Обучение аудированию на уроках немецкого языка в 8 классе средней общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

1.1 Место и роль аудирования в системе обучения иностранным языкам

1.2 Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи

1.3 Индивидуально-возрастные особенности обучающихся средней школы

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

2.1 Особенности обучения аудированию на среднем этапе

2.2 Анализ УМК И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Ж.Я. Крылова, Л.М. Санникова и др. для 8 класса «Немецкий язык»

2.3 Комплекс упражнений по обучению аудированию

Выводы по второй главе2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ВВЕДЕНИЕ

Одной из главных практических целей обучения иностранному языку является формирование у обучающихся аудитивных навыков и умений, считающимися одними из самых важных при овладении любому иностранному языку.

Говоря об уровне сформированности коммуникативной компетенции, следует учесть, и качество овладения данным видом речевой деятельности, так как он является одним из самых важных в аспекте коммуникации наряду с говорением. В связи с этим обучению аудированию уделяется время на каждом уроке иностранного языка, а задача по формированию аудитивных навыков и умений является непосредственной компетенцией учителя.

Аудирование или слушание, как его ещё называют, - это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Аудирование также определяется как «аналитико-синтетический процесс при обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринимаемой информации» с точки зрения теории восприятия речи «анализ через синтез» [Ляховицкий, 1981, с. 53]. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцепция заключается в том, что осуществляется восприятие, рецепция. С мыслительной деятельностью связано выполнение с основных мыслительных операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции, сравнения, абстрагирования, конкретизации. Из этого следует, чтобы процесс обучения аудированию был эффективным, при разработке методов обучения данному виду речевой деятельности учителю необходимо учитывать индивидуально-возрастные особенности мышления, а также других психических функций подростков. Немаловажное значение имеет тот факт, что аудирование является сложным поэтапным процессом, который требует систематичного подхода со стороны учителя к обучению данному виду речевой деятельности. Обучение аудированию требует от учителя целенаправленного систематического подхода, предоставления обучающимся частой практики.

На данном среднем этапе обучения иностранному языку учащиеся должны понимать и участвовать в процессе речевого общения на уроке, уметь обсуждать прогноз погоды, понимать занимательные истории, детские кинофильмы, объявления. Кроме того, учащиеся овладевают такими общеучебными умениями:

· выделение необходимой, значимой информации;

· сопоставление информации с определенной учебной задачей;

· предвосхищение информации;

· обобщение полученной информации [Гальскова, 2003, с.149].

Предметом исследования является методы и приемы обучения аудированию на уроке иностранного языка на среднем этапе.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию на среднем этапе.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании процесса аудирования, и практической разработке упражнений для обучения аудировнию на немецком языке, а также адаптировании их к тематическим блокам УМК.

Задачи исследования

· определить место и роль обучения аудированию на среднем этапе в системе обучения иностранному языку;

· определить сущность аудирования, его цель, содержание обучения аудированию, а также трудности, возникающие при обучении аудированию;

· обозначить особенности обучения аудированию, механизмы данного вида речевой деятельности;

· определить индивидуально-возрастные особенности обучающихся на данном этапе;

· проанализировать учебно-методический комплект (И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Ж.Я. Крылова, Л.М. Санникова и др. для 8 класса «Немецкий язык»);

· разработать комплекс упражнений по обучению аудированию на среднем этапе.

Для проведения исследования использовались следующие методы: изучение лингвистической, методической, психологической литературы, а также проведение анализа учебно-методического комплекта.

Теоретическую базу исследования составляют работы: Артемова В.А. (1969), Балабайко М.С. (1983), Бим И.Л. (1988), Гальсковой Н.Д. (2003), Гез Н.И. (1977), Елухиной Н.В. (1977), Зимней И.А. (1991), Крутецкого В.А. (1980), Ляховицкого М.В. (1981), Мухиной В.С. (1999), Пассова Е.И. (2004), Петровского А.В. (1973), Шатилова С.Ф. (1986) и других авторов.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса упражнений по обучению аудированию на среднем этапе.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, а также приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цели и задачи исследования.

В первой главе представлены теоретические основы обучения аудированию, определено его место в системе обучения иностранному языку, его роль, обозначена его сущность, особенности, а также трудности на пути обучения данному виду речевой деятельности.

Во второй главе проведен анализ учебно-методического комплекта И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Ж.Я. Крылова, Л.М. Санникова и др. для 8 класса «Немецкий язык», представлены особенности обучения аудированию, а также разработан комплекс упражнений по обучению эту виду речевой деятельности.

В заключении подведены итоги проведенного исследования.

Список использованных источников содержит 22 наименования работ.

Приложения включают в себя тексты для аудирования к разработанному комплексу упражнений.

Апробация: материал данной квалификационной работы докладывался на Научной студенческой конференции (март 2018 г.).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

1.1 Место и роль аудирования в системе обучения иностранным языкам

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Доном Брауном. Аудирование или слушание, как его ещё называют, - это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Аудирование также определяется как «аналитико-синтетический процесс при обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринимаемой информации» с точки зрения теории восприятия речи «анализ через синтез» [Ляховицкий, 1981, с. 53]. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцепция заключается в том, что осуществляется восприятие, рецепция. С мыслительной деятельностью связано выполнение с основных мыслительных операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции, сравнения, абстрагирования, конкретизации.

