Размещено на http://www.allbest.ru/

Центр профессионального образования федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования»

На правах рукописи

Автореферат

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России

13.00. 08 - теория и методика профессионального образования

Есенина Екатерина Юрьевна

Москва-2013

Работа выполнена в Центре профессионального образования федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования»

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович

доктор педагогических наук, доцент Песоцкий Юрий Сергеевич

доктор педагогических наук, доцент Воевода Елена Владимировна

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования»

Защита состоится «26» декабря 2013 г. в 10.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при федеральном государственном автономном учреждении «Федеральный институт развития образования» по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, д.9,ком.103

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования»

Автореферат разослан « 25» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В.Н. Манюкова.

Характеристика работы

Актуальность исследования

Россия, как и большинство стран мира, вовлечена в объективные процессы перехода от индустриальной к постиндустриальной стадии общественного развития, что сопровождается изменением методологии образования, в том числе профессионального.

Согласно общепризнанной в современном мире теории человеческого капитала образование является ключевым фактором построения конкурентоспособной экономики. Главным принципом общественного развития становится принцип образования (обучения) в течение всей жизни (life long learning). Создание условий для его реализации позволяет достичь цели - формирование человека, профессионала и гражданина, конкурентоспособного в быстро меняющихся рыночных условиях, способного адаптироваться к ним, энергичного, творческого, обладающего потребностью и способностью к саморазвитию, - и этим определяются коренные изменения в системе профессионального образования.

Несомненно, что в настоящее время оно является отдельной отраслью научного педагогического знания, о чем, например, может свидетельствовать наличие в перечне педагогических специальностей Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».

Когда-то педагогику в целом С.И. Гессен назвал «прикладной философией», сегодня теория профессионального образования, несомненно, носит характер прикладной науки (то есть направленной на изучение и разработку методов решения практических задач). И понятийно-терминологическая система профессионального образования развивается как понятийно-терминологическая система прикладной науки, отвечающая потребностям практики.

Однако понятийно-терминологическая система профессионального образования, как «совокупность понятий и соответствующих им терминов науки,… определенным образом организованное единство» (Г.Н.Штинова), на сегодняшний день не сложилась.

Современная практика профессионального образования противоречива и неоднородна. И практические задачи, представляющие собой предмет научного осмысления, оказываются гораздо более сложными, чем в недавнем прошлом.

Если в советский период нормативные документы закрепляли осмысленные теоретически и апробированные на практике термины и понятия и обладали авторитетом, устанавливали общепринятые нормы, то в современности эта последовательность нарушается. Но осталась установка в общественном сознании ориентироваться на эти документы, что создает трудности для упорядочения понятийно-терминологической системы в современности, порождая в ней синонимию и полисемию.

Так, например, в некоторых современных документах безосновательно используются термины «базовые, основные, исследовательские, менеджерские компетентности», «глобальные компетенции»; государственные правительственные документы стали первоисточниками терминов «прикладной бакалавриат», «прикладная/профессиональная квалификация», «многофункциональный центр прикладных квалификаций», «учебный центр профессиональных квалификаций» и т.п.

К наложению смыслов, развитию полисемии в терминологии ведут и процессы взаимовлияния сфер труда и профессионального образования, каждая из которых обладает собственным функционально отличным языком. В документах системы профессионального образования и сферы труда по-разному трактуется само понятие квалификации, параллельно возникают термины для описания требований к ней - компетенции в образовательных стандартах, трудовые функции - в профессиональных. Наряду с понятием национальной рамки квалификаций существует понятие национальной системы квалификаций и компетенций, «уровней квалификаций для разработки проектов профессиональных стандартов».

К появлению терминов и понятий, изменению смыслового наполнения старых ведут международные процессы в сфере профессионального образования, где появились принципиально новые термины - «learning outcomes approach» - подход, основанный на результатах обучения или компетентностный подход (competence based approach). Эти новые термины стали знаками, обозначающими новые принципы и подходы к организации образовательного процесса и оцениванию его результатов в современных условиях.

Описание квалификации в отношении результатов обучения стало одним из главных направлений работы в области теории и практики профессионального образования в России, Европе, мире в современности.

За последние десять лет вышел ряд Интернет-публикаций в сфере профессионального образования таких международных организаций, как Европейский Совет, Еврокомиссия, Европейский центр развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP), Европейский фонд образования, ЮНЕСКО-ЮНЕВОК. В работах С. Бергана, Дж. Бьернаволда, А. Булгарелли, А. Карлсен, М. Коулза, К.Летмайера, Б. Макгвайера, Я. Менендез-Вальдес и др. рассматриваются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием и практическим использованием подхода результатов обучения (learning outcomes), созданием и внедрением национальных рамок квалификаций, развитием независимой системы гарантии качества образования, использования системы зачетных единиц в высшем и профессиональном образовании, сертификации квалификаций, признания неформального образования и обучения.

