Педагогические условия развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

социальный ответственность педагогический студент

Актуальность исследования. Сегодня Россия переживает большие перемены, которые влияют на все сферы жизни общества (политическую, экономическую, социальную): формируются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия социальных и поведенческих норм и ценностей. Становится более очевидным, что государству необходимы граждане, способные к преобразованию производства, экономических и социальных отношений, а также обладающие чувством гражданской ответственности за свою судьбу и судьбу своей страны, за результаты своей деятельности.

Изменения в русле общих процессов экономических и политических преобразований, происходящих в обществе, оказали влияние и на систему российского образования.

Высшие учебные заведения в условиях рыночной экономики стремятся готовить профессионалов, обладающих определённым кругом теоретических знаний и практических умений, способных успешно адаптироваться к современным условиям на рынке труда. Однако процесс обучения в вузе в недостаточной степени нацелен на внутренний мир человека, на формирование духовно-нравственной культуры выпускника, осознающего свою личную ответственность перед обществом. Особенно остро данная проблема встаёт в системе подготовки кадров в области экономики. В современном обществе существует объективная потребность в социально ответственном бизнесе. Деятельность представителей бизнеса не может быть сведена только к получению прибыли, поскольку на них лежит ответственность перед обществом, которое требует соблюдения своих интересов.

Концепцией модернизации российского образования на период до 2025 года определена цель образования - создание механизма устойчивого развития образовательной системы, обеспечение её соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям. Система высшего образования в настоящее время развивается в русле рыночных преобразований. Основная цель профессионального образования ориентирована на подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего знаниями, умениями в своей профессии и смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, самосовершенствованию, способного принимать ответственные решения. Процессы модернизации образования в высшей профессиональной школе разворачиваются на фоне вхождения России в Болонский процесс, что не отменяет необходимости сохранения позитивных традиций российской высшей школы; фундаментальность не должна вступать в конфликт с линией на усиление практической направленности образования. Эта установка нашла отражение в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения. Приоритетными требованиями к будущему профессионалу с точки зрения социальной практики, экономики являются сформированность не только ключевых компетенций, но и ответственности как способности личности определять своё поведение на основе осознания социальных норм, духовных и нравственных ценностей общества.

Для успешного развития общества необходимо воспитание у будущих профессионалов творческой активности, ответственности за принимаемые решения, умения строить совместную деятельность в общении на основе сотрудничества и партнёрства, выражать причастность к общему делу, т. е. качеств, характеризующих понятие «социальная ответственность».

Исходя из вышеизложенного, решение проблемы развития социальной ответственности у молодого поколения является приоритетным в деле повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов.

Предпринятый нами анализ научных исследований показал, что, с одной стороны, вопросам развития и воспитания социальной ответственности личности в истории и теории педагогики уделялось серьёзное внимание, с другой стороны, недостаточно исследованы вопросы формирования социально ответственного поведения молодого поколения и условий его эффективности. Такое положение дел во многом обусловлено противоречиями: между стремлением государства к улучшению социально-экономической ситуации в стране и недостаточной готовностью молодого поколения нести ответственность за результаты своей будущей профессиональной деятельности; между социальным заказом общества на подготовку квалифицированных профессионалов с высоким уровнем развития социальной ответственности и сложившимися способами организации учебно-воспитательного процесса в вузе, не позволяющими продуктивно решать эту задачу; между требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), выдвигающего на передний план при определении качества подготовки выпускника его способность принимать ответственные решения и недостаточной разработанностью содержания, путей и средств осуществления этого процесса.

Наличие этих противоречий обусловило проблему исследования, состоящую в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании комплекса эффективных педагогических условий для развития социальной ответственности у студентов как будущих профессионалов в современных социально-экономических условиях. Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений».

Объект исследования: развитие социальной ответственности в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия развития социальной ответственности у студентов в педагогическом процессе вуза.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование совокупности педагогических условий, способствующих успешному протеканию процесса развития социальной ответственности у студентов вуза.

Гипотезу исследования составили следующие предположения: процесс развития социальной ответственности у студентов вуза будет протекать успешно в том случае, если:

- обеспечено духовно-нравственное становление будущих профессионалов;

- сформированы профессионально-этические нормы поведения в общении;

- оказано содействие в социализации студентов.

Исходя из цели и предмета исследования, для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

- исследовать совокупность исходных положений, определяющих сущность понятия «социальная ответственность»;

- выявить и апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной ответственности у будущих профессионалов;

- определить факторы и предпосылки развития социальной ответственности в процессе профессиональной подготовки студентов;

- определить критерии и уровни сформированности социальной ответственности у студентов экономических специальностей;

- разработать теоретическую модель развития социальной ответственности у студентов вуза;

- разработать комплекс методик, способствующих формированию социальной ответственности у студентов экономических специальностей.

