических процессов, составление планов методической работы с детьми предшкольного возраста на год; составление индивидуальных программ педагогической поддержки одаренных детей и др. Студентам с творческим уровнем предлагались более сложные задания: разработка и защита проекта «Организационные модели подготовки детей к школе»; индивидуальной программы подготовки к школе ребенка, не посещающего детский сад; презентации программы по самосовершенствованию профессиональных возможностей, что помогло им расширить видение круга профессиональных задач, внося элементы новизны в их решение.

Особенностью технологии является также активизация самостоятельности студентов. Написание аннотаций и рецензий, подготовка аналитических обзоров литературных источников и интернет-сайтов, выделение проблемных вопросов на основе анализа текста, решение педагогических задач, проведение микроисследований («Опыт реализации программ предшкольного образования за рубежом», «Роль игр с правилами в формировании у детей готовности к школе», «Влияние семьи на психическое развитие предшкольника» и др.), подготовка наглядного материала и методических разработок, деловая игра «Индивидуальное сопровождение ребенка, не посещающего детский сад», «Организация игровой деятельности детей предшкольного возраста», составление портфолио позволили студентам проявить умения оперирования знаниями в решении нестандартных ситуаций на практике. Данные типы самостоятельной работы продуктивны и способствовали развитию внутренних мотивов к познанию, повышению уровня теоретического осмысления своей практической деятельности.

Выполнение студентами дифференцированных заданий и различных типов самостоятельной работы определяло существенные изменения в уровне мотивации к учебной деятельности и способствовало повышению интереса к проблемам предшкольного образования, что обеспечивало становление профессионально значимой компетентности у будущих специалистов.

Очевидным результатом формирующего эксперимента стала положительная динамика сформированности у студентов профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста, что, в свою очередь, можно рассматривать показателем эффективности модели подготовки студентов дошкольного профиля в вузе.

Таблица 2. Сравнительные результаты диагностики студентов контрольной и экспериментальной групп

Сравнивая обобщенные результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах, был отмечен значительный рост уровня сформированности у студентов вуза профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста в экспериментальной группе. Творческий уровень в экспериментальной группе составил 36,9 %, что выше на 18,1 %, чем в контрольной; репродуктивный уровень - 22,3 %, что на 16,3 % ниже, чем в контрольной группе.

Для оценки значимости различий в уровне сформированности у студентов вуза профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах был использован ² - критерий Пирсона. Статистическая обработка данных показала достоверность различий в уровне всех показателей профессиональной компетентности, значимой для работы с детьми предшкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.