Стоит также отметить, что аудирование как действие, является неотъемлемой частью любого устного общения: производственного, бытового и личного. Из этого следует, что без этого вида речевой деятельности невозможно осуществление свободного речевого общения. Современное положение иностранных языков в обществе требует качественного овладения этим видом речевой деятельности. Ведь ученик, не имеющий аудитивных навыков и умений, просто не способен воспринимать обращённую к нему речь.

Сфера применения аудирования в школе велика. Это, прежде всего, понимание речи учителя, диктора или выступлений одноклассников. Целью аудирования является формирование у обучающихся коммуникативных умений.

С.Ф. Шатилов говорил: «Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное слушание монологического высказывания), а также может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента» [Шатилов, 1986, c. 61]. Таким образом, данный вид речевой деятельности имеет свои специфические особенности: 1) реализует устное общение; 2) является реактивным ВРД; 3) является рецептивным ВРД; 4) форма совершения процесса аудирования - внутренняя, невыраженная; 5) результат - осмысление прослушанного. Как считает И.Л. Бим: «Основная сложность аудирования с точки зрения обучения в том, что этот вид речевой деятельности протекает во внутреннем плане, скрыто от наблюдения, что, следовательно, существенно затрудняет управление его формированием» [Бим, 1988, с. 192]. Основой аудирования являются следующие виды навыков:

· фонетические навыки обеспечивают распознавание и различение звуковой стороны сообщения, «способность правильно воспринимать услышанный звуковой образец» (звуки, интонацию, ударение, ритмику) [Щукин, 2011, с. 161];

· лексические навыки обеспечивают понимание слов и выражений в звуковом сообщении;

· грамматические навыки обеспечивают распознавание грамматической формы слов, словосочетаний, предложений, входящих в состав звукового сообщения.

Этот вид речевой деятельности, как и остальные, имеет 3 этапа: 1) мотивационно-побудительный; 2) аналитико-синтетический; 3) исполнительный. На первом этапе мотив побуждает слушающего активизировать работу механизмов восприятия речи, так как у слушающего возникает потребность получить информацию по слуховому каналу. Цель слушающего заключается в понимании звукового сообщения. Мотивация слушающего в восприятии и понимании звукового сообщения повышается, если оно содержит интересную информацию, соответствует уровню владения языком, возрастным особенностям, общему культурному уровню слушающего.

Аналитико-синтетический этап восприятия и понимания звукового сообщения подразумевает распознавание единиц речи, сопоставление с теми единицами, хранящимися в памяти, установление смысловых связей между части прослушанного текста, то есть анализ поступающей по слуховому каналу информации и обозначение в ней опорных пунктов. Этот этап включает в себя следующие шаги: членение (обуславливается ритмикой, интонацией говорящего), сличение (сравнение прослушанных частей текста (грамматические структуры, синтагмы), соединение (проявляется в установлении смысловых связей между частями текста, результатом чего является понимание его содержания).

Исполнительный этап представляет собой осмысление и понимание прослушанного текста. Существуют также несколько уровней его понимания:

1) словесное - понимание значения отдельных слов и конструкций;

2) предметное - понимание фактов, содержащихся в данном тексте;

3) детальное - достижение полного понимания текста, что реализуется в объединении словесного и предметного уровней понимания;

4) критическое - характеризуется глубоком и точном понимании текста.

На данном среднем этапе обучения иностранному языку учащиеся должны понимать и участвовать в процессе речевого общения на уроке, уметь обсуждать прогноз погоды, понимать занимательные истории, детские кинофильмы, объявления. Кроме того, учащиеся овладевают такими общеучебными умениями:

· выделение необходимой, значимой информации;

· сопоставление информации с определенной учебной задачей;

· предвосхищение информации;

· обобщение полученной информации [Гальскова, 2003, с.149].

Следует отметить, что мотивом к аудированию служит познавательно-коммуникативный интерес у учащихся к информации, содержащейся в тексте. А процесс аудирования включает в себя фазу - прогнозирование на смысловом уровне: 1) этап прогнозирования смысловых связей на уровне предложения; 2) этап прогнозирования смысловых связей на уровне целого абзаца; 3) на уровне целого текста; 4) «фаза смыслоформулирования» [Шатилов, 1986, с. 62].

Продуктом аудирования являются умозаключение, результат, понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение, речевое и неречевое [Бим, 1988, с. 192].

Н.И. Гез писала: «Аудирование представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, успешность которой зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости его речевого слуха и памяти, от наличия у него интереса), с другой стороны от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества предъявлений, ситуации общения) и лингвистических особенностей - языковых и структурно-оппозиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся» [Гез, 1977, c. 32].

Методисты различают контактное и дистантное аудирование. Контактное аудирование представляет собой присутствие диктора, помощь в понимании сообщения жестами, мимикой, позой. При дистантном аудировании слушание протекает в более трудных условиях: слушающий не видит адресата - как правило, аудиозапись. Этот вид аудирования требует высокого уровня владения языком. Из этого следует, что дистантное аудирование является более трудным, по сравнению с контактным.