Анализ научной литературы позволил выявить идеи, позиции, положения, которые могут служить предпосылками теоретических и практических основ развития социальной ответственности у студентов в процессе профессионального образования. Ответственность как сложная категория является предметом изучения многих наук.

В философии ответственность связывается с такими категориями, как «свобода», «необходимость», «долженствование», «совесть» (Г. Гегель, И. Кант, Ж.-П. Сартр, С. Франк, Э. Фромм, И. Фихте и др.).

Психологические механизмы ответственного поведения изучали Л. Берковиц, Л. Даниэльс, К. Муздыбаев, М. А. Осташева, Н. И. Скорбилина, Д. И. Фельдштейн и др.

Современные тенденции развития социальной ответственности представлены в работах отечественных философов и социологов: Н. А. Минкиной, Е. М. Пенькова, А. Ф. Плахотного, О. П. Ореховского, В. П. Тугаринова и др.

В отечественной педагогике развитие ответственности базируется на концепции «свободного воспитания» К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого, «социальной активности личности» М. А. Данилова, «народности воспитания» В. Н. Сороки-Росинского. Значимыми для нашего исследования являются идеи «ответственной зависимости» А. С. Макаренко, воспитания гражданственности В. А. Сухомлинского. Современные тенденции воспитания социальной ответственности отражены в работах Е. Н. Бобковой, Е. Ю. Богатской, С. Н. Васильева, И. А. Гладышевой.

Методологической основой исследования явились принципы деятельностного подхода в организации учебного процесса (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, Л. А. Радзиховский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.); личностно-ориентированного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, П. Я. Гальперин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); коммуникативного подхода в образовании (И. А. Зимняя, Б. С. Гершунский, Г. А. Китайгородская, М. Д. Лаптева, Н. А. Морозова и др.); основополагающие принципы культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, В. Л. Левченко, Н. С. Розов, Л. А. Степашко и др.).

Теоретическими основами исследования явились идеи экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), объединившей субъективное понимание категории ответственности с влиянием социальных факторов на её развитие; социализации личности, когда происходит регулирование отношений между личностью и обществом (Б. Г. Ананьев, Л. Н. Буева, И. С. Кон, А. Ф. Плахотный, В. П. Тугаринов и др.); о человеке как высшей духовной ценности, личности, которая должна себя создавать, обогащать, стремиться к самосовершенствованию (Н. А. Бердяев, М. М. Бахтин, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); о социальной сущности общения, которое организует социум и позволяет человеку жить и развиваться в нём, соотнося своё поведение с действиями других (М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, А. А. Бодалёв, М. Бубер, М. С. Каган, К. Е. Левитин, А. В. Петровский, К. Ясперс и др.); идеи компетентностного подхода в профессиональном развитии студентов (В. П. Бездухов, А. К. Маркова, С. Е. Мишина, Н. С. Розов, В. Г. Пищулин, О. В. Правдина, Н. Ф. Талызина и др.); теоретико-методологический анализ основ профессионального образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. Л. Никифоров, А. А. Реан, Ю. Г. Татур и др.); теории развития личности в профессиональном образовании (Дж. К. Грейсон, К. О. Делл, Н. В. Борисова, Л. М. Митина, Р. А. Фатхутдинов).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; диагностические (беседа, анкетирование и тестирование, интервьюирование, анализ рефератов, эссе, проектная деятельность студентов); экспериментальные (констатирующий, преобразующий и контрольный эксперименты); педагогическое проектирование и моделирование; математическая и статистическая обработка данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий развития социальной ответственности в процессе профессиональной подготовки студентов (использование общекультурных компетенций для формирования духовно-нравственного потенциала студентов; организация процесса общения в учебно-воспитательной работе в соответствии с этическими нормами поведения; создание единой социокультурной среды внутренней жизнедеятельности вуза для вовлечения студентов в социально значимую деятельность);

- определены факторы, оказывающие влияние на процесс развития социальной ответственности у студентов (ориентация на ответственное отношение студентов к учебной деятельности; гуманистический стиль общения между преподавателями и студентами; педагогическая поддержка социальной активности студентов) и субъективные предпосылки, созданные в вузе для развития социальной ответственности у студентов (выработка у студентов потребности подвергать свои действия моральной оценке; приобретение опыта сотрудничества в межличностном взаимодействии; способность студентов осознать и оценить результаты своих действий и поступков для академического сообщества);

- выдвинуты и обоснованы критерии сформированности социальной ответственности у студентов экономических специальностей (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, личностный).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость развития социальной ответственности у студентов как одной из составляющих профессиональной компетентности современного выпускника;

- разработан комплекс методик, способствующий становлению профессиональной компетентности будущего экономиста;

- разработана теоретическая модель развития социальной ответственности у студентов в современной образовательной среде.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны и внедрены в практику спецкурс «Стратегия развития социальной ответственности личности»; программы «Социальная психология» и «Этика делового общения»; программа внеучебной воспитательной работы со студентами.

