Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы нормирования в сфере образования» описана сущность и приведены области применения норм в сфере образования; рассмотрено понятие «норма качества образования»; определен объект и предмет образовательной нормологии, как раздела педагогической науки, изучающей обоснование требований к обучающимся, в том числе и с позиции компетентностного подхода; проанализированы понятия таких категорий, как «знание», «компетенция» и «компетентность»; выявлены проблемы экспертизы и диагностики в педагогической нормологии.

Проведенный в исследовании анализ научно-педагогической литературы показал, что нормирование применяется не только в технических и экономических науках, но и в педагогических. Нормирование в сфере образования осуществляется по целому ряду направлений: разработка законодательных актов, государственных образовательных стандартов (например, ФГОС), требований к обучающимся, условий проведения конкурсов и др. Проблемой реализации указанных направлений занимается Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов при МИСиС - ныне Институт качества высшего образования (г.Москва), ряд отечественных ученых (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.). Педагогическая нормология может иметь статус самостоятельного научного направления в структуре педагогических наук, имея непосредственное отношение к квалиметрии образования; ее следует рассматривать как составную часть квалитологии образования. Сфера применения педагогической нормологии достаточно широка и актуальна и решение ее задач будет способствовать повышению качества образования, как на уровне отдельного образовательного учреждения, так и в масштабе всей страны.

В диссертации дана характеристика содержания ряда понятий, таких как «знание» и «виды знаний», адаптированных к теме исследования. Так называемый «знаниевый подход» в педагогике, в том числе и профессиональной, по мнению ряда исследователей является фундаментом компетентностного подхода (В.И. Байденко, Л.И. Гурье, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Проведенный в работе анализ теоретических источников по вопросу компетентностного подхода в образовании показал, что существует несколько определений понятий «компетенция», «компетентность» и оснований для их классификаций (О.М. Атласова В.И. Байденко, Е.В. Бондарева, А.А. Вербицкий, Л.И. Гурье, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Ростовцева, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.). В ФГОС компетенция трактуется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В существующих классификациях компетенций выделяются: универсальные, ключевые, академические, предметно-специализированные (И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.В. Кондратьев, А.И. Субетто). К универсальным компетенциям эти авторы относят: общенаучные, инструментальные, общекультурные, социальные. Считаем, что к перечисленным видам компетенций необходимо добавить и мировоззренческие компетенции. Анализируя различные литературные источники, в работе даны характеристики каждого вида компетенций и предложены различные подходы к их классификации: философско-социальный, когнитивный, деятельностный. На основании предложенных классификаций нами дана характеристика компетенций и построены, так называемые, «деревья компетенций»: «компетенция - знание», «компетенция - отношение», «компетенция - способность», «компетенция - готовность», «компетенция - соответствие», «компетенция - диспозиция». Одно из них приведено на рис. 1, все остальные в диссертации.

В результате анализа работ по проблемам компетентностного подхода сделан вывод, что его реализация в профессиональной педагогике требует решения таких вопросов, как идентификация компетенций в зависимости от целей обучения, их нормирование с учетом ФГОС и последующая диагностика. Эти вопросы рассмотрены в п. 3.2. диссертации. Актуальной остается проблема экспертизы педагогических норм на различных уровнях: в школе, вузе и т.д. Предложения по организации экспертизы педагогических норм рассмотрены в п. 3.3 диссертации. Предложены методики по формированию экспертных групп, валидизации и сертификации инструментария для педагогической экспертизы педагогических норм. В диссертации приведен краткий анализ зарубежного опыта в сфере стандартизации образования и педагогической тестологии.

Во второй главе «Теоретические основы педагогической нормологии» обоснована структура образовательной и педагогической нормологий.

Педагогическая нормология, определенная нами как часть образовательной нормологии, может иметь статус самостоятельного научного направления. Показано, что основным разделом педагогической нормологии должна быть теория педагогических норм. В работе подробно раскрыты ее основные принципы: непрерывность; фундаментализация; интегрированность; гуманизация и демократизация; технологизация и др. Исходя из перечисленных принципов, нами разработана структурно-концептуальная модель педагогической нормологии, представленная на рис. 2.

Рис. 1. Дерево «Компетенция - знание»

Определено, что к концептуальным основаниям педагогической нормологии должны относиться: системный, деятельностный, компетентностный и квалиметрический подходы, а также такие концепции, как, фундаментализация профессионального образования, его непрерывность, философии норм, диагностичность, многомерность, интегративность и др.