В зависимости от цели аудирования различают также изучающее, ознакомительное и деятельностное слушание. Целью изучающего слушания состоит в получении информации, необходимой для применения ее в различных ситуациях. Целью ознакомительного аудирования является извлечение общей информации о предмете сообщения не требующее сохранение ее в долгосрочной памяти, а также ее детальное понимание и воспроизведение. Целью деятельностного слушания методисты видят в подробном запоминании информации, дальнейшим ее воспроизведением с личной оценкой.

Как написали М.Г. Каспарова и Н.В. Елухина в своей статье: «Аудирование является одним из основных путей получения учебных сведений в классе» [Елухина, Каспарова, 1974, с. 41]. Но зачастую прослушанная информация может быть не так понята и со временем забыта. Причиной может служить сложность восприятия обучающимися формы подачи звукового материала. Из этого следует, что большую роль в процессе аудирования играет размер звучащего текста, количество времени, отведенного на прослушивание, а также размещение информации.

При определении трудностей текста учитывается способ передачи главной мысли - индуктивный и дедуктивный, форма предъявления - аудитивная, аудиовизуальная [Гальскова, Гез, 2006, с. 176]. Также немаловажное значение играет тип текста - его жанр. Таким образом, существуют некоторые требования, предъявляемые к текстам для аудирования:

· аутентичность;

· соответствие интересам обучающихся;

· наличие знакомого лексического материала;

· четкое содержание текста;

· аудиотекст должен быть фабульным текстом.

Методисты разработали классификацию текстов для аудирования:

1) легкие тексты. К ним относятся учебные аутентичные научно-популярные, а также художественные тексты. В легких текстах соблюдается простое хронологическое повествование;

2) тексты средней трудности. Среди них присутствуют аутентичные или полуаутентичные тексты научно-популярного, художественного стиля в жанре беседы, описания, рассуждения с простым последовательным предъявлением. Главная идея выражена в начале или середине сообщения. В текстах такого типа доля незнакомых слов и грамматических конструкций не превышает 2-3%;

3) трудные тексты - представляют собой тексты публицистического, научно-популярного и художественного стилей в виде интервью, беседы, монолога, диалога.

Анализ и тщательная подготовка учителем текстов для аудирования помогут улучшить процесс обучения понимания иноязычной речи на слух.

Как пишет Е.Н. Соловова: «В отечественной методике выделяют 4 основных механизма аудирования - речевой слух, оперативная память, вероятностное прогнозирование и механизм артикулирования» [Соловова, 2010, с. 131]. Рассмотрим их подробнее. Речевой слух - один из важнейших механизмов. Ведь восприятие речи и узнавание образов в ее потоке не были бы возможными без этого механизма. Качество вышеизложенных процессов зависит от степени тренированности речевого слуха. Залогом успешного аудирования отнюдь не является только хорошее развитие речевого слуха обучающихся. Опознанную единицу речи нужно запомнить, чтобы в дальнейшем использовать. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки [Пассов, 2004, c. 185]. Из этого следует, что память представляется следующим механизмом аудирования.

Существуют 2 вида памяти - долговременная и кратковременная. Последняя способна удерживать информацию лишь несколько секунд. В течение этого периода времени происходит выбор определенной информации, которая важна сейчас для субъекта. Тем лучше развит данный вид памяти, тем больший объем информации может в ней сохраниться. Если при этом информация воспринимается большими частями, то требуется меньше времени на ее обработку, что способствует успешному аудированию. Тогда как долговременная память хранит в себе определенный образец, с которым будет сравниваться прослушанный материал. Долговременная память формируется благодаря таким упражнениям, как заучивание наизусть, пересказ текста. Следовательно, оба вида памяти важны. Но в данном аспекте нас будет интересовать становление третьего вида - оперативная память. Оперативная память - это такой вид памяти, который способен удерживать информацию дольше 10 сек. Она функционирует наиболее эффективно при наличии «установки на запоминание» [Соловова, 2010, с. 131].

Следующий механизм - вероятностное прогнозирование. Оно представляет собой формирование представлений о ходе событий в прослушанном в дальнейшем тексте. Существуют 2 вида вероятностного прогнозирования: смысловое и лингвистическое. Е.Н. Соловова даёт следующее определение: «смысловое прогнозирование - это знание контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул» [Соловова, 2010, с. 133]. Лингвистическим прогнозированием или языковой догадкой ученые называют умение человека угадать значение незнакомого слова из контекста, а также умение понять новое значение уже знакомого слова на основе понимания логики языка. Отсюда следует, что смысловое прогнозирование является опорой для лингвистического и наоборот. Вероятностное прогнозирование реализовывается при контактном аудировании гораздо легче, так как можно опереться на мимику, жесты, позу говорящего.

Когда речь заходит о формировании навыков аудирования нужно сказать также и о последнем, но не менее важном, механизме этого вида речевой деятельности - механизме артикуляции. Е.Н. Соловова пишет: «психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование» [Соловова, 2010, с. 133]. Если проговаривание выполняется отчетливо, то степень успешности процесса самого аудирования будет высока. При низком уровне сформированности навыков аудирования и при прослушивании сложного текста может сопровождаться даже шепотной речью, что способствует более успешному аудированию.