Апробированные в ходе исследования теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы в теории и практике высшего профессионального образования.

Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают теоретические выводы и проделанную экспериментальную работу.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная ответственность - интегративное качество личности, развивающееся в процессе обучения и воспитания, определяющее поведение человека на основе осознания им социальных и правовых норм, духовных и нравственных ценностей общества, побуждающее к успешной социально-ориентированной жизнедеятельности, требующее соблюдения этических норм в профессиональной деятельности и потребности в саморазвитии.

2. Развитие социальной ответственности у студентов в профессиональном образовании связано с созданием следующих педагогических условий:

- использованием знаний общекультурных компетенций в образовательном процессе вуза для формирования духовно-нравственного потенциала студентов (за счёт введения в практику студентов спецкурса «Стратегия развития социальной ответственности личности»; сопровождения самостоятельной работы студентов; методики организации деловых игр, направленных на совместное решение профессиональных задач; методики проектной деятельности студентов, направленной на решение социальных, нравственных проблем);

- организацией процесса общения в учебно-воспитательной работе в соответствии с этическими нормами поведения (ведением курса «Этика делового общения»; разработкой профессионально-этических норм бизнеса; методики развития способностей к плодотворной совместной деятельности в общении);

- созданием единой социокультурной среды внутренней жизнедеятельности вуза для вовлечения студентов в социально значимую деятельность (путем реализации программы учебно-воспитательной работы).

3. Диагностикой сформированности социальной ответственности у студентов выступает совокупность следующих критериев: когнитивного (сформированность знаний о социальной ответственности), мотивационно-ценностного (сформированность мотивов социально ответственного поведения в учебно-профессиональной деятельности и общении, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, выбор личностно значимой системы ценностных ориентаций), деятельностного (направленность на результат своих действий и поступков в учебной и общественной работе, выражение сопричастности к общему делу) и личностного (потребность в саморазвитии, стремление к самоактуализации).

4. Совокупность методик, способствующих становлению профессиональной компетентности студентов экономических специальностей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе многолетней работы автора на кафедре иностранных языков ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права». Результаты исследования были использованы автором при написании научных статей, опубликованных по теме исследования; в виде выступлений на Всероссийской научной конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, 2004); на Региональной научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма при обучении иностранному языку в высшей школе» (Хабаровск, 2005); на I и III Всероссийских научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008); на Всероссийской научной конференции «Молодёжь и наука - третье тысячелетие» (Красноярск, 2007); на II Международной научно-практической конференции «Молодёжь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009).

Организация и этапы исследования. На констатирующем этапе эксперимента участвовали 178 студентов 1 курса ГОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет» г. Хабаровска, 150 студентов ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» г. Хабаровска, 252 студента ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права» г. Хабаровска. Основной экспериментальной базой исследования стало ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права» (ХГАЭП). Для проведения эксперимента были выбраны группы ФК-31, 32 (экспериментальная группа - 52 человека) факультета «Финансист» и БУ-31, 32 (контрольная группа - 50 человек) факультета «Аудитор». Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2010 гг.

На первом этапе (2003 - 2005 гг.) определялась степень актуальности исследования, выявлялись противоречия; изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая и методическая литература; велась подготовка к определению объекта и предмета исследования; обозначалась общая концепция исследования; осуществлялся отбор практического материала; разрабатывалась программа экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводился преобразующий эксперимент, готовились и издавались статьи по теме исследования.

На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) велась систематизация результатов исследования, корректировались основные теоретические положения исследования, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников (197 источников) и 14 приложений. Основной текст изложен на 163 страницах. В работе представлена 21 таблица, 6 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений» исследуются теоретические основы рассматриваемой проблемы на философском, социологическом, психолого-педагогическом уровнях. Анализ литературы в области гуманитарных наук позволил сделать вывод о том, что «ответственность» и «социальная ответственность» - явления сложные, многоаспектные и могут быть охарактеризованы только на междисциплинарном уровне.