В российской практике профессионального образования с конца XX века стали теоретически оформляться новые подходы к стандартизации профессионального образования, влияющие на организацию образовательного процесса, новые подходы к оценке качества профессионального образования. Этот процесс продолжился в середине 2000-х годов в связи с разработкой и развитием концепции федеральных государственных стандартов профессионального образования, созданием системы независимой оценки качества образования и сертификации квалификаций.

Идет процесс переосмысления таких понятий, как квалификация, результаты обучения и их оценка, возникают новые понятия: компетенция, профессиональный модуль, зачетная единица, квалификационный экзамен и др.

Но окончательного закрепления понятийно-терминологической системы, отражающей все эти изменения, на нормативно-правовом уровне не происходит, этот процесс идет половинчато и длительно.

Теория профессионального образования развивается также неоднородно и противоречиво.

Во многих диссертационных исследованиях, словарной литературе последних лет происходят попытки осмысления недоступных в советское время зарубежных философских идей, возникает необоснованная увлеченность ими без опоры на практику образования, потеря функциональности (применимости в практике) предлагаемых в исследованиях новых терминов и понятий, необоснованная подмена ими старых. Например, в диссертационных исследованиях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук встречаются термины: глобальная и лингводидактическая компетентность, дискурсивная, компенсаторная компетенция; в диссертационных исследованиях на соискание ученой степени доктора педагогических наук - деонтологическая культура, коммуникативное образование, дестинация. В современных педагогических словарях встречаются такие термины, как другодоминантность, добродетель, антиотравляющее воспитание и т.п.

На рубеже XX-XXI веков существенно возрос интерес к проблемам развития и формирования частно-отраслевых понятийно-терминологических систем, развиваются отрасли педагогического знания, служащие потребностям разных ступеней образования (общего, довузовского профессионального, высшего), в рамках которых развиваются личностно ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный подходы. Возникают близкие, но не соотнесенные друг с другом понятия - универсальные учебные действия, общеучебные умения и навыки, ключевые, общие, общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции и т.д. Отсутствует конвенциональность среди научного сообщества относительно возможности соотнесения отраслевых терминов между собой на основе общих методологических принципов.

Наиболее полными исследованиями российской педагогической терминологии остаются работы Б.Б. Комаровского и И.М. Кантора 60-х годов XX века.

Общенаучным и терминоведческим проблемам упорядочения терминологии было посвящено немало работ 80-х годов XX века, например, работы Б. Н. Головина, В.Т. Двинской, В. Ф. Журавлева, А.В.Крыжановской, В.М. Лейчика, С.А. Низовцевой, Е.И. Павленко, А.С.Петелина, Л.А. Симоненко и др.

С конца прошлого века проблема упорядочения педагогической терминологии, преодоления в ней влияния общеупотребительной лексики, терминологии смежных наук, синонимии и полисемии, соблюдения законов логики и терминоведения является одной из основных. Решению этих проблем посвящены, например, работы Л. М. Алексеевой, М.Н.Володиной, К.И. Демидовой, Г.М. Коджаспировой, В.М. Полонского Е.В. Ткаченко, Н.Н. Хридиной, Г.Н. Штиновой и др.

Концептуально новые факты и понятия теории и практики профессионального образования в конце 90-х годов XX века были представлены в «Энциклопедии профессионального образования» в трех томах под редакцией С.Я. Батышева.

Существуют публикации и исследования, посвященные концептуальному обоснованию современных подходов к воспитанию, организации образовательного процесса, формированию образовательной среды, отвечающей потребностям времени, в которых рассматриваются отдельные значимые для данных исследований термины и понятия (например, А.Я, Данилюк, В.П. Борисенков, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, Ю.С. Песоцкий и др.).

Ряд публикаций связан с изучением отдельных терминов и понятий именно профессионального образования (например, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, Т.А. Матвеева, Л.М. Кустов и др.).

В 2013 году опубликованы словари, имеющие значение для педагогической науки и ее методологии. Это «Педагогика: словарь системы основных понятий» А.М.Новикова и «Методология: словарь системы основных понятий» А.М. Новикова в соавторстве с Д.А.Новиковым.

Однако целостных исследований, посвященных проблеме развития и формирования понятийно-терминологической системы современного профессионального образования России, нет, она рассматривается в научных трудах лишь косвенно, в связи с концептуальным обоснованием различных подходов.

