Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России

18. Проект «Закупка комплекта проектов ФГОС по 13 профессиям НПО в области воспроизводства и переработки лесных ресурсов», 2009 г., ФЦПРО.

19. Проект «Закупка комплекта проектов ФГОС по 5 специальностям СПО в области воспроизводства и переработки лесных ресурсов», 2009 г., ФЦПРО.

20. Проект «Разработка методики экспертизы по конкурсному отбору федеральных государственных образовательных учреждений среднего профессионального и высшего профессионального образования для участия в эксперименте по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального образования и высшего профессионального образования», 2010 г., НИР Госзадание ФГАУ «ФИРО».

21. Проекты «Разработка рекомендаций по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ», 2010 г., ФЦПРО.

22. Проект «Сравнительное исследование методов оценки качества подготовки высококвалифицированных специалистов в российской и зарубежной практике профессионального образования (в рамках участия России в Туринском процессе)», 2011 г., ФЦПРО.

23. Проект «Создание системы оценки качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 2011-2012 г. ФЦПРО.

24. Проект «Разработка кластерной территориально-отраслевой организации ресурсов системы профессионального образования, ориентированной на потребности перспективных рынков труда с учетом фактора инновационного развития», 2011г. ФЦПРО.

25. Проект «Разработка моделей создания и функционирования многофункциональных центров прикладных квалификаций», 2012 г., ФЦПРО.

26. Проект «научно-методическое обеспечение создания практико ориентированных модульных программ высшего профессионального образования», 2013 г., НИР, Госзадание ФГАУ «ФИРО».

27. Проект «Научно-методическое обеспечение международного сотрудничества в сфере профессионального образования», 2013 г., НИР, Госзадание ФГАУ «ФИРО».

Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии, включающей 546 источников.

Всего по теме диссертации опубликовано 43 работы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, поставлены цель и задачи, сформулированы объект и предмет исследования, описаны методологическая основа, теоретическая и источниковая база работы, методы исследования, представлены гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов.

В первой главе «Новые методологические задачи построения понятийно-терминологической системы профессионального образования» проанализированы сложившиеся в отечественной теории педагогической науки и профессионального образования методы изучения и систематизации терминологии, их условно можно обозначить как логико-лингвистический, историко-теоретический, научно-методологический и прикладной. Историко-теоретический метод представлен, например, в трудах Б.Б. Комаровского и И.М. Кантора конца 60-х годов XX века. Одной из важных для современности идей этих ученых является идея о двух типах словарей: словарь энциклопедического типа, полезен в стабильное время, когда понятийно-терминологическая система относительно постоянна. Этот тип словаря строится по алфавитному принципу для удобства пользователей. Второй тип - словарь, построенный на предметно-тематическом принципе и посвященный «остову» понятийно-терминологической системы, имеющему методологическое значение в эпоху перемен.

Логико-лингвистический метод стал основным в изучении терминологии для 70-80-х годов XX века, с помощью него решались задачи мотивированного выбора рекомендуемых (стандартизируемых) терминов, путем создания словарей системного энциклопедического типа; установления недопустимых терминов, приемлемых на данный момент синонимов и эквивалентных иноязычных терминов. Одним из важнейших правил формальной логики является правило обратного соотношения объема и содержания понятия - чем шире объем понятия, тем меньше его содержание и наоборот. Неотъемлемое условие упорядочивания - объективно значимое фиксированное научное содержание понятий, соответствующих современному уровню развития определенной области знания. профессиональный образование педагогический

С конца 80-х XX века активно развивается научно-методологический метод, который используется, например, в работах С.Я. Батышева, затем А.М. Новикова. Через общеконцептуальный анализ новых условий развития профессионального образования происходит смена содержательного наполнения старых понятий и введение новых.

Прикладной метод изучения и систематизации понятийно-терминологической системы профессионального образования сложился на рубеже XX - XXI вв. при обобщении результатов научного исследования прикладного характера, вызванных изменениями в подходах к определению целей, реализации образовательного процесса и оценке его качества в связи с социально-экономическими и политическими изменениями в развитии страны. Метод используется, например, в работах А.Н. Лейбовича, О.Н. Олейниковой, В.И. Байденко, В.И. Блинова. Часто, как итог проекта, создавались небольшие по объему словари, построенные по тематическому принципу, ориентированные на международные процессы в сфере образования или отражающие понятийно-смысловое наполнение терминов, характеризующих развитие компетентностного подхода в российской практике. В качестве примеров можно привести «Словарь терминов профессионального образования» А.Т. Глазунова и И.П. Смирнова; Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда, созданный совместно Национальной обсерватории профессионального образования Российской Федерации и Европейским фондом образования; Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников; Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования; словарь-справочник «Современное российское профессиональное образование. Выпуск 1» Федерального института развития образования.

В диссертации подчеркнуто, что все описанные методы предназначены для решения определенных задач, отвечающих потребностям времени, в которое они возникали и развивались.