Показано, что первоочередными задачами педагогической нормологии являются: обоснование аксиоматики и концептуальной модели педагогической нормологии; разработка квалитативной технологии конструирования педагогических норм различного типа; создание инструментария для разработки педагогических норм в сфере профессионального образования.

Рис. 2. Структурообразующие компоненты педагогической нормологии в сфере профессионального образования

В диссертации определены задачи, стоящие перед педагогической нормологией: разработка моделей обучающихся, обоснование таксономических моделей обучения и педагогических норм (типа ГОС, ЕГЭ, ГАК и т.п.), проектирование учебных тезаурусов, диагностика профессиональных компетенций, реализация принципа непрерывности профессионального образования, дальнейшая разработка понятийно-терминологического аппарата педагогической нормологии (вариант приведен в Приложении 1, из 33 терминов 15 авторские).

Исходя из основополагающих в работе задач, в диссертации предложена аксиоматика образовательной нормологии, которая включает ряд определений, аксиом, теорем - утверждений и следствий, в том числе систему принципов. Представлена технология проектирования педагогических норм, включающая следующие разделы: технологию анкетирования; валидизацию педагогических норм и их математические модели; педагогическую экспертизу норм и обоснование репрезентативности их апробации; методы статистической обработки результатов педагогических экспериментов по внедрению норм.

Обосновано, что нормирование в сфере непрерывного профессионального образования должно опираться на новую парадигму фундаментализации образования, которая основывается на теории эволюции единого корпуса знаний (А.И. Субетто). В работе рассмотрена проблема фундаментализации в сфере технического образования на примере технологического направления. Показано, что фундаментализация технологического образования должна включать следующие виды подготовки: мировоззренческую, физико-математическую, экономическую, квалитологическую и др. всего до 16 видов и содержательно конкретизироваться с особенностями подготовки специалистов по определенному направлению в системе НПО, СПО, ВПО. С учетом актуальности развития компетентностного подхода в работе приведен один из вариантов ключевых технологических компетенций на 3-х уровнях, которыми должны обладать учащиеся общеобразовательной школы (1-й уровень), студенты гуманитарных специальностей и выпускники технических вузов (соответственно, 2-й и 3-й уровни). В работе предложены тестовые задания для диагностики технологических знаний. Их отбор производен на основе тезаурусного и квалиметрического подходов с использование метода групповых экспертных оценок.

В диссертации обосновано использование для комплексной оценки качества знаний и компетенций обучающихся, так называемых, квалитаксонов. С позиций педагогической квалиметрии квалитаксон рассматривается как комплексный показатель качества педагогического объекта и процесса. В работе предложена классификация педагогических квалитаксонов и подробно описаны три их группы: нормативные, учебные и диагностические. При разработке квалитаксонов в работе предложено использовать определенный алгоритм с использованием метода групповых экспертных оценок.

В третьей главе «Концептуальные основания квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм» дана характеристика содержания важных для исследования понятий: «нормативные знания», «структура нормативных знаний»; приведена классификация основных видов учебных нормативных знаний социального значения (образовательные, правовые, нравственные, валеологические, профессиональные, мировоззренческие, технологические, методологические; компьютерные, экологические). Составлен классификатор нормативных знаний для использования в различных типах образовательных учреждений с учетом требований ФГОС. Концепция нормативных компетенций положена в основу их модели и включает восемь взаимосвязанных блоков (рис. 3).

Особое место в предложенной концептуальной модели занимает классификатор педагогических норм (блок 4), который содержит нормы федерального и вузовского уровней:

· педагогические нормы общего назначения (образовательные стандарты типа ФГОС; компетентностные квалификационные характеристики будущего специалиста; учебно-методические комплексы, требования к образовательным учреждениям и др.);

· педагогические нормы, вводимые учебным заведением (рейтинг обучающихся, учителей; требования к выпускным квалификационным работам, к инновационным проектам, к контрольным материалам и др.).

Виды компетенций предложены в работе в виде классификаторов двух типов: «интегрального» (он основан на деятельностном подходе и включает 6 видов) и «дифференциального» типа (основан на когнитивном подходе, включает 16 видов, они приведены в п.3.6 диссертации). Компетенции предлагается формировать у обучающихся на четырех разных уровнях, например, когнитивный подход должен включать уровни: знание-понимание, способность-готовность, анализ-оценку, акмеологический; деятельностный подход: ученический, абитуриентский, студенческий, профессиональный.