Теоретическому осмыслению личностно ориентированного подхода посвящены работы Е.В.Бондаревской, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Системно-деятельностный подход разрабатывался в работах Л.С. Выгоского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Ананьева, Л.Г. Петерсон, Ю.В. Агапова, М.А. Кубышевой. Аксиологический подход в образовании рассматривается в работах В.И. Блинова, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, Е.Н.Шиянова и др. Компетентностный подход описан в трудах В.И. Байденко, В.И. Блинова, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, И.А. Зимней, А.Н. Лейбовича, А.М. Новикова, О.Н.Олейниковой, Е.В.Воевода и др.

Не существует системы общепринятых терминов и понятий, которые можно назвать знаковыми, основополагающими для соответствующей современной стадии развития общества методологии педагогической науки в целом и теории профессионального образования, в частности.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

- между складывающимся в зарубежной и отечественной теории и практике профессионального образования современной системой понятий и терминов и ориентацией на содержательное наполнение этих терминов и понятий, сложившееся в предшествующий период, в том числе, под влиянием традиций, ментальности советской эпохи;

- между наличием концептуально разработанных и системно представленных идей построения новой модели (культуры) образования на всех его уровнях и отсутствием конвенциональности научно-педагогического сообщества относительно возможности соотнесения отраслевых терминов между собой и формирования понятийно-терминологической системы, построенной на основе общих методологических принципов;

- между потребностью специалистов-ученых, работников-практиков профессионального образования в целостной непротиворечивой понятийно-терминологической системе, обеспечивающей эффективность их деятельности и взаимопонимания, и неразработанностью теоретического и методического инструментария построения такой понятийно-терминологической системы, соответствующего современным условиям и факторам ее развития; отсутствием механизмов закрепления терминов и понятий в нормативных документах сфер профессионального образования и труда, последовательного внедрения их в практику профессионального образования.

Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования - несоответствие динамики развития терминов и содержательного наполнения соответствующих им понятий, что препятствует формированию целостной понятийно-терминологической системы профессионального образования.

Выделенные проблема и противоречия определяют актуальность темы диссертационного исследования - «Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России».

Объект исследования - методология формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России.

Предмет исследования - процессы развития и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России.

Гипотеза исследования - развитие понятийно-терминологической системы современного профессионального образования происходит в результате равноправного взаимовлияния теории и практики профессионального образования, апробация теоретически обоснованных терминов и понятий на практике становится нецелесообразной в силу своей длительности. Таким образом, формирование целостной непротиворечивой понятийно-терминологической системы возможно, если:

- определены общие методологические принципы, характеризующие новую культуру образования как часть национальной культуры;

- на их основе созданы гибкие механизмы учета результатов взаимовлияния теории и практики профессионального образования на понятийно-терминологическую систему, коррекции содержательного наполнения ее элементов и внедрения этих изменений в систему профессионального образования.

Цель исследования - раскрыть сущность процесса развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России и обосновать принципы формирования этой системы и механизмы ее закрепления (внедрения).

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:

1. Дать научную характеристику методам изучения и систематизации терминологии, существующим в педагогической науке и теории профессионального образования.

2. Установить основные причины неопределенности понятийно-терминологической системы профессионального образования.

3. Определить задачи изучения, систематизации и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.

4. Охарактеризовать изменения в современной понятийно-терминологической системе профессионального образования, идущие под влиянием тенденций развития международных процессов в сфере профессионального образования и отечественной педагогической теории.

5. Выявить ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы на основе анализа процессов, идущих в практике профессионального образования.

6. Теоретически обосновать принципы и механизмы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.

7. Определить условия дальнейшего развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные концептуально не противоречивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: системный и логико-исторический подходы; содержательный подход; дихотомический подход; идея изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий; идея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными и экономическими процессами; идея о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания; принцип валентности; личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования включала в себя работы ведущих отечественных и зарубежных ученых-философов, педагогов, историков педагогики, психологов, лингвистов в которых содержатся:

- общие закономерности и принципы формальной логики и терминоведения;

- идея зависимости теории языка от познания физического мира;

- идея эмпирического удобства и минимального словаря («остова») при построении понятийно-терминологической системы;

- идея диалектического единства множества в целом;

- идея «граничного» подхода к изучению терминов и понятий;

- идея неизбежности объективной смены целей воспитания и образования под влиянием изменений ценностно-целевых (аксиологических) ориентаций общества;

- идеи смыслового и технологического подхода к анализу деятельности как возможных путей развития деятельностного подхода;

- идея «освоения мотивационной стороны деятельности»;

- идеи воспитания человека культуры и духовно-нравственного воспитания творческого, компетентного, ответственного за свою страну гражданина;

- идея результатов образования как совокупности ключевых компетенций, а также интеграции умений, знаний, практического опыта для успешного решения задач деятельности.