Показано, что ввиду подвижности и неопределенности современной понятийно-терминологической системы профессионального образования, когда часто происходит заимствование и чрезмерно активное употребление термина без качественного научного и философского осмысления с учетом отечественных традиций; допущение наложения семантических полей смежных наук и общеупотребительной лексики; попытки опереться на примеры использования термина в государственных документах; разрыв между теорией и практикой науки, как следствие, в некоторых случаях необоснованная подмена старых терминов новым, использование одного и того же термина с разным значением, невнимание к изменению смыслового наполнения старых терминов, становится невозможно только изучать и систематизировать элементы понятийно-терминологической системы, необходим метод формирования, позволяющий обоснованно отбирать термины и понятия. При этом важно учитывать преимущества уже существующих методов.

Принципиальное отличие метода формирования понятийно-терминологической системы от уже существующих состоит в том, что эти методы фиксируют «результаты развития» образовательной практики и систематизируют их, а метод формирования, помимо этого, позволяет сделать отбор терминов «остова» понятийно-терминологической системы на основе общего основания, аксиологически значимого для данного времени, и представить новые подходы к систематизации терминов и понятий, концептуально новое их понимание, что становится импульсом дальнейшего эффективного развития образовательной практики.

Во второй главе «Внешние условия развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России» отмечается, что российская понятийно-терминологическая система профессионального образования развивается в контексте международных процессов в сфере профессионального образования, а также концепций и методологических подходов отечественной педагогической теории.

Развивавшиеся параллельно европейские процессы (Болонский - в рамках высшего, Копенгагенский - в рамках непрерывного образования) постепенно стали сближаться между собой и с другими процессами в сфере образования, развивающимися в мире. Например, Восточноазиатский саммит (EAS), инициативы в сфере профессионального образования секретариата по образованию организации ASEM (Asia-Europe Meeting), Международного Центра ЮНЕСКО по вопросам технического и профессионального образования и подготовки (ЮНЕСКО-ЮНЕВОК), Азиатско-тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), Европейского фонда образования (ЕФО), Европейского центра развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP).

Инициативы этих организаций постепенно выработали единую методологическую основу, имеющую общие объективные причины, связанные с особенностями экономического, межкультурного развития и сотрудничества стран мира. Среди этих причин:

- рост конкуренции экономик отдельных стран и мировых регионов между собой;

- увеличение объемов информации, изменение, усложнение и быстрота смены технологий производства;

- диверсификация квалификаций и быстрая их смена (примерно раз в три года);

- обострение угрозы экономического кризиса и повышение мобильности рабочей силы между странами;

- появление недобросовестных провайдеров на рынке образовательных услуг ввиду отставания реакции системы профессионального образования на быстрые изменения в развитии квалификаций и технологий.

Актуализировался принцип образования и обучения в течение всей жизни, как следствие - необходимость пересмотра целей профессионального образования на всех его ступенях, включая высшее, изменение подходов к организации обучения и оцениванию его результатов.

Профессиональное образование должно стать открытой внешней среде системой, где закладывается вектор его развития.

Характерной чертой международных процессов в сфере профессионального образования является взаимосвязь развития теории и практики, вовлечение в это развитие представителей всех заинтересованных сторон (как сферы образования, так и труда) для выстраивания новой методологии при последовательном ответе на вопросы о целях изменений, их предмете, необходимых условиях и инструментарии для этих изменений, обеспечения системы мониторинга достижения целей и анализа их актуального состояния.

Одним из ключевых понятий профессионального образования становится именно понятие квалификации. Изменения в его содержательном наполнении, осмысление понятий тесно с ним связанных формируют терминологическое ядро, которое существенно меняет традиционные представления о формах, методах, средствах, использующихся в системе профессионального образования. Следующим логическим шагом становится понимание преемственности всех ступеней образования, а, следовательно, распространения изменений на всю систему образования в целом.

Сравнительное исследование ЮНЕСКО «Гибкость рынка труда и индивидуальные карьеры» называет эту культуру «new learning culture» (буквально «новая культура обучения»). Это компетентностно ориентированный процесс обучения, который строится на принципах междисциплинарности, интегративности, характеризуется самоуправлением со стороны обучающегося, ориентацией на формирование способов деятельности. Допускается и приветствуется неформальная форма обучения, основанная на опыте и рефлексии, где обучающий выступает в роли советчика. В зарубежных публикациях выделяются компоненты квалификации: уровень, нагрузка, качество, профиль, результаты обучения, смысловое наполнение которых опирается на принцип целесообразности. Уровень квалификации оценить можно только с точки зрения цели, предназначения квалификации. Понятие учебной нагрузки, измеряемое в зачетных единицах, связано с понятием индивидуальной образовательной траектории, которое, в свою очередь, связано с понятием признания неформального обучения. Главным здесь становится качество достигнутого результата (цели обучения). Понятие качества делится на качество индивидуальных образовательных достижений студента и качество деятельности образовательной организации. Возрастает роль внешней оценки качества образовательных организаций и программ, в основе этой оценки оказывается их относительная результативность по отношению к аналогичным другим. Общий вектор принципиально, качественно нового - во внутренней мотивации к саморазвитию. И этот тезис может быть отнесен как к человеку, так и к общественному объединению, институциональной структуре, государству - ко всему, что есть в мире людей. Формируется новая культура качества образования, включающая изменения подходов к процедурам оценки результатов обучения, сертификации квалификаций, аккредитации программ и организаций.