Однако к данной классификации советский, а также российский педагог А. Н. Щукин присваивает механизм осмысления и механизм эквивалентных замен. Механизм осмысления обеспечивает установление смысловых связей между частями прослушанного текста. Механизм эквивалентных замен проявляется в степени развитости способности обучающихся не дословно воспроизвести текст, а использовать эквивалентную, тому словарному запасу, использованном в тексте, лексику (Таблица 1).

Таблица 1 - Механизмы аудирования по А.Н. Щукину

Восприятие	Внутреннее проговаривание
Осмысление	Кратковременная память
Долговременная память	Вероятностное прогнозирование
Эквивалентные замены

Деятельности всех механизмов осуществляются в тесном взаимодействии друг с другом. Хорошее развитие механизмов аудирования, речевого слуха школьников, а также тщательная работа педагога позволит сформировать, а затем и совершенствовать навыки аудирования обучающихся.

Как уже было изложено ранее, аудирование, как и любой другой вид речевой деятельности, складывается из 3 этапов. Первый этап называется предтекстовый. Он направлен на снятие языковых трудностей, прогнозирование содержания текста.

Второй этап, текстовый, представляющий собой непосредственно прослушивание текста не более двух раз, а также выполнение заданий, полученных на предтекстовом этапе. Очень важно до прослушивания перед учениками ставить новые задачи. Это могут быть следующие задания: 1. Подбор к абзацу заглавия. 2. Ответы на поставленные перед во время предтекстового этапа вопросы. 3. Заполнение таблицы.

И последний этап, послетекстовый, направлен на контроль понимания обучающимися содержания прослушанного. Соответственно существуют и разные уровни понимания: уровень фрагментарного понимания, уровень общего понимания, уровень полного понимания. Учитель выбирает послетекстовые упражнения исходя из того, какую цель педагог ставил перед обучающимися.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. Разберем поподробнее. Понимание иноязычной речи на слух связано с говорением. Прослушивание служит основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала может быть проконтролировано заданиями, требующие дать ответы на вопросы к содержанию прослушанного или же пересказать данный текст. Таким образом, аудирование является основой подготовки к говорению, а говорение, в свою очередь, содействует развитию навыков восприятия иноязычной речи на слух.

Аудирование прочно взаимодействует также и с чтением. Владение устной речью упрощает осознание прочитанного текста: восприятие на слух является эффективнее, чем восприятие при чтении, из этого следует, что языковой материал имеет свойство лучше усваиваться не при чтении, а при применении устной речи. Таким образом, чтение может упростить процесс аудирования только при условии того, что звучащий текст проговаривается про себя обучающимися бегло и с правильным произношением.

Теснее всего связаны аудирование и письмо. Письмо включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме мысли, выражаемые во внутренней речи, под, своего рода, диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти. Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у обучающихся необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, являющегося обязательным компонентом во всех видах и формах речи.

Таким образом, умение понимать на слух имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.

1.2 Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи

Как писал В.А. Артемов: «Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные» [Артемов, 1969, с. 68]. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Существуют 2 механизма речевого слуха: различение и узнавание. Профессор Е.И. Исенина дает следующее определение: «Различение - это процесс, при котором объект, образ которого не сформирован в памяти, осознается как отличный от других объектов, образы которых сформированы» [Исенина, 1975, с. 35]. Процесс узнавания опирается на сформированный образ объекта в памяти. В общем виде узнавание при восприятии устной речи можно представить как аналитико-синтетическую обработку акустического сигнала, сравнение выделенных признаков с образом, хранящимися в памяти, и их последующую смысловую интерпретацию.

Аудирование сопровождается напряженной психической деятельностью, провоцирует быстрое утомление и соответственно потерю концентрации слушающего. Полноценное аудирование даже при наличии зрительной опоры ограничивается 5-7 минутами. Данный вид речевой деятельности не является легким, в связи с этим у обучающихся существуют некоторые сложности при работе с аудиотекстами.

Рассмотрим две классификации трудностей, связанных с восприятием иноязычной речи на слух. Н.В. Елухина классифицировала их на 4 группы: 1) трудности, связанные с языковой формой общения; 2)трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения; 3) трудности, связанные с условиями предъявления сообщения; 4) трудности, связанные с источниками информации [Елухина, 1977, с. 38].

С.Ф. Шатилов классифицировал трудности следующим образом: 1) лингвистические трудности (объем и синтаксическая сложность единиц текста); 2) языковые трудности (образные средства языка, диалектизмы) [Шатилов, 1986, с. 63].

В то время как Е.Н. Соловова разделила их на 3 группы: 1) трудности, обусловленные условиями аудирования; 2)трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи; 3)трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала [Соловова, 2010, с. 127].

Рассмотрим эту классификацию подробнее. Примерами первой группы трудностей могут служить шумы, помехи, кашель другого ученика или учителя, что значительно затрудняет процесс понимания иноязычной речи. Ко второй группе можно отнести прослушивание обучающимися речи только своего учителя. В результате чего они не смогут понять иностранца на аудиозаписи противоположного пола. Примером третьей группы трудностей может служить употребление в аудировании немалого объема нового лексического материала, специализированной лексики, а также сокращений.