Источниками исследования являлись: отечественная и зарубежная философская, социально-философская, лингвистическая, педагогическая, психологическая и словарно-энциклопедическая литература; политические и нормативные документы; материалы международных конференций и Интернет сайтов международных организаций в сфере образования; материалы всероссийских, межрегиональных, региональных конференций и семинаров; результаты проектной деятельности в сфере профессионального образования, включая международное сотрудничество; диссертационные исследования в сфере общей педагогики и профессионального образования; результаты опытно-экспериментальной и экспериментальной деятельности экспериментальных площадок Центра профессионального образования ФГАУ «ФИРО»; публикации, посвященные обобщению позитивной практики развития системы профессионального образования субъектов Российской Федерации.

Методы исследования: системный и логико-исторический анализ; теоретико-методологический анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; понятийно-терминологический анализ; метод моделирования; методы анализа синтеза и теоретического обобщения; изучение и анализ нормативных документов в области профессионального образования и сферы труда, материалов международных, всероссийских, межрегиональных, региональных конференций и семинаров, результатов проектной деятельности в сфере профессионального образования; исследование и обобщение позитивного опыта экспериментальных площадок Центра профессионального образования ФГАУ «ФИРО» и успешной практики развития системы профессионального образования субъектов Российской Федерации; наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2005-2008 гг.) - постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, социально-философской, психологической и лингвистической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2009-2011 гг.) - поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ, на основе ранее определенных позиций, разнообразных источников. Были изучены и проанализированы отечественная и зарубежная философская, социально-философская, лингвистическая, педагогическая, психологическая и словарно-энциклопедическая литература; политические и нормативные документы; материалы международных конференций и Интернет сайтов международных организаций в сфере образования; диссертационные исследования в сфере общей педагогики и профессионального образования. На основе сравнительно-сопоставительного и логико-исторического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития, принципы и условия формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.

Третий этап (2012-2013 гг.) - заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены единой и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; соответствием методов исследования поставленной цели; широтой и разнообразием источниковой базы; взаимным сопоставлением содержащейся в различных источниках информации; а также подтверждены международным опытом практики развития профессионального образования.

Результаты, полученные лично автором диссертационного исследования:

1. Дана научная характеристика методов изучения и систематизации терминологии, существующих в педагогической науке и теории профессионального образования с середины XX века до настоящего времени.

2. Определены причины неопределенности и задачи формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.

3. Охарактеризованы изменения в современной понятийно-терминологической системе профессионального образования, идущие под влиянием тенденций развития международных процессов в сфере профессионального образования и отечественной педагогической теории.

4. Выявлены ведущие факторы развития современной российской понятийно-терминологической системы профессионального образования.

5. Обоснованы принципы и механизмы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.

6. Определены условия дальнейшего развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что

Установлено, что существующие в педагогической науке и теории профессионального образования методы изучения и систематизации терминологии не позволяют решать современные задачи формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования в условиях ее подвижности и неопределенности.

Определено, что в международной теории и практике профессионального образования идет формирование понятийно-терминологической системы новой культуры образования, основанной на подходе learning outcomes (результатов обучения), основные термины и понятия связаны со сферой труда - квалификация, компетенция, национальная рамка квалификаций, независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций. Изменения, изначально характерные для понятийно-терминологической системы профессионального образования, охватили всю систему образования в целом. Механизмы внедрения этих изменений создаются при координирующей роли международных организаций.

В отечественной педагогической теории существует общая тенденция - ориентация на развитие и обучение в значимой для обучающегося деятельности, на создание условий для мотивации обучающегося к самостоятельной и ответственной деятельности, - сопоставимая с новой культурой образования, формирующейся в рамках международных процессов. Однако изменения понятийно-терминологической системы отечественного профессионального образования рассматриваются как частные, характерные только для теории профессионального образования. Механизмы внедрения этих изменений не разработаны.

Выявлены ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы: равноправное взаимовлияние теории и практики профессионального образования в процессе построения понятийно-терминологической системы; развитие понятийно-терминологической системы профессионального образования на основе интеграционных процессов с понятийно-терминологической системой сферы труда.

Обосновано, что методология формирования понятийно-терминологической системы является отдельным инструментом обеспечения развития теории и практики современного профессионального образования, преемственности уровней образования, основой построения новой культуры образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

Определены требования к методу формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования и условия, при которых метод станет средством обеспечения дальнейшего развития понятийно-терминологической системы.

Сформулированы принципы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования, которые позволяют обеспечить развитие теории и практики современного профессионального образования, преемственность уровней образования, построение новой культуры образования.

Обоснована значимость интеграции понятийно-терминологических систем российских сфер труда и образования и формирования их общего терминологического поля для формирования открытости системы профессионального образования, обеспечения значимости ее для развития национальной системы образования.