Важнейшим средством проведения теории в жизнь является понятийно-терминологическая система. Ее построение в современных условиях, как показывает международный опыт, зависит от наличия координационных структур, роль которых на международном уровне осуществляют международные организации в сфере образования.

В отечественной теории профессионального образования произошло осмысление новой культуры образования, которая в российских исследованиях обозначается термином «компетентностный подход». Существуют исследования, позволяющие утверждать, что понятие, характеризующее особенности данного подхода, имеет корни в истории отечественного образования, а его актуализация в современности может быть объяснена с позиций аксиологического подхода.

С 80-х годов XX века в трудах С.Я.Батышева, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура и др. прослеживаются идеи и понятия, получившие развитие в современности. Например, идея пересмотра требований к квалификации рабочих, описания требований к рабочим функциям, уровню квалификации, опыту и степени ответственности, идея описания результатов обучения, объективно требующихся в профессиональной деятельности, идея функционального анализа деятельности, понимания квалификации как готовности к выполнению определенного вида деятельности.

Еще в 40-50-х годах XX века А.Н. Леонтьев, развивая идею деятельностного подхода Л.С. Выготского в педагогике и психологии, разработанную ими совместно с А.Р. Лурией, описал два возможных подхода к анализу деятельности - смысловой и технологический, - которые можно считать двумя противоборствующими трактовками современного компетентностного подхода, о чем речь пойдет чуть позже.

Относительно ступени общего образования в отечественной педагогической теории с 80-х годов XX века также развивается личностно ориентированный подход.

Современная педагогическая теория и практика постепенно возрождает свое дореволюционное (до революции 1917 года) разнообразие. Концепция воспитания человека культуры (современное продолжение теории личностно ориентированного подхода), Концепция воспитания на основе, Концепция профильного обучения, Концепция духовно-нравственного воспитания при всех различиях содержат общее - воспитание осуществляется через вовлечение в деятельность, значимую для воспитуемого. Ключевыми понятиями становятся развитие, ответственность, самостоятельность, мотивация к деятельности.

От системно-деятельностного подхода, у истоков которого стоял Л.С. Выготский и рассматривал обучение как движущую силу развития, происходит современная идея развивающего обучения, лежащая в основе новых образовательных стандартов начальной школы.

В работах последних лет, принадлежащих Е.Ф.Сабурову, А.М.Новикову, А.Г. Асмолову, Е.В.Бондаревской и др., при всех различиях звучат мысли о «смене парадигм учения», в процессе которой необходимо переосмыслить главные категории педагогики - обучение, воспитание, развитие. Изменения обусловлены сменой ценностей, мотивов, целей, вслед за которыми меняются формы и методы организации образовательного процесса, его средства, понимание контроля и оценки результатов. Общий вектор изменений можно охарактеризовать как смещение акцентов с внешних по отношению к обучающемуся смыслов образовательного процесса (приобретение знаний как обязанность обучающегося для участия в общественном производстве, ведущая роль педагога в организации поточно-группового образовательного процесса, его оценке, контроле) на внутренние - в целях обеспечения собственной самореализации и карьеры мотивированное и ответственное участие обучающегося в образовательном процессе, построенном на принципах междисциплинарности, возможности обеспечения индивидуальной образовательной траектории, овладения способами деятельности и развития мотивации к обучению в течение всей жизни, равенства с педагогом.

Универсальные учебные действия, ключевые, общекультурные, общие компетенции - понятия близкие, «на стыке». Идея «освоения мотивационной стороны деятельности» как смыслообразующей распространима на обучение и развитие человека в любом возрасте.

У термина «компетентностный» есть синонимы: деятельностный (смысловой и технологический), объективно-деятельностный, функционально-деятельностный, системно-деятельностный. Но важен основной смысл понятия: «развитие через деятельность, создание условий мотивации к ней».

В третьей главе «Ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы профессионального образования» в качестве таких факторов выделены взаимовлияние теории и практики профессионального образования и взаимовлияние понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования.

В тексте диссертации отмечено, что влияние теории профессионального образования на практику происходит в процессе деятельности отдельных структур и организаций, занимающихся теоретическими исследованиями, обеспечивающими развитие практики профессионального образования, среди них Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Центр изучения проблем профессионального образования, ассоциация классических университетов России; Центр профессионального образования ФГАУ «ФИРО»; недавно возникшие Российско-германская межведомственная группа по профессиональному образованию; движение «World Skills Russia» и др. Они осуществляют внедрение новых понятий в практику профессионального образования через организацию курсов повышения квалификации преподавательских коллективов, межрегиональных и всероссийских семинаров и конференций, Интернет-публикаций; организацию соревнований профессионального мастерства среди молодежи и т.д. Теоретически осмысленные термины и понятия, развивающиеся в практике профессионального образования охватывают традиционные для теории профессионального образования группы терминов: результаты образования (общие и профессиональные компетенции); модульная организация образовательного процесса, рассредоточенный принцип организации производственной практики; индивидуальная образовательная траектория; зачетные единицы; квалификационный экзамен; внутренняя система менеджмента качества образовательной организации. В настоящее время особый интерес стали представлять термины и понятия, связанные с сопровождением профессионального выбора и самоопределения обучающихся, мотивацией деятельности и профессионализмом преподавателей, мастеров производственного обучения, развитием независимой системы оценки качества образования и сертификации квалификаций. Возникают понятия «культуры качества образования», «культуры образования», в которых смысловые содержательные акценты делаются на обеспечение достижения обучающимся положительных результатов, развитие культуры мотивации к деятельности, обратной связи с обучающимися; мотивацию молодых людей, их учителей-преподавателей, мастеров производственного обучения и работодателей к достижению мировых стандартов квалификации.