Преодолению трудностей прослушивания иноязычного текста будут содействовать опоры различных видов - приемы, помогающие облегчить процесс аудирования, а также сделать этот процесс успешным. Существуют различные виды опор: слуховые вербальные/невербальные, зрительные вербальные/невербальные, художественно-изобразительные.

К слуховым вербальным опорам относятся звучащее слово или же целый звучащий текст. Работа с аудиотекстом нередко сопровождается зрительной наглядностью, что облегчает процесс аудирования. К зрительным вербальным опорам относятся письменный текст, вопросы, план к тексту. Наличие данных опор облегчает процесс аудирования, концентрирует внимание обучающегося на прослушиваемом тексте.

К слуховым невербальным опорам относятся темп речи, громкость, ритм, высота, интонация, паузы. Эмоциональное состояние говорящего может оказать влияние на его речь. Обучающиеся привыкают к голосу своего учителя, тем самым испытывая трудности при прослушивании голоса другого человека с записи, особенно, если этот человек отличного от учителя пола. Поэтому необходимо предоставлять обучающимся возможность прослушивать с записи разных людей.

К зрительным невербальным опорам относятся жесты, мимика, позы. Сопровождение прослушивание жестами помогают обучающимся лучше понять иноязычную речь. Они являются средствами, которые облегчают общение, как на родном языке, так и на иностранном. Также необходимо учитывать различие значений некоторых жестов в различных культурах. «Мимика является важным средством невербального общения, опорой для лучшего понимания намерений говорящего, смысла его высказывания» [Щукин, 2011, с. 186]. Искусное использование преподавателя своей мимикой может быть залогом успешного аудирования. Поза также является одним из средств невербального общения, но частая смена поз может представлять трудности за следованием мысли диктора, а также демонстрирует его неразвитую культуру общения. К художественно-изобразительным опорам относят учебные рисунки, фотографии, иллюстрации, слайды. Демонстрация событий, произошедших в тексте, обеспечивает наилучший уровень понимания текста, а также более высокий уровень мотивации обучающихся к его прослушиванию.

Обучение аудированию не может успешно осуществляться без наличия данных трудностей, поэтому необходима система определенных упражнений, направленных на их устранение.

Для преодоления объективных трудностей учащихся при аудировании иноязычного текста, для повышения качества аудирования на иностранном языке, а также для развития аудитивных умений методистами была разработана «трехступенчатая модель обучения аудированию» [Сысоев, 2007, с. 13].

На первой ступени - стадии до прослушивания целью является ознакомление учащихся с темой будущего аудирования. На ступени самого прослушивания на первый план выходит воспроизведение записи несколько раз. Первое прослушивание записи происходит с целью ознакомления с новым текстом, второе - с целью поиска нужной информации. На последней ступени происходит обсуждение содержания прослушанного текста, выражения своего мнения и выполнение ряда других заданий. Иными словами стадия репродуктивных видов речевой деятельности - говорения и письма.

Для успешного аудирования перед прослушиванием «необходимо ввести обучающихся в общую ситуацию, в мир взаимоотношений героев рассказа» [Балабайко, 1983, с. 28]. А также необходимо ввести учащихся в краткое повествование дальнейшего прослушиваемого текста. Но при этом очень важно не раскрыть обучающимся всего сюжета, чтобы они не потеряли интерес к тексту.

Следующая необходимая составляющая успешного аудирования состоит в ненарушенной хронологии текста. Как показывает практика методистов, трудность при аудировании представляет также большое количество персонажей. Обучающиеся путают, кто из действующих героев что сделал, и в результате полное понимание текста ими становится не достигнуто. Чтобы избежать этого, учителю следует написать на доске имена героев, некие подсказки для более полного понимания текста обучающимися.

Ещё одну трудность представляют тексты с параллельными линиями повествования, так как обучающимся нужно запомнить два сюжетных отрывка, а также удержать их в памяти. Тексты такого рода «следует исключить из комплекса школьных упражнений, направленных на обучение аудированию» [Балабайко, 1983, с. 29]. Стоит также отметить, что аудирование имеет место быть на любом этапе урока. Согласно Федеральному стандарту основного общего образования одной из основных целей обучения является достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего обучающимся общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующие данный язык как средство общения [Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 2011, с. 7].

Из этого можно сделать вывод, что аудирование является одним из самых эффективных способов достижения данной цели.

Стоит также отметить, что этот вид речевой деятельности является неотъемлемым компонентом каждого урока, а также может стать частью любого из его этапов. Аудирование может служить фонетической зарядкой, занимающее место в начале урока. Это может быть как рифмовка, пословица, стихотворение, поговорка, а также многое другое. В середине урока аудирование может иметь различные функции. Оно может помочь при повторении какой-либо грамматической темы. Например, прослушать диалог, определить, какая временная форма употреблена. Задание на различение двух временных форм прошедшего времени (см. приложение 1).

1.3 Индивидуально-возрастные особенности обучающихся средней школы

На данном этапе хотелось бы разобрать индивидуально-возрастные особенности подросткового возраста в аспекте обучения аудированию.