Результаты могут быть использованы в теоретико-методологических и теоретико-методических, сравнительных исследованиях педагогики и профессионального образования в целях обеспечения их терминологической непротиворечивости и целостности; построения современной российской модели образования с использованием понятийно-терминологической системы профессионального образования в качестве одного из основных инструментов; обеспечить создание и развитие новой культуры образования

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы для совершенствования нормативно-правовой базы современного профессионального образования; создания единого понятийного поля для эффективного взаимодействия специалистов сфер труда и профессионального образования; при создании словарей профессионального образования и других отраслей педагогического знания; при принятии управленческих решений при построении механизмов обеспечения преемственности между разными уровнями образования; для обеспечения взаимодействия сфер труда и профессионального образования в целях повышения качества профессионального образования, развития национальной системы квалификаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отечественной теории педагогической науки и профессионального образования существует несколько методов, позволяющих изучать и систематизировать терминологию, их условно можно обозначить как логико-лингвистический, историко-теоретический, научно-методологический и прикладной. Эти методы содержат ряд важных для современности идей и принципов, однако не отвечают в полной мере современным задачам упорядочения понятийно-терминологической системы.

Логико-лингвистический метод - общенаучный, общеметодологический метод, описывающий закономерности и правила формальной логики и лингвистики, позволяет проанализировать степень соответствия понятийно-терминологической системы этим закономерностям и правилам, объяснить трудности ее упорядочения, но не дает ответа о способах их преодоления в современной практике.

Историко-теоретический метод решает задачи описания состояния педагогической терминологии в определенное время, позволяет описать общие принципы изучения понятийно-терминологической системы и построения словарных изданий с учетом контекста науки, проследить пути объективного исторического развития терминов, понятий и словарей, но не касается задач формирования понятийно-терминологической системы.

Научно-методологический метод является основой исследований, выявляющих и описывающих меняющийся контекст развития педагогической науки и профессионального образования периода социально-экономических и политических перемен в стране, тенденции изменений в системе образования и в этой связи - тенденции изменений в понятийно-терминологической системе, тем не менее, не преследуя цели ее систематизации и упорядочения в целом.

Прикладной метод основывается на принципе соблюдения единства научного и практического смысла: понятийно-терминологическая система обслуживает потребности успешного развития практики, но позволяет фиксировать состояние терминологии на определенный момент времени, связанный с выполнением проекта, систематический мониторинг изменений в современной понятийно-терминологической системе не входит в задачи таких исследований.

2. Современное состояние понятийно-терминологической системы профессионального образования характеризуется неопределенностью, размытостью методологически значимых понятий. Это явление имеет несколько причин:

- сохранение установки руководствоваться терминами и понятиями нормативных документов, отсутствие разделения административного и научного смыслов терминов и понятий;

- разобщенность исследований понятийно-терминологической системы между отраслями педагогического знания без договоренности об общепринятых методологических принципах педагогической науки в целом, соответствующих современному периоду ее развития;

- отсутствие традиций анализа и осмысления разных научно-философских направлений и идей, увлеченность ими без опоры на потребности практики образования, влияние зарубежной терминологии и трудностей ее перевода;

- смешение терминологических полей смежных с педагогической наук; влияние терминологии сферы труда и необходимость его учета без наличия соответствующего инструментария.

3. Современными задачами изучения, систематизации и формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования являются:

- отбор минимально необходимого количества терминов и понятий («остова, ядра»), определяющего методологическое обоснование изменений в теории и практике профессионального образования, на основе анализа факторов развития понятийно-терминологической системы и взаимовлияния практики профессионального образования и процесса формирования понятийно-терминологической системы в теории профессионального образования;

- обоснование системы принципов, на основании которых осуществляется отбор терминов, их классификация и формулировки определений с учетом общих закономерностей логики и терминоведения;

- разработка механизмов, обеспечивающих постоянные и системные исследования процесса развития терминов и понятий профессионального образования и нормативное закрепление результатов исследований.

4. В международной теории и практике профессионального образования формируется понятийно-терминологическая система новой культуры образования, основанной на подходе learning outcomes (результатов обучения), методологическим ядром этой понятийно-терминологической системы являются термины и понятия, связанные с экономической сферой (квалификация, компетенция, национальная рамка квалификаций, независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций). Эти изменения происходят под влиянием тенденции развития интеграционных процессов в мире: использования системы профессионального образования в качестве инструмента обеспечения конкурентоспособного экономического пространства (европейского, восточноазиатского и т.д.); обеспечения мобильности студентов и граждан, признания квалификаций внутри отдельных стран и между странами. Внедрение новых терминов и понятий происходит при координирующей роли международных организаций в сфере профессионального образования.