Типичной чертой процесса взаимовлияния теории и практики профессионального образования на развитие понятийно-терминологической системы является итерационный характер формирования содержательного наполнения того или иного термина или понятия. Это касается таких терминов как «профессиональная компетенция», которая теперь понимается как готовность выпускника применять знания, умения и опыт для успешного решения задач профессиональной деятельности. Внедрения в образовательный процесс принципов-понятий модульности, междисциплинарности, независимости оценивания результатов образования. Методика разработки образовательных стандартов, образовательных программ, оценочных средств подразумевает использование общих принципов-понятий автономности и сертифицируемости, интеграционности, малых чисел, соблюдение стилистического единства формулировок.

Содержательное наполнение понятия и термина меняется под влиянием апробации на практике и вновь переосмысливается в теории. Несколько лет назад в российской практике высшего профессионального образования существовала попытка механического пересчета академических часов в зачетные единицы (одна зачетная единица приравнивалась к 36 часам). Однако впоследствии пришло понимание, что это понятие определяет принципиальные изменения в организации образовательного процесса, отказ от поточно-групповой его формы и переход на индивидуальную.

Иллюстрацией развития терминов и понятий в процессе взаимовлияния теории и практики профессионального образования являются термины, связанные с развитием системы классификации в образовании. Понятие «перечень» подразумевает закрытый список, заданный в определенный момент времени и зависит от мнения управленческих или иных структур о его составе. Классификатор предполагает его ведение, т.е. изучение состояния классифицируемых единиц, есть возможность удаления устаревших и введения новых. Новая редакция Общероссийского классификатора системы образования (ОКСО) становится шагом вперед в системе классификации образования, однако перехода на классификатор открытого типа окончательно пока не произошло.

Контекст образовательной практики, влияющий на формирование понятийно-терминологической системы профессионального образования, довольно сложен и неоднозначен. С одной стороны, практика профессионального образования подчиняется нормативным документам, закрепляющим и внедряющим инновационные процессы, оказывается под влиянием новых понятий теории профессионального образования, определяющих стандартизацию, разработку образовательных программ, создание условий для их реализации. С другой стороны, сама практика оказывается источником формирования инноваций и понятий, их характеризующих, восполняя недостаточность теоретических исследований и отвечая актуальным потребностям собственного развития в современных условиях.

Таким понятийным полем оказалось поле, связанное с взаимодействием образовательных организаций профессионального образования с предприятиями, организациями работодателей.

Профессиональное образование никогда не мыслилось без взаимосвязи с производственной сферой, без определенным образом организованной практики.

Несомненно, в современных условиях государство уже не может обязать, как это было в советское время, негосударственные организации работодателей, общественные организации сотрудничать с образовательными организациями. Этот смысл закладывается в принципах федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273 об участии общественности в управлении образовательными организациями, возможности установления договорных отношений, и есть примеры реализации этих принципов на практике. В условиях рыночных отношений, нестабильности развития российского производства, разрушения старой системы государственной, производственной и общественной поддержки профессионального образования образовательные организации оказались в ситуации конкурентной борьбы. Наиболее успешными и жизнеспособными стали те, кто смог осознать свою образовательную деятельность как бизнес-процесс и внедрить новые механизмы разработки и реализации образовательных программ, основанные на принципах сотрудничества с организациями работодателей и общественностью, изучении потребностей рынка труда с учетом передовых достижений науки, техники, культуры. В работе таких образовательных организаций ясно прослеживается системность, которая поддерживается целостным понятийным аппаратом. Существует немало примеров успеха, среди них: Тамбовское областное ГАОУ СПО «Педагогический колледж г. Тамбова», ГБОУ СПО Колледж связи № 54 г. Москвы, БОУ СПО Омской области «Омский строительный колледж», Тамбовское областное ГБОУ СПО «Приборостроительный колледж», ресурсный центр Перевозского строительного колледжа (Поволжский федеральный округ), Сургутский профессиональный колледж.

Становятся значимыми возникающие в практике профессионального образования номенклатурные термины «ресурсный центр коллективного пользования», «учебный центр профессиональных квалификаций». Из практики профессионального образования в понятийно-терминологическую систему привносятся понятия производственно-отраслевого кластера, государственно-частного партнерства, профессиональных (практико ориентированных) модульных программ высшего образования и т.д. Осмысление этих терминов и понятий требует выхода за пределы собственно теории профессионального образования, привлечения теоретических основ экономической сферы.

Процессы изменений и задачи, требующие решения, в системе профессионального образования и в сфере труда, несомненно, схожи. Анализ показывает, что и язык, описывающий эти изменения и пути решений, стремится стать общим.