Содержание и логика школьных дисциплин, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у подростка способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Специфика развития мышления на данном возрастном этапе состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка являются его собственные интеллектуальные операции. Этот процесс также свойственен и для других психических функций. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией, он может ориентироваться на одни только общие посылы без воспринимаемой реальности. То есть подросток может действовать в логике рассуждения. В ситуации, когда подросток сталкивается с определенными трудностями, он начинает производить анализ действительности. А.В. Петровский подчеркивает, что «интеллектуализация процессов восприятия является необходимым условием успешного усвоения любого учебного материала» [Петровский, 1973, с.134]. На данном уровне мышление способствует «осознанию подростков собственных интеллектуальных операций и управление ими» [Петровский, 1973, с.134]. Абсолютно необходимо создавать и развивать у подростков установку на размышление.

Контролируемой и управляемой становится речь. Как утверждает В.С. Мухина, «подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь» [Мухина, 1999, с. 379]. Подростки хотят говорить красиво и правильно. Они также легко распознают неправильную речь родителей или сверстников. Ввиду своих возрастных особенностей подросток легко может варьировать свою речь в зависимости от стиля общения. Для подростка очень важен авторитет носителя языка.

Подросток вполне уже может управлять своим произвольным вниманием. Но при этом ввиду своих личных переживаний, стрессов он может отвлекаться и быть невнимательным. В течение урока его внимание нуждается в поддержке со стороны учителя - «продолжительная учебная деятельности мотивирует подростка на концентрацию произвольного внимания» [Мухина, 1999, с. 392]. Преподаватель должен так организовать учебный процесс, чтобы у обучающегося не было ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на уроке.

Также подросток способен управлять и произвольным запоминанием. При этом преобразовывается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. В подростковом возрасте наблюдается значительное расширение объема памяти. «Умение использовать специальные способы запоминания развиты у подростков в большой степени» [Крутецкий, 1980, с. 204]. У подростков наблюдается значительный прогресс в запоминании конкретного и абстрактного материала.

Новое в развитии интеллекта подростка наблюдается в изменении отношения обучающегося к познавательным задачам. Как считает А.В. Петровский: «Важнейшее приобретение подростка в анализе действительности - это умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач» [Петровский, 1973, с. 132]. Развитие интеллекта на данном возрастном этапе сопровождается развитием творческих способностей, «предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового» [Кон, 1980, с.47]. В подростковом возрасте воображение может трансформироваться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток овладевает действиями воображения: он может управлять временем, имеет свободное передвижение в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве. Воображение подростка может также влиять на его познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

«Особенности аудирования в старшем школьном возрасте определяются также и характером той учебной задачи, которая ставится перед учащимися, в частности, ее психологическим содержанием и операциональным составом» [Зимняя, 1991, с. 144].

Умение логически отрабатывать материал развивается у подростков спонтанно. Формирование данных умений должно стать задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний подростка, но и возможность развития его способностей и интеллекта [Петровский, 1973, с. 136].

Изложенное выше свидетельствует о сложной организации высших психических функций подростка. Она требует особого внимания от учителя при разработке методов обучения аудированию.

Выводы по первой главе

Аудирование является важной составляющей в системе обучения иностранным языкам. От степени овладения данным видом речевой деятельности зависит уровень понимания обучающимся слухового сообщения на иностранном языке. Из этого следует, что от правильно подобранных и разработанных методов и средств обучения аудированию зависит и уровень сформированных у обучающегося аудитивных навыков и умений. Ведь ученик, не имеющий аудитивных навыков и умений, просто не способен воспринимать обращённую к нему речь.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту по иностранному языку одной из основных целей обучения является достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего обучающимся общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующие данный язык как средство общения. Отсюда становится очевидным важность аудирования как вида речевой деятельности в обучении иностранным языкам, с овладением которого обучающиеся научатся понимать иноязычную речь не только письменную, а также и устную.

Процесс аудирования представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцепция заключается в том, что осуществляется восприятие, рецепция. С мыслительной деятельностью связано выполнение с основных мыслительных операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции, сравнения, абстрагирования, конкретизации. Результатом аудирования является умозаключение, понимание смысла сообщение, а также ответную реакцию на него. Умение логически отрабатывать материал развивается у данной возрастной группы спонтанно. Формирование данных умений должно стать задачей учителя. Абсолютно необходимо создавать и развивать у подростков установку на размышление.

Индивидуально-возрастное развитие данной категории обучающихся требует повышенного внимания со стороны учителя при разработке методов обучения аудированию.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

2.1 Особенности обучения аудированию на среднем этапе

Отечественная методика преподавания иностранного языка определяет аудирование как цель и как средство. Зачастую эти функции сочетаются и дополняют друг друга. Как средство обучения аудирование дает обучающимся понятие о том или ином языковом материале, формирует навыки и умения и аудирования и других видов речевой деятельности. При отборе текстов для аудирования следует учитывать, что целью аудирования могут являться: полное понимание текста, выборочное понимание, понимание основного содержания, аудирование, включающее в себя оценку прослушанного текста или события в нем.

Аудирование как средство обучение при устном введении языкового материала, в устно-речевой тренировке языкового материала, как средство формирования аудитивных навыков, которые являются сочетанием слуховых образов и языковых явлений. Аудитивные навыки обеспечивают узнавание объектов, языковых явлений в потоке звучащей речи, а также их систематизация.