Рис. 3. Блок-схема нормативных компетенций будущего специалиста

На основе предложенной концепции нормативных компетенций был разработан алгоритм квалиметрической технологии проектирования педагогических норм, включающий 3 основных этапа:1. Проектирование целей подготовки специалистов по определенному направлению; 2. Обоснование спектра компетенций будущего специалиста (КХ); 3. Проектирование средств диагностики введенных педагогических норм (ПН).

Проектирование целей по введению ПН имеет разный статус (федеральный, региональный и локальный на уровне отдельного образовательного учреждения) и связано с обоснованием компетенций будущего специалиста, с уровнем формирования компетенций в рамках принятой модели обучения и анализом дисциплин учебного плана с точки зрения формирования планируемых компетенций.

В диссертации обосновано, что проектирование средств диагностики педагогических норм должно включать разработку учебных тезаурусов по дисциплинам учебного плана и педагогических контрольных материалов (ПКМ). В работе отдельно рассмотрена схема реализации квалитативной технологии конструирования ПКМ, включающая ряд блоков: а) основную образовательную программу с учетом ФГОС; б) кодификатор компетенций в дисциплинах учебного плана; в) модели обучения и учебные тезаурусы изучаемых дисциплин; г) «пилотажную диагностику» ПКМ и последующий мониторинг сформированности компетенций.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная реализация «нормативных технологий» приведены результаты экспериментов и методика по проведению анкетирования профессорско-преподавательского состава (ППС) 4-х вузов Удмуртской Республики и обучающихся в них студентов, по проектированию и реализации педагогических норм вузовского характера (выпускные квалификационные работы (ВКР), текущие требования к зачетам и экзаменам, выполнению ФГОС и т.п.).

Разработанные в диссертации квалитативные технологии проектирования и реализации педагогических норм были апробированы на ряде факультетов ИжГТУ, ИжГСХА, ГГПИ, УдГУ, в профессиональных училищах и колледжах, профильных классах ряда общеобразовательных школ Удмуртской Республики и в других регионах РФ (перечень приведен выше в разделе «Апробация и внедрение»).

· На первом этапе реализации квалиметрических технологий проводились исследования по обоснованию компетенций будущего специалиста и уровня их формирования. Для этого была использована методика анкетирования с использованием метода групповых экспертных оценок.

В процессе исследования была разработана серия анкет типа «ПН» (всего 6), которые использовались для: семантической экспертизы идентификатора компетенций; определения важности видов компетенций; идентификации компетенций; анализа общепрофессиональных и профессиональных компетенций учащихся профильных классов, бакалавров и магистрантов по ряду направлений, в т.ч. «Технологическое образование»; самооценки акмеологических умений специалистов технического направления.

В анкетировании принимали участие преподаватели четырех вузов Удмуртской Республики, студенты, бакалавры и магистранты ИжГТУ, ГГПИ и УдГУ направления «Технологическое образование», всего более 300 человек. Респондентам были предложены разработанные автором классификаторы компетенций интегрального и дифференциального типов.

· На втором этапе проведения эксперимента на основе анкет типа «ПН» была разработана серия анкет по проектированию компетентностных квалификационных характеристик типа «КХ» (всего 4) и определению рейтинга выпускников (серия «Р», всего 5): профильных классов, учреждений системы НПО, СПО, ВПО и специалистов. В их разработке принимали участие преподаватели и обучающиеся профильных классов, руководители учреждений системы НПО, СПО, всего более 650 чел.

В 2011 г. было опрошено более 530 выпускников бакалавриата в 3-х вузах республики, в том числе в ИжГТУ 490 чел. (студенты 10 факультетов), в УдГУ - 20 чел., обучающихся по направлению «Технологическое образование», в ГГПИ - 20 чел., обучающихся на факультете социальной педагогики и информатики. Результаты обработки 220 анкет типа Р-4 («Определение рейтинга выпускника учреждения системы ВПО») - магистрантов ИжГТУ приведены в п. 4.1 диссертации.

Анализ приведенных результатов анкетирования показал, что более 60% магистрантов ИжГТУ считают, что у них уже сформированы в основном предусмотренные ФГОС виды компетенций своего направления. Отметим, что нормативы определялись исходя из числа градаций компетенций, максимального количества баллов за каждую градацию и числа анкетируемых, оценка которым была дана преподавателями учебного заведения.