Общими являются для сфер труда и профессионального образования те части их понятийно-терминологических систем, которые связаны с описанием, классификацией и оцениванием квалификаций.

Проблема соотнесения понятий квалификация, вид трудовой деятельности, трудовая функция, компетенция в сферах труда и профессионального образования не решен окончательно до сих пор, но анализ развития самой практики использования этих понятий постепенно ведет к выводу о том, что наиболее широким и одинаково значимым для обеих сфер является понятие квалификации, которое может быть поступательно описано с помощью указанных остальных. При этом для сферы труда описание происходит через трудовые функции как объективные характеристики самой деятельности, а для сферы образования - через виды деятельности и компетенции как результаты обучения, объективно значимые для трудовой деятельности и которых должен достичь обучающийся, чтобы получить определенную квалификацию. Активно идет развитие понятий «национальная рамка квалификаций» и «профессиональный стандарт». Под влиянием внутренних и внешних причин стало складываться понимание необходимости обновления национальной системы квалификаций, в которой должны были в равной степени найти себе место как система стандартов сферы труда и образования (профессиональные и образовательные стандарты), системы классификации образовательных программ и квалификаций открытого типа (допускающие обновление программ и квалификаций, оперативное внесение новых, удаление устаревших), независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций. Понимание взаимосвязи профессиональных, образовательных стандартов и соответствующей им системы оценивания результатов обучения и квалификаций обеспечивает более точное понимание взаимосвязи между работодателями и системой профессионального образования в современных условиях. Примерами создания совместно признаваемого нормативного поля (и заключенных в нем терминов и понятий) государственной структурой и общественной организацией являются следующие документы, касающиеся формирования системы независимой оценки качества профессионального образования; оценки и сертификации квалификаций, утвержденные совместно Министерством образования и науки Российской Федерации и Российским союзом промышленников и предпринимателей (РСПП).

Инициатива РСПП в последние годы способствовала созданию и развитию понятия независимой системы оценки качества образования и сертификации квалификаций, профессионально-общественной аккредитации образовательных программ.

В целом анализ процесса взаимовлияния понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования дает основания сделать выводы, что развитие этих систем в настоящий момент происходит параллельно, хотя и наблюдается некоторое их сближение. Идут процессы формирования общего поля, представленного таким понятиями как квалификация, национальная рамка квалификаций, профессиональный стандарт, вид трудовой деятельности, сертификация квалификаций, профессионально-общественная аккредитация. Есть термины, характерные только для сферы труда, например, трудовая функция, есть - характерные только для сферы образования, например, компетенция. Но формирование их общего понимания идет пока не слишком активно.

Таким образом, процесс упорядочения понятийно-терминологической системы профессионального образования оказывается связанным с взаимодействием со сферой труда, где также появляются новые понятия, изменяется содержательное наполнение старых, понятийно-терминологическая система не устоялась и находится в стадии развития. Существуют риски искажения основных понятий в региональной практике, одной из основной причин которых можно назвать несформированность профессиональных и общественных сообществ, трудность преодоления традиции руководствоваться централизованными государственными решениями - инерционность общественного сознания.

В четвертой главе «Формирование современной российской понятийно-терминологической системы профессионального образования» представлены теоретические основы процесса формирования понятийно-терминологической системы российского профессионального образования и условия дальнейшего развития понятийно-терминологической системы российского профессионального образования.

Теория формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования опирается на весь багаж изучения и систематизации терминологии, накопленный в прошлом, который часто игнорируются в современности. Термин всегда имеет границы, в рамках которых он функционален. Понятийно-терминологическая система не может быть абстрактной, она отражает практические потребности науки, возникновение термина обязательно имеет объективную причину - наличие нового явления, факта, предмета и т.п. Понятие, существующее только в теории, для педагогической сферы в целом и для профессионального образования в особенности не функционально. Отсюда вытекает принцип эмпирического удобства, целесообразности использования термина в практической сфере, связанной с теорией. Понятийно-терминологическая система основывается на продуманной философской позиции, мотивированной ценностно-целевыми приоритетами времени. В таком контексте возникает однозначность понимания термина (принцип дихотомии) и обеспечивается построение системы - взаимосвязанных элементов (терминов и понятий), у каждого из которых собственное обоснованное место в системе. Изучение терминологии непосредственно связано с изучением понятийной структуры науки, анализом сущности методологически важных концептуальных понятий. Только в этом случае может быть выполнено важнейшее правило логики - обратного соотношения объема и содержания понятия - чем шире объем понятия, тем меньше его содержание и наоборот. При этом определения могут строиться путем описания, подставления контекста, через характеристику явления, примеры, сравнения.

Особое место в понятийно-терминологической системе занимают термины и понятия, характеризующие ее методологические принципы. При формировании новой культуры образования, существенных изменениях в культуре общества в целом важную роль проводника новых идей играет словарь, построенный на предметно-тематическом принципе при обязательном соблюдении требования его адресности. В этом случае будут соблюдаться требования терминоведения к элементам понятийно-терминологической системы - конкретность, нормативность, стилистическая нейтральность, точность, однозначность. Сохраняются традиционные источники пополнения терминологии: переход слова обыденной речи в термины (терминологизация), заимствование из смежных наук или других языков, наименование, данное научным сообществом в результате проведенного исследования. Но наиболее существенным в современных условиях источником пополнения понятийно-терминологической системы профессионального образования является терминология сферы труда.