В отечественной методике восприятие рассматривается как активный процесс поиска необходимой информации. Таким образом, узнавание возможно лишь в том случае, когда у обучающегося уже сформированы в памяти слуховые образы. Формирование четких слуховых образов, то есть аудитивных навыков, осуществимо лишь при многократном восприятии языковых сообщений на слух, при выполнений упражнений для аудирования, а также фонетических упражнений на ориентировочно-подготовительном этапе. «Все эти упражнения должны обеспечить интуитивность восприятия языкового материала благодаря созданию прочных слухоречемоторных образов языковых явлений в единстве с их семантикой и функцией в речи, развитию долговременной и оперативной памяти» [Шатилов, 1986, с. 65].

Аудирование также способствовать обучению говорению. В данном случае обучение аудированию является первостепенной задачей, в отличие от задачи обучения говорению. Обучающийся слышит речевые клише, в его памяти формируются языковые образы, а также правильное употребление речевых образцов. Впоследствии обучающийся может с легкостью воспроизвести данные речевые образцы уже в устной речи. Из этого следует, что обучение аудированию должно предшествовать обучению говорению. Но следует также отметить, что и хорошо развитые навыки говорения улучшают качество аудирования. аудирование иностранный язык упражнение

Таким образом, обучение аудированию неразрывно связано с обучением говорению, и более того аудирование контролируется говорением. Степень контроля определяется уровнем сформированности у данной группы обучающихся аудитивных навыков и умений.

Аудирование играет также важную роль при овладении обучающимися техникой чтения вслух. Ввиду того, что в состав механизма чтения вслух входят также и речевые образы, формированием которых является одной из задач обучения данному виду речевой деятельности.

Применение технических средств в рамках обучения аудированию является продуктивным, более того обязательным. Упражнения с применением звуковоспроизводящей техники должны стать обязательным этапом каждого урока.

Обучение аудированию организуется на трех уровнях. Первый уровень - уровень предложения. Этот уровень подразумевает понимание сообщений, построенных на знакомом языковом материале, реакция на прослушанное, определение начала и окончания сообщения. Второй уровень - сверхфразовый. Он представляет собой понимание сообщения, состоящего из знакомого материала и реакция на прослушанное, «распознавание микродиалогов с последующим определением характера взаимодействия его партнеров» [Бим, 1988 с. 195]. Третий уровень - уровень развернутого текста. Данный уровень включает в себя понимание связного текста, основанного на знакомом материале, членение текста на смысловые части, придумывание заголовка к тексту, понимание связного текста, включающего в себя некоторые незнакомые элементы.

Таким образом, аудирование является одним из самых важных видов речевой деятельности в способе коммуникации на иностранном языке. Обучение аудированию должно сопровождаться решением трудностей, возникающих при самом процессе слушания. Данные практик методистов позволяют определить, что успешность аудирования живой речи гораздо выше, чем механической, слушание монологической речи эффективнее, чем диалогической, а прослушивание ситуативной речи - проще, чем контекстной.

2.2 Анализ УМК И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Ж.Я. Крылова, Л.М. Санникова и др. для 8 класса «Немецкий язык»

Учебно-методический комплект (УМК) «Немецкий язык» для 8 класса представляет собой результат творческой работы авторского коллектива в условиях многогранного и динамического учебного процесса в системе общего среднего образования.

Учебно-методический комплект «Немецкий язык» для 8 класса включает в себя следующие компоненты:

· немецкий язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников И.Л. Бим. 5-9 классы авторов И.Л. Бим, Л.В. Садомовой;

· учебник;

· рабочая тетрадь;

· книга для учителя;

· книга для чтения (7-9 классы);

· сборник упражнений (5-9 классы);

· аудиоприложения на CD (mp3).

Учебник четко структурирован, разделен на главы, каждая из которых состоит из блоков, представляющих собой отдельные структурные единицы, нацеленные на реализацию доминирующих видов учебной и речевой деятельности. Учебник содержит также немецко-русский словарь и грамматические таблицы.

УМК разработан в соответствии с требованиями федерального компонента государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, с учетом обязательного минимума содержания образования и авторской программой по немецкому языку. Это обеспечивает реализацию основных целей обучения иностранным языкам в условиях школы, а также повышает уровень их гуманитарного образования, способствует формированию личности и её социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного и многоязычного мира.

В соответствии с требованиями Федерального государственного общеобразовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей:

- развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих;

- развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка. В данных стандартах также определены требования к уровню владения навыками и умениями аудирования на иностранном языке. К данным требованиям относятся: понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения их в содержание в зависимости от целей и задач, поставленных учителем.

Рассмотрим подробнее структуру и содержание основных компонентов УМК. Весь материал учебника объединён в 4 самостоятельные главы (Kapitel), каждая из которых имеет свое название:

I. Schцn ist es im Sommer!

II. Aber jetzt ist schon lдngst wieder Schule!

III. Wir bereiten uns auf eine Deutschlandreise vor.

IV. Eine Reise durch die Bundesrepublik Deutschland.

Основными положениями, определяющими выбор и организацию учебного материала курса, являются:

· соответствие тематического содержания учебного пособия познавательным и личностным интересам школьников на средней ступени обучения;

· ориентация на возрастные особенности и сферу, отвечающую за мотивирование учеников;

· аутентичность учебника, его жанровое многообразие;

· страноведческая составляющая курса учебника;

· межпредметная, многоуровневая и полифункциональная обусловленность.