Изменения понятийно-терминологической системы отечественного профессионального образования (появление нового понятия компетенции, переосмысление старых - результаты обучения, квалификация и т.д.) идут параллельно изменениям понятийно-терминологических систем других уровней образования (начального общего, среднего общего). Параллельно развиваются разные концепции и подходы: компетентностный, личностно ориентированный, системно-деятельностный и др. При этом существует общая для всех подходов тенденция - ориентация на развитие и обучение в значимой для обучающегося деятельности, создание условий для мотивации обучающегося к самостоятельной и ответственной деятельности. Эта тенденция свидетельствует о формировании в отечественной педагогической теории новой культуры образования аналогично международной теории и практике, но отсутствие единой координирующей внедрение изменений структуры затрудняет построение целостной понятийно-терминологической системы.

5. Ведущими факторами развития понятийно-терминологической системы профессионального образования являются:

- взаимовлияние теории и практики профессионального образования;

- взаимовлияние процессов построения современных понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования.

Взаимовлияние теории и практики профессионального образования происходит в нескольких направлениях. Во-первых, термины и понятия, концептуально обоснованные в теории, характеризуют процессы стандартизации в профессиональном образовании, подходы к разработке методического обеспечения образовательного процесса (образовательных программ, оценочных средств и т.д.), организацию образовательного процесса и деятельности образовательной организации, включая внутренний мониторинг качества образовательной организации. Основной вектор изменений понятийно-терминологической системы профессионального образования направлен на акцентирование в содержании понятий внимания к мотивационной сфере всех участников образовательного процесса на всех его этапах. Апробация понятий на практике подразумевает гибкость реакции теории профессионального образования на результаты апробации и коррекцию их смыслового наполнения в целях обеспечения эффективности практики.

Во-вторых, практика профессионального образования самостоятельно формирует термины и понятия изначально не представленные в теории. Эти термины и понятия характеризуют механизмы взаимодействия сфер профессионального образования и труда, необходимые для обеспечения качества профессионального образования в условиях рыночной экономики. Понятийно-терминологическая система обогащается терминами и понятиями, выходящими за рамки теории профессионального образования, прежде всего, экономической сферы.

Взаимовлияние процессов построения современных понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования демонстрирует, что развивается тенденция вовлечения системы профессионального образования в развитие национальной системы квалификаций в качестве полноправной составной части. Связующим звеном является понятие национальной рамки квалификаций, которое становится основой осмысления понятий, характеризующих системы классификации и стандартизации в сферах труда и профессионального образования и ведущих к необходимости формирования общего понятийно-терминологического поля. Однако при наличии тенденции к сближению в настоящий момент понятийно-терминологические системы сфер труда и профессионального образования развиваются параллельно.

6. Формирование понятийно-терминологической системы профессионального образования сопровождается процессами интеграции и диверсификации, характерными для современного мирового развития в целом. Система профессионального образования становится открытой и методологически значимые единицы понятийно-терминологической системы оказываются на стыке педагогической науки, психологии и экономической сферы.

Метод формирования понятийно-терминологической системы современного профессионального образования, опираясь на правила и закономерности формальной логики и терминоведения, учитывая контекст развития науки, влияние зарубежной и отечественной практики, имеет общественно-договорной характер и предполагает разделение терминов и понятий на методологически и методически значимые, разработку определений методологически значимых понятий с учетом представлений о них в сфере труда, возможностей применения относительно других уровней образования.

Теория формирования понятийно-терминологической системы является инструментом обеспечения развития теории и практики современного профессионального образования, преемственности уровней образования, основой построения новой культуры образования и опирается на следующие принципы:

- дихотомии (однозначность понимания термина в рамках определенных целей и ценностей);

- эмпирического удобства (функциональность термина для образовательной практики);

- диалектического единства (возможность распространения понятийного ядра новой культуры обучения на все ступени образования при условии определения специфики смыслового наполнения понятий относительно каждой из ступеней);

- обоснованной взаимосвязи терминов и понятий, образующих систему;

- открытости и многомерности (учет особенностей понятийных систем других (смежных) наук или культур обучения, действующих одновременно).

7. Дальнейшее развитие современной понятийно-терминологической системы профессионального образования возможно только в случае преодоления субъективных факторов, способных привести к торможению развития как понятийно-терминологической системы профессионального образования, так и самой системы образования в целом. Эти факторы связаны с инерционностью общественного сознания на всех уровнях: академического, педагогического сообщества, бизнес-сообщества, управленческих структур в сферах профессионального образования и труда.