В тексте диссертации акцентируется внимание на том, что одним из главных противоречий времени является одновременное протекание процессов диверсификации и интеграции, глобализации, распространяющихся с экономической сферы на все сферы жизни общества, сопровождающееся сменой научных представлений, в том числе в сфере образования.

Знаковыми для начала двадцать первого века становятся принципы диверсификации (разнообразие и неоднозначность во всех сферах жизни), конвенциональности (выстраивание отношений на основе добровольного договора и ответственности за его выполнение), обеспечения условий для самореализации человека, мотивации его деятельности. В некоторых современных философско-педагогических исследованиях высказывается гипотеза о взаимосвязи стадий общественного развития с «типом» образовательной системы, который является наиболее значимым, приоритетным для определенной стадии в силу ее экономических и политических особенностей. Для индустриальной стадии развития приоритетным является профессиональное образование, которое постепенно, интегрируясь с предшествующим приоритетным типом традиционного образования, приобретает новые черты и преобразуется в «современный тип образования», соответствующий постиндустриальной стадии развития.

Анализ зарубежной и отечественной теории и практики профессионального образования доказывает, что в них находят свое проявление перечисленные процессы, принципы, признаки, которые становятся основой теории построения понятийно-терминологической системы современного профессионального образования.

Теория новой культуры образования, основанная на подходе «learning outcomes» (результатов обучения) становится неотъемлемой чертой профессионального образования. Понятийно-терминологическая система вбирает в себя ключевые понятия - принципы целесообразности организации образовательного процесса и выбора средств, условий его реализации, синхронизации теории и практики; ориентации на объективный результат, значимый для деятельности, междисциплинарности, понимаемые как готовность применять умения и знания разных предметных областей. Главный принцип, объединяющий сферы труда и образования, лежащий в основе обновления национальных систем квалификаций, изменений в национальной культуре в целом, - обучение (в значении «саморазвитие», «самосовершенствование») в течение всей жизни, в основе которого лежит мотивация к деятельности всех взаимодействующих сторон. Принципы распространяются на всю систему образования, смещая акценты с вопроса о том, чему учить, на вопрос о том, как учить, как создать мотивацию к обучению и развитию, как сделать знание ценностью для обучающегося. Возникают новые смысловые оттенки у традиционной триады педагогики. Образование начинает восприниматься как личностная ответственность обучающегося; воспитание - как создание обучающим условий для достижения целей образовательного процесса и самоопределения обучающегося; развитие - как цель и результат образовательного процесса, заключающиеся в формировании у обучающегося мотивации к саморазвитию и в овладении обучающимся способами деятельности для этого.

В понятийно-терминологической системе профессионального образования можно выделить три основных тематических блока терминов и понятий. В первый входят термины и понятия, связанные со стандартизацией и классификацией, описанием целей (результатов); во второй - с оцениванием, сертификацией квалификаций, аккредитацией (включая организации, ведущие образовательную деятельность, и предлагаемые ими программы). Это методологически важные блоки, интегрирующие в себе элементы, значимые для сфер труда и профессионального образования, для которых должно быть выработано единое понимание обеими сторонами. Третий блок - методический, имеющий значение в большей степени для профессионального образования (в которое постепенно вливаются учебные центры предприятий, организаций работодателей), он связан с организацией образовательного процесса, методическим, материально-техническим и кадровым обеспечением.

Теория формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования апробируется в режиме проектной деятельности. Так, например, все перечисленные выше принципы и правила применялись при разработке первого выпуска Словаря-справочника современного российского профессионального образования (Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Волошина И.А., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. Словарь-справочник современного российского профессионального образования. Издание первое. - Москва: ФИРО, 2010). Рабочая группа включала в себя представителей сферы профессионального образования и экономической сферы, содержание обсуждалось на нескольких семинарах-совещаниях с расширенным представительством заинтересованных сторон. В настоящее время идет работа над вторым выпуском, рабочая группа, созданная по инициативе Минтруда и социальной защиты Российской Федерации, включает в себя также представителей сферы труда, экономистов, юристов.

В диссертации отмечено, что изменения в понятийно-терминологической системе профессионального образования имеют объективные причины, игнорирование которых может привести к отставанию системы образования и страны в целом от общемирового контекста развития. Теория формирования понятийно-терминологической системы является инструментом развития теории и практики образования, изменения ментальности, национальной культуры. Однако препятствия (они же условия) развития понятийно-терминологической системы имеют субъективный характер. И если, как было показано выше, создание межведомственных, межотраслевых рабочих групп для систематического изучения процесса развития понятийно-терминологической системы и формирования функционально активного, концептуально непротиворечивого системно взаимосвязанного понятийного поля сфер труда и профессионального образования возможно с последующим его нормативным закреплением, то преодоление разобщенности исследований понятийно-терминологической системы между отраслями педагогического знания, создание основы для договоренности об общепринятых методологических принципах, терминах и понятиях педагогической науки представляется наиболее трудновыполнимым, хотя и необходимым условием дальнейшего развития понятийно-терминологической системы, соответствующей новой культуре образования как составной части национальной системы квалификаций и национальной культуры.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты проведенного диссертационного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Есенина Е.Ю. Принципы разработки терминологического аппарата современного российского профессионального образования \\ Экономика и управление. - 2008 - № 6. (0,5 п.л.).

2. Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Российский учитель: вчера, сегодня, завтра - преодолим ли дефицит педагогических кадров необходимой квалификации? \\ Педагогика. - 2010 - № 7 C. 52-58 (0,7 п.л.).

3.ЕсенинаЕ.Ю.Системообразующие понятия современного профессионального образования. \\ Педагогика. - 2010 - № 10 - С. 62-67 (0,5 п.л.)

4.Есенина Е.Ю. Словарь как средство упорядочения понятийно-терминологической системы современного профессионального образования. \\ Известия Южного федерального университета. - 2012 - № 9 - С.109-113(0,5 п.л.)

5. Блинов В.И. Батрова О.Ф. Есенина Е.Ю. Факторович А.А Концепция оценивания квалификаций. \\ Образование и наука. - 2012 - № 10 (0,9 п.л.).

6. Есенина Е.Ю. Методы изучения и систематизации терминологии в теории педагогической науки и профессионального образования. \\ Преподаватель- XXI век. - 2012 - № 4 - часть 1 С. 8 - 14 (0,7 п.л.).

7. Есенина Е.Ю. Источники «терминотворчества» в современном российском профессиональном образовании. \\ Высшее образование в России. - 2013 - № 1 (0,5 п.л.).

8.Блинов В.И. Батрова О.Ф. Есенина Е.Ю. Факторович А.А Современные походы к оцениванию квалификаций. \\ Высшее образование в России. - 2013 - № 5 (0,9 п.л.).

9.Есенина Е.Ю. Подход learning outcomes (результатов обучения): новая культура в образовании. \\ Педагогика. - 2013 - № 9 (0,6 п.л.).

10.Есенина Е.Ю. Формирование понятийно-терминологической системы современного российского профессионального образования. \\ Среднее профессиональное образование. - 2013 - № 7 ( 0,4 п.л.).

11. Есенина Е.Ю. Понятийная основа методологических изменений в сферах труда и профессионального образования (международный опыт).\\ Известия УФУ. Педагогические науки. - 2013 - № 8 (0,6 п.л.)

12. Есенина Е.Ю. Профессиональное образование и сфера труда: грани сближения (зарубежный опыт). \\ Наука и школа. - 2013 - № 4 (0,4 п.л.)

13.Есенина Е.Ю. Понятийно-терминологическая система профессионального образования как отражение неоднозначности ценностно-целевых (аксиологических) оснований в отечественной педагогической теории. \\ Среднее профессиональное образование. - 2013- № 9 (0,6 п.л.).

14. Есенина Е.Ю. Взаимовлияние понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования . \\ Преподаватель 21 век. - 2013 - № 3 (0,5 п.л.).

15.Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Развитие концептуальных подходов к стандартизации в профессиональном образовании. \\ Образование и наука. - 2013 - № 8 (0,9 п.л.).

Монографии, учебные пособия

16. Есенина Е.Ю. Учитель в общественном сознании и педагогической теории России 18-начала 20 веков. Монография. - Москва: ФИРО, 2007. - 140 с. (10 п.л.)

17. Блинов В.И. Сергеев И.С. Синюшина И.В. Синюшин В.Б. Есенина Е.Ю. Сазонов Б.А. Батрова О.Ф. Зачесова Е.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании. - Москва: Издательство ООО «МЭЙЛЕР», 2010. - 228 с. (16,5 п.л.)

18.Есенина Е.Ю., Печерикина Л.Н. Учитель: представления о личности и профессии в общественном сознании, педагогической теории и практике России XVIII - середины XX веков. Монография под ред. Блинова В.И. - Москва: ООО «АВАНГЛИОН-ПРИНТ», 2012. - 304 с. С. 9-93 (6 п.л.)

19. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / под общ.ред. А.И.Пискунова, А.Н.Джуринского, М.Г. Плоховой 4-е изд., испр. И доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2013. - 574 с. - Серия: Бакалавр. Углубленный курс. Глава 3 (С. 78-126) (совместно с Блиновым В.И. и Клариным В.М.)

20. Есенина Е.Ю. Формирование и развитие современной понятийно-терминологической системы России. - Ростов-на-Дону: Издательство ЮФУ, 2013. - 240 с.

Статьи в журналах, научных, научно-методических сборниках, трудах и материалах конференций

21. Батрова О.Ф., Бархатова Т.А., Блинов В.И., Боченков С.А., Галкина А.А., Груздев М.В., Грюканова А.М., Капустняк А.Г., Кравцов С.С. Управление качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов. Сборник в 2-х частях. - Москва, 2006. (11,8 п.л.)