К разработке анкет типа КХ-5 («Проектирование компетентностной квалификационной характеристики специалиста») привлекались заведующие выпускающих кафедр ИжГТУ, ИжГСХА и ГГПИ - всего более 50 человек. Из 209 анкет КХ-5 полностью было заполнено 95 (45%), т.е. в них получены не только самооценки студентов, но и оценки их будущих работодателей и коллег соответствующих подразделений по работе. В их качестве выступали специалисты 7-ми заводов г. Ижевска и агропромышленного комплекса Удмуртской Республики.

Анализ результатов анкетирования показал, что наиболее «слабым» звеном в структуре компетенций являются специализированные (62% от норматива).

На основе и по результатам анкетирования с использованием анкеты КХ-5 была разработана анкета Р-5 для оценки рейтинга будущего специалиста по техническим специальностям. В анкету было включено 35 градаций компетенций. Было проанкетировано 165 специалистов, работающих более 3-х лет. Результаты анкетирования приведены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 Результаты анкетирования специалистов по анкете Р-5

№	Категория анкетируемых	Объем выборки	Уровни нормативных компетенций по блокам:
			К1	К2	К3	К4	К5	Средн.
1	Учителя ОШ, преподаватели СПО	14	0,8	1,0	1,0	0,8	1,0	0,9
2	Специалисты гуманитарных направлений	22	0,7	1,0	1,0	1,0	0,9	0,9
3	ППС ВШ	53	1,1	1,1	1,0	1,2	1,2	1,1
4	Инженеры (вне материальной сферы)	14	1,2	1,2	1,0	1,3	1,2	1,2
5	Инженеры информационных технологий	14	1,1	1,1	1,2	1,2	1,1	1,1
6	Инженеры материальной сферы (заводы г.Ижевска)	48	0,7	0,9	0,9	0,8	0,9	0,8
	Всего	165	0,9	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0

Примечания: Норматив устанавливался в 0,7 от максим. кол-ва баллов по блокам компетенций; К1 - 50б., К2- 55 б., К3 - 55 б., К4 - 40 б., К5- 40 б., К_общ. - 240 б. Приведенные данные определялись как отношение назначенных баллов к 0,7 максим. значения по оценке работодателей или руководителей подразделений. ОШ - образовательные школы; ППС ВШ - профессорско-преподавательский состав высшей школы; СПО - среднее профессиональное образование; К1 - блок общенаучных компетенций; К2 - инструментальных; К3 - общекультурных; К4 - социальных; К5 - специализированных.

Таблица 2 Сравнительный рейтинг специалистов по формированию компетенций

№ п/п	Контингент анкетируемых в 2011 г.	Кол-во чел.	Нормиров. рейтинг
			Р	К
1	Учителя профильных классов и преподаватели учреждений НПО и СПО	45	0,9	0,9
2	ППС 4-х вузов Удмурт. Республики (УР)	75	0,9	0,9
3	Инженеры промышленных и строительных предприятий г.Ижевска (выпускники ИжГТУ)	47	1,0	1,0
4	Специалисты агропромышленного комплекса УР (выпускники ИжГСХА)	20	0,7	0,7
5	Инженеры информационных технологий (выпускники ИжГТУ)	48	1,1	1,0
6	Инженеры, работающие в НИИ, КБ г.Ижевска (выпускники ИжГТУ и УдГУ)	36	1,1	1,0
7	Специалисты гуманитарных направлений (выпускники 4-х вузов УР последний 3-х лет)	132	0,9	0,9
	Всего:	403

Примечания: 1) «Р» - работодатели в лице руководителей учреждений. 2) «К» - коллеги по работе. 3) Норматив в 245 баллов (0,7 Б_max = 350 бал. = 35 градаций · 10 б.). 4) Коэффициент корреляции между оценками группы «Р» и «К» составил 0,95 при уровне значимости 0,05 (критерий Фишера).

Из приведенных в таблицах 1 и 2 данных можно сделать вывод, что в основном работодатели (учитывались только их оценки) удовлетворены качеством подготовки специалистов в вузах Удмуртской Республики (УР).

Результаты анкетирования выпускников вузов УР доводились до сведения их руководства (деканов, заведующих кафедр), обсуждались в учебных группах, использовались при проведении их аттестации (в ИжГТУ были использованы при разработке Положения об аттестации магистрантов). Что касается оценки специалистов, то они доводились до руководства соответствующих организаций (если объем выборки анкетируемых был более 10 чел.).