Философское содержание понятия «ответственность» проявляется в том, что данная категория отражает объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом. Ответственность выражает социальное и морально-правовое отношение личности к обществу, которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и соблюдением правовых норм (Л. И. Грядунова, О. Н. Ореховский, А. Ф. Плахотный, Е. М. Пеньков, В. П. Тугаринов и др.).

Существенную роль играет понятие социальной ответственности в юриспруденции, где оно выражает необходимость субъектов права признавать и соблюдать установленные обществом нормы и обязанность субъектов принимать санкции в случае допущенных нарушений.

Ответственность регулируется социальными нормами и реализуется через формы социального контроля, через понимание ответственными субъектами своей общественной роли. Особенность ответственности как социального явления состоит в том, что она включается во все виды человеческой деятельности как их качественный показатель, результатом которой выступает социальная ответственность.

В экономике понятие ответственности традиционно рассматривается во взаимосвязи с системой управления и производства. Любой совместный труд многих людей при любой общественной форме производства невозможен без отношений взаимной ответственности работников (Дж. Спейди, С. Х. Холл). Однако большинство представителей бизнеса не понимают того, что социальная ответственность в экономике способствует повышению благосостояния всего общества в целом (Л. И. Абалкин, Л. С. Бляхман, Г. М. Соколова, М. Вебер, П. Хейне). Социальная ответственность бизнеса выражается через личностно-ценную позицию субъектов деятельности, которые должны признавать общественные интересы.

С одной стороны, учёные утверждают необходимость и превалирующую роль внешних, социальных факторов в развитии социальной ответственности, с другой - внутренних, психологических. Мы придерживаемся подхода, провозглашающего единое, гармоничное, системное и целостное действие внешних и внутренних факторов в развитии социальной ответственности.

Для обоснования внутренних механизмов исследуемого феномена мы обратились к фундаментальным истокам психологической теории деятельности (И. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. С. Рубинштейн и др.) и общения (М. М. Бахтин, А. А. Бодалёв, К. Е. Левитин, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.), так как в деятельности и общении человек руководствуется личной системой ценностей и приоритетов и в то же время соотносит своё поведение с действиями других.

Мы отмечаем важность положений гуманистической психологии (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), которая признаёт непрерывное движение человека к самоактуализации основным источником человеческой деятельности, когда «все человечество обладает стремлением двигаться вперёд в направлении независимости, социальной ответственности, креативности и зрелости» (К. Роджерс).

В психологии ответственность определяется как волевое качество личности, выражающееся в готовности личности исполнять обязанности, возложенные на неё обществом, отражающее способность человека отвечать за свои поступки и за поступки других людей (К. Муздыбаев, Н. И. Скорбилина, Д. И. Фельдштейн и др.).

В педагогической литературе ответственность рассматривается как нравственная категория, моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой - возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке (Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, А. П. Дьяков, Н. А. Минкина, Н. П. Соколова и др.). Социальная ответственность - это приобретённое личностью качество, отражающее склонность личности придерживаться в своём поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, способность человека оценивать последствия своих действий в отношении других людей, всего общества в целом.

С точки зрения педагогики развитие социальной ответственности личности - это непрерывный процесс, происходящий на протяжении всей жизнедеятельности человека. Отечественные педагоги придерживаются двух стратегий развития личности в образовательной среде - стратегии развития и стратегии формирования (Н. В. Калинина, Т. С. Кондратова, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков). Обе эти стратегии взаимосвязаны и в совокупности, взаимопроникая друг в друга, способны обеспечить целостное развитие социальной ответственности личности.

Развивающая стратегия определяется нами как создание условий, стимулирующих стремление подрастающего поколения к самореализации в социуме с целью обретения более зрелой формы профессионального бытия, формирующая стратегия - как проектирование и реализация программ сопровождения развития базовых составляющих социальной ответственности.

Функциональная структура социальной ответственности имеет сложный и многоплановый характер и представляется нами как взаимосвязь когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного и личностного компонентов. Когнитивный компонент - это система усвоенных студентами знаний о наиболее общих социально-экономических понятиях, категориях, законах, о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме, о способах его регулирования. Мотивационно-ценностный компонент включает в себя мотивы социально ответственного поведения в учебно-профессиональной деятельности и общении, нравственные устремления к реализации ответственных поступков. Деятельностный компонент реализуется в способности и готовности студентов осознавать собственные действия и их результаты в соответствии с принятыми в коллективе социальными нормами, выражать сопричастность к общему делу. Личностный компонент выражает субъектную позицию студента в деятельности и общении, потребность в саморазвитии, самосовершенствовании, стремление к самоактуализации.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений» представлена структурно-содержательная модель развития социальной ответственности у студентов вуза; описана система педагогического обеспечения развития социальной ответственности в процессе профессиональной подготовки студентов; обозначаются проблемы и трудности развития социальной ответственности у студентов экономических специальностей.