Условиями, обеспечивающими дальнейшее развитие современной понятийно-терминологической системы профессионального образования являются:

- формирование государственно-профессионально-общественных сообществ в целях постоянного изучения состояния и характера изменений понятийно-терминологической системы, создания серии выпусков словарей предметно-тематического типа с учетом требования адресности, функциональности в практике сфер труда и профессионального образования; разделения административного и научного смыслов терминов и понятий; учета и разделения значений, существующих в других отраслях педагогического знания, других уровней образования, психологической науке;

- преодоление разобщенности исследований понятийно-терминологической системы между отраслями педагогического знания, создание основы для договоренности об общепринятых методологических принципах, терминах и понятиях педагогической науки в целом, соответствующих новой культуре образования как части национальной культуры, путем организации обсуждений на семинарах и конференциях, Интернет-форумах, в научных публикациях;

- формирование механизмов закрепления и обновления определений терминов и понятий, созданных на основе коллегиального решения заинтересованных сторон, в нормативных документах сфер труда и профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены и обсуждались на следующих семинарах и конференциях:

1. Межведомственный семинар «Разработка концепции и макета единой системы квалификаций Российской Федерации (ЕСК РФ)» 05 сентября 2006 года; ФГАУ «ФИРО», Москва.

2. Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» 16-17 ноября 2006 г.; ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж имени Н.Г. Славянова», Пермь

3. Межведомственный семинар «Разработка Национальной рамки квалификаций и методики описания квалификации выпускников в федеральных государственных образовательных стандартах профессионального образования нового поколения»; 31 октября 2007 года; ФГАУ «ФИРО», Москва.

4. Международная конференция в рамках Недели образования государств-членов Шанхайской организации сотрудничества «Образование без границ», 30 сентября - 3 октября 2008, г.Москва.

5. Всероссийский форум «Образовательная среда - 2008» Семинар «Технология формирования компетенций на основе ФГОС СПО и электронных УМК», 24 сентября 2008, ВВЦ, г.Москва

6. Региональная конференция «Перспективы внедрения ФГОС НПО, СПО нового поколения» 2-4 марта 2009, ФГОУ СПО «Омский строительный колледж», г. Омск

7. Международная интернет-конференция “Качество профессионального образования и требования рынка труда”, июнь 2008, ФГУ «ФИРО»

8. Встреча национальных экспертов по вопросу развития национальных систем квалификаций Болонского процесса, 9-10 ноября 2009, Страсбург (Франция)

9. Региональная конференция «Основные подходы к проектированию основных профессиональных образовательных программ НПО-СПО в контексте требований ФГОС нового поколения», 1-2 февраля 2010, Новосибирск

10. Межрегиональный семинар-совещание «Разработка и экспертиза основных профессиональных образовательных программ НПО-СПО в контексте требований ФГОС нового поколения», 17-19 июня 2010, г. Хабаровск

11. Международная конференция «Болонский процесс и внедрение Европейской рамки квалификаций. Развитие рамок квалификаций», 26 октября 2010, г. Страсбург (Франция)

12. Республиканская научно-практическая конференция «Подготовка специалистов среднего звена в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения», ФГОУ СПО «Уфимский колледж статистики, информатики и вычислительной техники», 10 сентября 2010, г. Уфа

13. Международный учебно-методический семинар «Европейские требования к квалификациям в автомобильном секторе и их адаптация в России», Некоммерческое партнёрство по проведению экспертизы в области промышленности и энергетики «Экспертный клуб», 24 февраля 2011, г. Москва

14. Межрегиональный семинар-мастерская «Разработка механизмов организации и реализации программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования», ГОУ СПО Технологический колледж № 14, 20-21 апреля 2011 года, г.Москва

15. Международная конференция «Евразийский межуниверситетский диалог по взаимодействию в развитии высшего образования», ЮНЕСКО 27-28 мая 2011, г.Бухарест (Румыния)

16. Семинар-совещание «О ходе эксперимента по реализации программ прикладного бакалавриата в профессиональном образовании» 1 июля 2011 г. ФГАУ «ФИРО», г. Москва

17. Международная конференция «Содержание, формы и методы оценки качества подготовки высококвалифицированных рабочих и служащих в российской и зарубежной практике профессионального образования», 17 октября 2011, ФГАУ «ФИРО», г. Москва

18. Городская научно-практическая конференция «Формирование механизмов профориентации старшеклассников с использованием средств профильного обучения», Департамент образования г. Москвы, 20 октября 2011, г. Москва

19. Второй симпозиум АТЭС (Азиатско-Тихоокеанское экономическое сотрудничество) по профессионально-техническому образованию, 8 февраля 2012, г.Москва

20. Симпозиум ASEM (Форум «Азия -- Европа») по профессионально-техническому образованию “Внедрение рамок квалификаций в практику: вызов, развитие, решение”, 27-28 февраля 2012, Берлин (ФРГ)