В таблице 3 и в диссертации приведен сравнительный анализ рейтингов различных групп анкетированных.

Таблица 3 Сравнительный анализ рейтингов обучающихся

№	Выборка анкетированных	Объем выборки	в*ср по блокам (%)	И*ср (%)
			1	2	3	4	5	1-5
1	Учащиеся профильных классов	67	60	75	60	40	60	60	85
2	Выпускники учреждений НПО	18	60	75	45	50	60	60	65
3	Выпускники учреждений СПО	32	60	80	50	70	50	60	90
4	Выпускники учреждений ВПО	220	70	130	70	130	50	90	90
5	Магистранты	179	60	50	55	50	55	55	80
	Итого:	516	60	80	55	70	55	65	80

Примечания: в^*_ср - средний логит трудности формирования компетенций; И^*_ср - средний логит сформированности i-х компетенций.

Анализ результатов, приведенных в таблице 3, показывает, что, если установить ()_норм. в размере 70%, то лишь выпускники учреждений системы НПО его не достигают (данные 2010 г.). В таблице 4 приведены данные анкетирования в разрезе видов компетенций.

Таблица 4 Данные анкетирования специалистов (выпускников ИжГТУ 2010 г.) по анкете Р-5 (403 чел.)

№	Виды компетенций	Кол-во градаций	Процент самооценок:	% выполн. нормы	Коэф.-т коррел.
			«+»	«±»		С/Р	С/К
1	Общенаучные	7	39	25	56	0,3	0,2
2	Инструментальные	8	37	23	53	0,2	0,3
3	Общекультурные	8	35	28	50	0,4	0,3
4	Социальные	6	35	24	50	0,3	0,4
5	Специализированные	6	33	28	47	0,7	0,6
	Итого:	35	36	26	51	0,4	0,4

Примечания: 1) С/Р означает коэффициент корреляции между самооценками и оценкой работодателей; С/К - то же с оценками коллег по работе; 2) коэффициент корреляции определялся только по тем анкетам, в которых была полная информация (45% от общего количества анкетируемых в 179 чел.). Сопоставлялись оценки «+» и «±» (в сумме) по схеме: «самооценка - оценка работодателей»; «самооценка - оценка коллег по работе». Для определения коэффициента корреляции использовался критерий Фишера.

По результатам анкетирования в ряде учебных заведений УР были приняты меры по совершенствованию учебного процесса, что отражено в ряде актов о внедрении.

· На третьем этапе разработанная квалитативная технология реализации педагогических норм была проведена на выборках студентов первых и вторых курсов ИжГТУ и ИжГСХА с использованием нормативно-ориентированных квалитаксонов (НОК). Здесь под НОК понималась система требований к параметрам «начального», «порогового» и «остаточного» уровней обученности по конкретной учебной дисциплине в рамках определенной модели обучения и классификатора знаний и компетенций с последующей их диагностикой.

Для проектирования структуры квалитаксонов методом ГЭО с участием преподавателей вузов УР (всего 35 чел.) были разработаны анкеты различных серий: «К» - Кодификаторы нормативных знаний по общешкольным предметам (всего 5); «ТС» - таксономическое структурирование учебного материала для обучающихся общеобразовательной школы и абитуриентов и определение содержания «остаточных» и «пороговых» знаний по 5-ти дисциплинам; «КТ» - проектирование квалитаксона мировоззренческого и технологического типа для системы непрерывного образования, нормативного квалитаксона (всего 5). Их измерительная надежность составила значения от 70 до 80% при оптимальном значении 2/3, то есть 2/3 респондентов ответили на вопросы анкет. Валидность анкет всех типов составила значения от 0,7 до 0,9.

На основе результатов анкетирования были созданы педагогические контрольные материалы в виде тестовых заданий, которые были использованы для реализации «нормативной» технологии. В основу технологии разработки педагогических тестов были положены принципы дидактической тестологии, разработанные тесты являются тестами с заданиями закрытой и открытой формы. Они использовались как средство промежуточного и итогового контроля знаний по ряду дисциплин, изучаемых в ИжГТУ и ИжГСХА (всего более 200 чел. в 2009 - 2011 гг.).