Мы считаем, что неотъемлемой частью развития социальной ответственности у студентов является овладение профессиональной компетентностью, которая определяется не только уровнем собственно профессионального образования, но и ответственным отношением к делу. В ФГОС ВПО третьего поколения требования к студентам, осваивающих ту или иную образовательную программу, выражены в виде ключевых компетенций (общих и профессиональных), отражающих в обобщённой форме готовность личности к выполнению профессиональных функций. В развитии социальной ответственности у студентов вузов мы выделяем следующие компетенции: специальная, социально-экономическая, личностная, коммуникативная, правовая.

На основании проведённого теоретического исследования нами была разработана структурно-содержательная модель развития социальной ответственности у студентов вуза (рисунок 1).

Под педагогическим обеспечением процесса развития социальной ответственности у студентов подразумевается совокупность факторов и условий их развёртывания посредством педагогических методов, приемов с учетом эффективности критериев их реализации.

При создании педагогического обеспечения развития социальной ответственности в качестве главных факторов педагогического влияния на успешность протекания исследуемого процесса мы выделили: ориентацию на ответственное отношение студентов к учебной деятельности; гуманистический стиль общения между преподавателями и студентами; педагогическую поддержку социальной активности студентов.

Анализ специфики и возможностей профессиональной подготовки в вузе позволил выявить следующие педагогические условия развития социальной ответственности у будущих профессионалов: использование знаний общекультурных компетенций в образовательном процессе вуза для формирования духовно-нравственного потенциала студентов; организацию процесса общения в учебно-воспитательной работе в соответствии с этическими нормами поведения; создание единой социокультурной среды внутренней жизнедеятельности вуза для вовлечения студентов в социально значимую деятельность.

Рис. 1. Модель развития социальной ответственности у студентов вузов

Исходя из того, что в современных социально-экономические условиях предъявляются повышенные требования не только к профессиональной компетентности специалиста, но и к его общей образованности, содержание образования должно представлять собой дидактически адаптированный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. В контексте нашего исследования при развитии социальной ответственности у студентов в качестве первого условия мы выдвигаем использование общекультурных компетенций для формирования общечеловеческих норм морали, духовности, нравственности, ответственного отношения человека к своей жизни, к государству, к обществу, к труду (С. А. Беличева, Е. В. Бондаревская, В. Ф. Шаталов, Н. Е. Щуркова и др.).

Вторым условием развития социальной ответственности у студентов вузов мы выделяем построение процесса общения в учебно-воспитательной работе на основе этических норм поведения. Никакая социальная жизнь невозможна без общения и коммуникации, что неизбежно повышает требования к общеобразовательному уровню и профессиональной компетентности каждого работника. Всё более смещается акцент на умение работать в команде, коллективной и взаимной ответственности. Такие отношения возможны тогда, когда участники процесса общения стремятся к взаимопониманию и плодотворной совместной деятельности (И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Н. А. Морозова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников, С. И. Самыгин и др.). Такое общение должно строиться на отношениях доверия, понимания, принятия, эмпатии, уважения.

Третье условие гипотезы состоит в том, что процесс развития социальной ответственности происходит при включении студентов в социально значимую деятельность (К. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Любая деятельность приобретает социально значимую направленность, ведёт к высоким результатам, если личность способна осознавать собственные действия и их результаты в соответствии с принятыми в коллективе социальными нормами, выражать сопричастность к общему делу. Включение студентов в социально значимую деятельность в процессе обучения в вузе стимулирует их активность в нравственном, социальном и творческом плане. Важнейшим принципом деятельности вуза становится конструирование единой социокультурной среды, органично синтезирующей все формы учебной и внеучебной деятельности и подчиняющей их задаче развития социальной ответственности у обучающихся.

Для того чтобы обеспечить успешность развития социальной ответственности у студентов, необходимо наличие субъективных предпосылок: выработки у студентов потребности подвергать свои действия моральной оценке; приобретения опыта сотрудничества в межличностном взаимодействии; способности студентов осознать и оценить результаты своих действий и поступков для академического сообщества.

В качестве критериев, обеспечивающих эффективность развития социальной ответственности у студентов, мы выделили совокупность следующих компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного и личностного.

При организации учебного процесса, ориентированного на развитие социальной ответственности у студентов, необходимо опираться на следующие принципы: принцип взаимодействия учебных дисциплин, принцип коллективного взаимодействия, принцип включения студентов в социально значимую деятельность.