22.Есенина Е.Ю. Значение нового содержательного наполнения термина «квалификация» в системе профессионального образования Социальная ответственность бизнеса как фактор развития Северо-Запада России: опыт и проблемы (сборник научных трудов). - Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургской академии управления и экономики, 2008. ( 0,5 п.л.)

23.Есенина Е.Ю. Прикладной бакалавриат: новое понятие в отечественном профессиональном образовании Сб. научных трудов. - Екатеринбург: издательство РППГУ, 2009. ( 0,4 п.л.).

24. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Зачесова Е.В. Технология мониторингового исследования региональных потребностей в педагогических кадрах. Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы V Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 23-25 ноября 2009 г. / Учреждение Рос.академии образования «Уральское отделение». - Екатеринбург: ГОУ ВПО «РГППУ», 2009. - Ч.3. 254 с. С. 17-20 (0,4 п.л.).

25. Есенина Е.Ю. Болонский процесс и развитие национальных рамок квалификаций (аналитический обзор). \\ Образовательная политика. - 2010 - № 11-12 (49-50). (1 п.л.).

26.Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Прикладной бакалавриат: новый вид программ уровневого высшего образования . \\ Администратор образования. - 2010- № 12 (385) С. 74-83 (1 п.л.).

27.Есенина Е.Ю. Опыт разработки, возможности использования и проблема внедрения Национальной рамки квалификаций . \\ Администратор образования. - 2011 - № 18 (415) С. 6-13 (0,7 п.л.).

28. Есенина Е.Ю., Факторович А.А., Мелихеда Я.И. Сравнительный анализ содержания, форм и методов проведения оценки качества подготовки специалистов в российской и зарубежной практике профессионального образования. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. - Москва. - 2012 (2 п.л.).

29. Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А Концепция и методика разработки оценочных средств для проведения квалификационных испытаний. - Москва: ООО «АВАНГЛИОН-ПРИНТ», 2013. - 64 с.

30.Есенина Е.Ю. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации как инструмент развития профессионального образования Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей/Под ред. член-корр. РАО Г.И.Ибрагимова. - Казань: Издательство "Данис", ИПП ПО РАО, 2013. - С. 140-144 (0,5 п.л.).

31.Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С., Ягодкина Е.Н. Методика разработки федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода. - Москва: Редакционно-издательский отдел Федерального института развития образования (ФИРО), 2007. - 64 с.( 4 п.л.).

32. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сазонов Б.А., Батрова О.Ф., Грюканова А.М., Рыжов А.Н., Сергеев И.С. Разработка Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (НРК РФ), сопряженной с Европейской системой квалификаций. - Москва: Редакционно-издательский отдел Федерального института развития образования (ФИРО), 2007. - 56 с. (3 п.л.).

33.Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сазонов Б.А., Батрова О.Ф., Сергеев И.С., Куртеева Л.Н., Рыжов А.Н., Щедров А.А Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации. - Москва: ФИРО, 2008. - 50 с. (2,5 п.л.).

34.Блинов В.И., Батрова О.Ф., Волошина И.А., Лейбович А.Н., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С.Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. - Москва: ФИРО, 2009. - 16 с. (1 п.л.).

35.Волошина И.А., Новиков П.Н., Есенина Е.Ю., Прянишникова О.Д. Рекомендации по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ. - Москва: Национальное агентство развития квалификаций, 2010. - 61 с. (3,8 п.л.)

36.Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Волошина И.А., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. Словарь-справочник современного российского профессионального образования. Издание первое. - Москва: ФИРО, 2010. - 17с. (1 п.л.)

37. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Дудырев Ф.Ф., Лейбович А.Н., Факторович А.А. Концепция прикладного бакалавриата. - Москва: ФИРО, 2010. - 19 с. (1.п.л.)

38. Есенина Е.Ю., Дудырев Ф.Ф., Блинов В.И., Лейбович А.Н., Факторович А.А. Концепция создания программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования Российской Федерации Образовательная политика. - Москва: Типография ООО «Вива-Стар». - 2010 - № 11-12 (49-50). 23 с. (1,5 п.л.)

39.Лейбович А.Н., Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю. Профессиональные стандарты как инструменты сопряжения деятельности системы профессионального образования с требованиями рынка труда / А.Н. Лейбович, В.И. Блинов, О.Ф. Батрова, Е.Ю. Есенина. - Москва, 2013. - 72 с. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / ФИРО; Вып. 7) (4 п.л.).

40. Есенина Е.Ю. Зарубежные практики управления системой квалификаций и компетенций. \\ Образовательная политика.- 2013 - № 1 (0,9 п.л.).

41.Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Вопросы внедрения профессиональных стандартов . \\ Образовательная политика. - 2013 - № 1 (0,4 п.л.).

42.Есенина Е.Ю., Прянишникова О.Д.Национальная рамка квалификаций. \\ Образовательная политика. - 2013 - № 1 (0,5 п.л.).

Публикации в зарегистрированных научных электронных изданиях

43. Профессиональная компетентность учителя как историко-философская детерминанта модернизации российского образования. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Классическая дидактика и современное образование», посвященной 90-летию И.Я.Лернера. - Москва: 9-10 апреля 2007. (0,5 п.л.).

Размещено на Allbest.ru