Материал каждой главы разделен на блоки, каждый из которых направлен на основной объект формируемой речевой деятельности обучающихся:

1) Блок 1. „Lesen macht klug“. Содержит тексты, ориентирован на обучение чтению;

2) Блок 2. „Lernst du was, dann weiЯt du das“. Предполагает работу над лексикой, ее употреблением;

3) Блок 3. „Reden ist Silber und Schweigen ist Gold. Aber nicht beim Fremdsprachenlernen“. Направлен на формирование навыков устной речи обучающихся;

4) Блок 4. „Wir sind ganz Ohr“. Состоит в прослушивании текстов, выполнении заданий по ним;

5) Блок 5. „Grammatik ist das eine harte Nuss?“ Предназначен для выполнения грамматических заданий;

6) Блок 6. „Wir prьfen, was wir schon kennen“. Представляет собой материал повторения для самоконтроля;

7) Блок 7. „Deutsch lernen - Land und Leute kennenlernen“. Содержит материалы страноведческого характера.

При анализе УМК было выявлено, что данный методический комплект имеет как преимущества, так и недостатки. К преимуществам можно отнести разделение заданий на блоки, направленных на формирование определенного вида речевой деятельности. Следующим преимуществом можно считать большое количество ярких иллюстраций городов, памятников, что мотивирует обучающихся изучать немецкий язык. Совокупность разных аутентичных текстов также является преимуществом.

К недостаткам же можно отнести малое количество тренировочных заданий, их вариация однообразна. Примерами могут служить следующие формулировки заданий:

· Hцrt euch die kurzen Dialoge an, um das Wichtigste zu verstehen [Бим, 2013, с. 28].

· Der Hцrtext hat 4 Teile. Hцrt zu und macht die Testaufgaben nach jeden Teil [Бим, 2013, с. 84].

· Kreuzt bitte an, was richtig ist [Бим, 2013, с. 86].

· Hцrt euch den Wetterbericht an und beantwortet die Fragen [Бим, 2013, с. 29].

Книга для чтения (Lesebuch) представляет собой сборник разнообразных текстов самых различных жанров: Mдrchen, Sagen und Legenden, Geschichten und Erzдhlungen, Schwдnke, Lьgengeschichte и многое другое. Данный выбор разных жанров произведений имеет пеструю народную направленность, что позволяет обучающимся познакомиться с фольклором страны изучаемого языка.

Книга для учителя (Lehrerhandbuch) представляет собой общую характеристику УМК для 8 класса, определяет цели и задачи обучения немецкому языку, организацию процесса обучения иноязычной речи и культуре, а также даёт подробные методические рекомендации по проведению уроков.

Рабочая тетрадь (Arbeitsbuch) соотносится с учебником и позволяет увеличить объем тренировки.

Обучение аудированию главным образом представлен из текстов разных жанров в блоке 4 под названием „Wir sind ganz Ohr“. В течение прослушивания записи обучающиеся могут фиксировать важную информацию. Все прослушиваемые тексты должны быть заранее облегчены.

На основе анализа УМК И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Ж.Я. Крылова, Л.М. Санникова и др. для 8 класса «Немецкий язык» можно сделать вывод, что в данном учебнике содержится большое количество аутентичных текстов, заданий, которые отвечают интересам и предпочтениям обучающихся, но к сожалению, их, а также занимательных заданий, не достаточно для овладения аудированием в полной мере. Поэтому необходимо дополнять задания из учебника, предлагать учащимся различные упражнения, содержащие разную установку. Далее подробно рассмотрим комплекс упражнений, направленных на обучение аудированию.

2.3 Комплекс упражнений по обучению аудированию

Для достижения целей и задач обучения аудированию комплекс упражнений должен:

ь соответствовать психологическим и лингвистическим трудностям восприятия на слух речи;

ь обеспечить взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности, в первую очередь с говорением;

ь координировать процесс формирования навыков и умений аудирования.

Существуют 3 группы упражнений: языковые, речевые и контролирующие. Языковая группа упражнений предназначена для повторения материала, базирующегося на основе лексико-грамматической основы текста. Примерами таких заданий могут служить следующие упражнения: написать обозначение определенного слова, выписать определенную грамматическую конструкцию, заменить слова, словами сходными по значению. Данная группа упражнений формирует, а затем и развивает, у обучающихся способность вычленять из речевого потока необходимые языковые единицы: такие как словосочетания, слово, выражение и так далее.

Контролирующая группа упражнений направлена на контроль понимания содержания прослушанного текста. Необходимо, что учитель давал обучающимся установку на поиск нужной информации.

Упражнения речевой группы формируют у обучающихся способность понимать звучащую речь на материале связных текстов, отражающих условия реального общения. Одной из важный особенностей данной группы упражнений является максимально приближенная речь к реальным условиям общения.

...