В диссертации обозначены проблемы и трудности в формировании социальной ответственности у студентов экономических специальностей, которые заключаются в том, что изначально представители бизнеса руководствуются в своей деятельности мотивами конкретно-экономического порядка (доходы, прибыль), а мотивы гуманистического характера (человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация) остаются вне контекста их профессиональной деятельности. Наша экспериментальная работа была направлена на преодоление трудностей по формированию положительной мотивации студентов к поступкам общественно значимого характера.

В третьей главе «Экспериментальная работа по реализации условий развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений» излагаются основы экспериментальной части исследования; ход и результаты констатирующего и преобразующего экспериментов; обосновываются показатели и уровни сформированности социальной ответственности у студентов экономических специальностей: описывается методическое обеспечение экспериментальной работы, в ходе которой проверялась эффективность выдвинутых условий.

На констатирующем этапе эксперимента участвовали 178 студентов 1 курса ГОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет» г. Хабаровска, 150 студентов ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» г. Хабаровска, 252 студента ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права» г. Хабаровска. Выбор вузов был обусловлен стремлением охватить различные специальности: экономические, технические, гуманитарные. На этапе констатирующего эксперимента необходимо было определить, какие представления складываются у студентов о понятиях «ответственность» и «социальная ответственность», студентам была предложена анкета (Прил. 1 диссертации). Анализ ответов студентов показал, что представление о понятии «ответственность» имеют 42,5 % респондентов, которые считают, что «ответственность» - это выполнение каких-либо обязанностей в семье, в учебном учреждении. Сформулировать понятие «социальная ответственность» смогли всего 20 % опрошенных, по их мнению «социальная ответственность» - это ответственность перед родителями за то, что они оплачивают обучение в вузе; ответственность родителей за воспитание детей; культура поведения человека в обществе; хорошие отношения между людьми; соблюдение общественных прав и обязанностей. Знания о социальной ответственности 30 % студентов получили из СМИ; 24,5 % - в школе. 48,3 % опрошенных отмечают, что эти знания помогут человеку стать полезным для общества. Среди предметов, способствующих раскрытию более полного понимания категории «социальная ответственность», респонденты выделили: право, политологию, культурологию, а наиболее эффективными формами проведения занятий по закреплению знаний: дискуссии, беседы. Зависимость жизненного успеха от приобретения знаний о социальной ответственности выделили 23,3 % студентов. 79,7 % респондентов считают, что в своей деятельности и в общении человек руководствуется личной системой ценностей и приоритетов. В тоже время о системе сформированности ценностных ориентаций личности имеют представление 20,3 % опрошенных.

Результаты констатирующего эксперимента выявили недостаточную осведомленность студентов о таких понятиях как «ответственность» и «социальная ответственность». Замысел преобразующего этапа экспериментальной работы состоял в том, чтобы способствовать получению знаний студентов о социальной ответственности, в сформированности мотивов социально ответственного поведения в учебной деятельности и общении, готовности направлять свою деятельность для общественных целей.

Экспериментальная работа велась в группах на факультетах «Аудитор» и «Финансист» ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права». В эксперименте приняло участие 102 студента: экспериментальная группа (ЭГ) - 52 человека и контрольная (КГ) - 50 человек.

Для выявления уровня сформированности знаний о социальной ответственности студентам был предложен тест, состоящий из комплекса вопросов по ряду предметов, а именно: философии, социологии, психологии, педагогике, культурологии, экономике и др. (Прил. 2 диссертации). Анализ результатов в констатирующем эксперименте показал наличие низкого уровня знаний у студентов как контрольной (60 %), так и экспериментальной (53,8 %) групп.

В помощь студентам был разработан спецкурс «Стратегия развития социальной ответственности личности». Целью курса являлось раскрытие сущности понятия «социальная ответственность» и пояснении значения данного качества для повседневной и профессиональной жизни личности, получении основы знаний по социальной ответственности. Программа курса включала в себя два раздела» теоретическую часть (16 лекционных часов) и практическую часть (тренинг-семинары: 18 часов). В теоретической части рассматривался системный подход к развитию социальной ответственности личности: роль социальных институтов в развитии и формировании социальной ответственности, управление психологическим, коммуникативным, творческим компонентами, значение нравственного компонента, роль самовоспитания в развитии и формировании социальной ответственности личности. Тренинг-семинары способствовали составлению жизненной программы студентов, направленной на раскрытие в себе данного качества и установлению механизмов его формирования.