21. Конференция Восточно-азиатского саммита технического и довузовского профессионального образования и обучения по вопросам развития рамки гарантий качества, 26-27 марта 2012, Канберра (Австралия)

22. Региональный семинар «Оценка и контроль качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 5 марта 2012, г. Красноярск

23. Городской семинар «Методологические вопросы создания Национальной системы квалификаций Российской Федерации» 18 июня 2012, ФГАУ «ФИРО», г.Москва

24. Международная конференция национальных экспертов по развитию национальных рамок квалификаций, 22 мая 2012, г. Брюссель (Бельгия)

25. Региональный семинар «Подготовка экспертов по оцениванию качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 22-24 августа 2012. ФГАУ «ФИРО», г. Москва

26. Международный семинар «Методологические подходы реализации программ профессионального образования в России и Финляндии» 25-27 сентября 2012, ФГАУ «ФИРО», г. Москва

27. Международная российско-германская конференция «Повышение квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения как условие совершенствования качества профессионального образования», 19 февраля 2013. ФГАУ «ФИРО», г.Москва

28. Семинар-практикум в рамках заседания рабочей группы«Российская и немецкая система профессионального образования для развития инновационной экономики», 12-13 марта 2013, г. Нижний Новгород

29. Межрегиональная конференция «Развитие национальной системы квалификаций в Российской Федерации: региональный аспект», 12 апреля 2013, г. Москва

30. Международный финско-российский семинар Национального управления образованием Финляндии, посвященный перспективам развития финско-российского сотрудничества, 14 мая 2013, г.Йоэнсу (Финляндия)

31. Международный обучающий семинар в рамках апробации программы повышения квалификации преподавательского состава СПО (совместно с сотрудниками Федерального института профессионального образования ФРГ), 20-24 мая 2013, г. Кисловодск

32. Научно-практическая конференция работников системы образования Приднестровской Молдавской Республики «Новые стандарты общего и профессионального образования - путь к системным изменениям в сфере образования Приднестровской Молдавской Республики», 22 августа 2013, г. Тирасполь

Внедрение результатов исследования происходило в ходе выполнения ряда проектов:

1. Проект «Разработка модели подготовки и повышения квалификации педагогов основной школы в условиях реструктуризации базисного учебного плана (БУП)», 2005 г., ФЦПРО.

2. Проект «Разработка системы кадрового обеспечения введения профильного обучения», 2005 г., ФЦПРО.

3. Проект «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов», 2006 г., ФЦПРО.

4. Проект «Разработка модели единого перечня направлений подготовки, специальностей и профессий всех уровней профессионального образования и единой системы квалификаций в образовании Российской Федерации, совмещенной с европейской системой квалификации (ЕСК)», 2006 г., ФЦПРО.

5. Проект «Разработка проектов федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального и среднего профессионального образования, преемственных с закупаемыми в 2007 году федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования», 2007 г. ФЦПРО.

6. Проект «Разработка основных положений по организации и проведению производственного обучения и производственной практики обучающихся по программам начального профессионального и среднего профессионального образования в условиях введения нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов», 2007 г., ФЦПРО.

7. Проект «Разработка Общероссийского классификатора образовательных программ (ОКОП)», 2007 г., ФЦПРО.

8. Проект «Разработка и апробация системы зачетных единиц для начального профессионального и среднего профессионального образования с учетом опыта высшей школы и зарубежного опыта в рамках Копенгагенского процесса», 2007 г., ФЦПРО.

9. Проект «Методика описания квалификации выпускников в государственных образовательных стандартах профессионального образования», 2007 г., ФЦПРО.

10. Проект «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах», 2007 г., ФЦПРО.

11. Проект «Разработка и обеспечение введения инновационной системы классификации в образовании Российской Федерации», 2008 г., ФЦПРО.

12. Проект «Совершенствование системы оценки качества деятельности образовательных учреждений, реализующих программы профессионального образования», 2008 г., ФЦПРО.

13. Проект «Разработка и апробация программ повышения квалификации, направленных на эффективное взаимодействие образовательных учреждений и работодателей, необходимое для реализации новых государственных образовательных стандартов», 2008 г., ФЦПРО.

14. Проект «Разработка научно-методического обеспечения введения федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального образования (ФГОС НПО) и федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) нового поколения 2008-2010 гг», 2008 г., ФЦПРО.

15. Проект «Проекты ФГОС по 37 профессиям НПО в области металлургии, машиностроения и металлообработки», 2008 г., ФЦПРО.

16. Проект «Проекты ФГОС по 14 специальностям СПО в области металлургии, машиностроения и металлообработки», 2008 г., ФЦПРО.

17. Проект «Разработка научно-методического обеспечения формирования программ профессиональных модулей для начального и среднего профессионального образования», 2008 г., ФЦПРО.

...