В диссертации доказано, что реализации условий развития социальной ответственности способствует применение технологии деятельности, когда студент занимает активную, деятельностную позицию в процессе обучения. Начиная с первого года обучения, мы вовлекали студентов в самостоятельную работу, которая способствовала использованию полученных знаний и приобретению новых знаний и умений в смежных областях, стимулировала студентов к более глубокому изучению профессиональных проблем. Известно, что студенты, активно участвующие в самостоятельной работе, сами определяют и расширяют круг своих обязанностей, максимально реализуют свои возможности, быстро и адекватно оценивают различные ситуации, стремятся к самосовершенствованию, творчески относятся к учебно-профессиональной деятельности. Сопровождение самостоятельной работы заключалось в формировании мотивационного компонента модели развития социальной ответственности. По данным анкетирования 84,6 % опрошенных студентов отметили повышение интереса к получению знаний, на момент начала эксперимента количество таких студентов составило 15,4 %.

Экспериментальная работа закономерно предполагала изменение и обогащение форм проведения учебных занятий: ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, круглые столы, работа над созданием проектов и т.д., которая предполагает работу в группах, командах. Организация «командной» работы способствовала созданию группы «единомышленников», объединенной решением общей для всех проблемы, к формированию мотивов социально ответственного поведения в деятельности.

Привлечение игровых технологий обучения было нацелено на техническое решение профессиональных задач, анализ конкретных ситуаций профессиональной деятельности, что давало возможность каждому студенту высказать свое мнение, оценить свое поведение, прогнозировать результаты деятельности, нацелить себя на дальнейшее профессиональное развитие (в диссертации на стр. 135-136 подробно описана методика проведения деловой игры «Мозговой штурм - основа принятия решения»).

К активным формам обучения, наряду с деловой игрой, относится метод проектов, направленный на результат решения практически или теоретически значимой социальной, профессиональной проблемы. Студенты экспериментальной группы занимались разработкой проектов, связанных с проблемами молодёжи и бизнеса («Мы», «Наша жизнь», «Социальная ответственность бизнеса»). К проектным заданиям выдвигались следующие требования: актуальность проблемы, научное обоснование проекта, полнота описания, новизна результата, практическая значимость, оформление проекта, его презентация. Работая над проектом, каждый участник получал возможность реализоваться в том, что являлось его сильной стороной и получить помощь в том, в чём он слабее других. Сотрудничая, студенты учились работать без контроля со стороны преподавателя, совместно с товарищами стремились к единой самостоятельно выбранной цели, осознавали собственные действия и их результаты в соответствии с принятыми в коллективе нормами, выражали сопричастность к общему делу и как результат - научились самостоятельно принимать ответственные решения относительно себя и других.

Мы провели самооценку совместной деятельности студентов по методике В. С. Ивашкина и В. В. Ануфриева (коэффициент ценностно-ориентационного единства группы: ЦОЭ). В начале эксперимента он составил 38,8 %, на момент окончание эксперимента - 69,6 %. Можно сделать вывод: совместная работа в творческом коллективе, сопричастность к общему делу всегда приносит более ощутимые результаты в развитии социальной ответственности у студентов.

В диссертации доказано, что повышение роли общения в развитии социальной ответственности связано со становлением культуры человека, в том числе нравственной. В помощь студентам в формировании этических норм поведения в профессиональном общении был создан курс «Этика делового общения». На занятиях по данному курсу будущие экономисты в активном взаимодействии друг с другом не только обменивались знаниями, но и повышали свой коммуникативный и культурный уровень. Благоприятный психологический климат в группе способствовал созданию атмосферы доверия, эмпатии, взаимного уважения. Такое общение развивало чувство ответственности друг перед другом за свои слова и поступки. Совместно со студентами был разработан «этический кодекс предпринимателя», в котором соблюдались интересы не только бизнесмена, но и потребителя (Прил. 11 диссертации).

Основной целью экспериментальной работы являлось формирование духовно-нравственных качеств у студентов. В диссертации доказано, что развитие социальной ответственности может быть эффективным при изучении различных дисциплин, первостепенную роль в данном процессе играют дисциплины социально-гуманитарного цикла, т.к. специальные дисциплины ориентированы на мотивы конкретно-экономического характера (получение прибыли, доходов). При проведении занятий в экспериментальной группе использовались такие методы получения и закрепления знаний, как беседы, дискуссии, когда студенты могли высказать свою точку зрения, дать нравственную оценку того или иного события, решить ту или иную профессиональную задачу с позиции нравственного подхода. К заданиям письменного характера (эссе, рефераты) предъявлялись такие же требования.

В исследовании установлено, что процесс социализации студентов и развитие их социальной ответственности активно протекает не только при включении в учебную деятельность, но и под влиянием внеучебной воспитательной работы, проводимой в учебном заведении. Именно внеучебная деятельность во взаимодействии с вузовским сообществом и социальной средой способна обеспечить формирование профессионально важных качеств личности и развить её социальную активность, оказать психологическую поддержку и помощь студенту в самоопределении, самореализации, творчестве, стремлении к независимости, самостоятельности, повышении личной ответственности. Одним из важных этапов в развитии социальной ответственности в будущей профессиональной деятельности является активное приобщение студентов к научно-исследовательской работе, что приближает молодых людей к подлинному научному творчеству, развивает стремление к профессиональному самосовершенствованию, самоактуализации. Деятельность студента по написанию научного доклада осуществлялась под руководством преподавателя, который обозначал основные требования к докладу и консультировал студента по возникающим вопросам. Критериями оценки доклада являлись: актуальность проблемы, научная значимость, новизна результата, практическая значимость, оформление доклада и его презентация. Особую значимость представлял выбор темы, студент должен быть заинтересован в исследовании, оно должно представлять его личные интересы и интересы социальные. Под руководством автора диссертационного исследования были представлены к презентации доклады «Становление экономической культуры студентов Хабаровской академии экономики и права», «Социальная ответственность малого бизнеса в России», которые были отмечены дипломами на студенческой научной конференции.

Совокупность методов, приёмов и средств, использованных автором в экспериментальной работе, способствовала развитию социальной ответственности у студентов экономических специальностей.

Результаты экспериментальной работы представлены в таблицах 1-2.

Таблица 1 Сводная таблица сформированности составляющих социальной ответственности у студентов

Таблица 2 Сводная таблица сформированности качественных показателей социальной ответственности у студентов

Для проверки статистической достоверности различий между показателями экспериментальной и контрольной групп мы использовали критерий Пирсона в течение всего эксперимента.

Следует отметить, что после преобразующего эксперимента изменилась и система ценностных ориентаций у студентов экспериментальной группы: к ведущим ценностям студенты отнесли «образованность», «ответственность», «эффективность в делах», «самоконтроль».

Таким образом, анализ данных, полученных по итогам экспериментальной работы, дал прогнозируемые результаты.

В заключении диссертации изложены теоретические выводы и практические результаты работы.

Подводя итоги исследования, можно заключить, что в ходе его проведения были подтверждены положения гипотезы и получены следующие основные результаты.

1. Определено понятие социальная ответственность как интегративное качество личности, развивающееся в процессе обучения и воспитания, определяющее поведение человека на основе осознания им социальных и правовых норм, духовных и нравственных ценностей общества, побуждающее к успешной социально-ориентированной жизнедеятельности, требующее соблюдения этических норм в профессиональной деятельности и потребности в саморазвитии.

2. Показано, что результативность развития социальной ответственности у студентов в профессиональном образовании связана с созданием следующих педагогических условий:

- использованием знаний общекультурных компетенций в образовательном процессе вуза для формирования духовно-нравственного потенциала студентов;

- организацией процесса общения в учебно-воспитательной работе в соответствии с этическими нормами поведения;

- созданием единой социокультурной среды внутренней жизнедеятельности вуза для вовлечения студентов в социально значимую деятельность.

3. Определены критерии сформированности социальной ответственности у студентов: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и личностный.

4. Определены проблемы и трудности, связанные с развитием социальной ответственности как составляющей профессиональной компетентности будущих экономистов. Были обоснованы подходы для формирования этических норм поведения представителей современного бизнеса, ориентированные на личностно-ценную позицию его участников.

5. Представлена совокупность методик, способствующих становлению профессиональной компетентности студентов экономических специальностей.

Апробированные в ходе исследования теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы в теории и практике высшего профессионального образования.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой нами проблемы. Основными направлениями дальнейшей работы могут стать: создание системы развития социальной ответственности у учащихся начального и среднего звена профессионального образования, а также у выпускников вузов, начавших свою профессиональную деятельность; исследование проблемы развития социальной ответственности в процессе подготовки будущих специалистов в другой области профессиональной деятельности, помимо экономических специальностей (технической, юридической, педагогической и т. д.); в выработке и нормативном закреплении требований развития социальной ответственности в ФГОС ВПО.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Кочетова, И. Д. Социальная ответственность как предпосылка социального партнерства [Текст] / И. Д. Кочетова // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 5. - С. 51-54 (0,4 п. л.) ISSN 1726-667Х (включён в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

2. Кочетова, И. Д. Создание условий для развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений как одно из приоритетных направлений в системе высшего профессионального образования [Текст] / И. Д. Кочетова // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 6 (25): в 2 ч. - Ч. 2. - С. 126-130 (0,75 п. л.) ISSN 1991-5497 (включён в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).