На основании матрицы распределения тестовых баллов по результатам эксперимента и использования математического аппарата теории Item Response Theory была проведена оценка статистических параметров и характеристик тестов и испытуемых, построены диаграммы распределения студентов по уровню обученности. Для этого использовалось автоматизированная программа на основе электронных таблиц Microsoft Excel. В диссертации представлены данные итогового тестирования по ряду дисциплин с использованием порогового теста. Диагностировались различные типы знаний: фактуальные, сравнительные, классификационные, ассоциативные, причинные, обобщенные, системные. Так, например, при выполнении итогового теста 46% студентов ИжГСХА справились с тестом на уровне «нормативного порога», в ИжГТУ по курсу «Возрастная физиология и психофизиология» «нормативный порог» преодолело 96 % студентов.

Был проведен опрос методом анкетирования: ППС ИжГТУ и ИжГСХА (30 чел.), магистрантов ИжГТУ (486 чел.) по 13-ти техническим направлениям подготовки. Выявлено, что более 40% магистрантов считают, что у них в основном сформированы компетенции, предусмотренные в ФГОС.

Установлено, что из 412 выпускников ИжГТУ по техническим специальностям более 50% сформировали компетенции (по оценке ППС), предусмотренные ФГОС по 10-ти направлениям, в том числе и по «Профессиональному обучению (по отраслям)», в Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко - более 60% по направлению «Социальная педагогика и информатика».

Анализ данных самооценки 279 выпускников ИжГТУ и 50 выпускников ИжГСХА показал, что более 50% считают, что они выполнили нормы, установленные ВКР, а корреляция самооценок и оценок ППС этих вузов составила 0,4. Такой же результат получен для коэффициентов корреляции самооценок с оценками работодателей из системы НИИ технического профиля Удмуртской Республики и ее агропромышленного комплекса (0,4 - «умеренная связь»).

Разработана методика распределения кредитов (ECTS - Европейская система взаимных зачетов результатов обучения) при разработке основных образовательных программ (ООП) в контексте ФГОС (п 3.7 диссертации).

В 4 Приложения вынесены: понятийно-терминологический аппарат педагогической нормологии (33 термина), математический аппарат исследования (24 формулы), комплект анкет (17), педагогические контрольные материалы (15 видов).

Таким образом, цели и задачи диссертационного исследования достигнуты, а выдвинутая гипотеза получила свое научное и практическое подтверждение.

Заключение

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы, перечисленные ниже.

1. Сформулированы концептуальные основания для проектирования и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера в системе непрерывного профессионального образования в цепочке «профильная школа - учреждения системы НПО, СПО и ВПО».

2. С позиций методологии образовательной квалитологии возникает необходимость в разработке квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм для системы непрерывного профессионального образования, а именно: вместо административного подхода к определению педагогических требований к обучающимся типа ЕГЭ, ФГОС или определяемых учебным заведением ввести принцип их обоснования на основе метода групповых экспертных оценок с привлечением ведущих преподавателей учебных заведений, потенциальных работодателей, ученых-дидактов, руководителей органами образования всех уровней.

3. Структура педагогической нормологии должна включать в себя, как минимум, теорию педагогических норм и теорию фундаментализации образования, в том числе и профессионального, которые должны иметь следующие разделы: модели обучающихся в системе профессионального образования (профильная школа - учреждения НПО, СПО и ВПО); модели обучения (например, типа «ЗУН», В.Беспалько, Б.Блума и др.); учебные тезаурусы по дисциплинам учебного плана, составленные методом групповых экспертных оценок (ГЭО); классификаторы нормативных знаний (типа ЕГЭ) и нормативных компетенций (типа ФГОС); педагогические контрольные материалы для диагностики педагогических норм. Это повлияет на объективированность требований к обучающимся.

4. Алгоритм технологии проектирования педагогических норм должен состоять из следующих этапов: подготовительный («заказ» от органов управления образования); семантическую экспертизу формулировок педагогических норм; разработку квалификационных характеристик обучающихся в разного типа образовательных учреждений по одному и тому же направлению подготовки; их оценку методом ГЭО. Приоритетные направления по повышению качества подготовки специалистов в системе «профильная школа-НПО, СПО, ВПО» должны соотноситься с приоритетными направлениями развития науки, техники и технологий, определенные решением Комиссии по этим направлениям при Президенте РФ.

5. Условия реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования должны включать разработку классификаторов профессиональных (в трактовке ФГОС) и ключевых (для определенных направлений: подготовка инженера, учителя, агронома и т.д.) компетенций.

6. В научный оборот профессиональной педагогики необходимо ввести следующие категории и термины: «педагогическая нормология», «нормативные знания», «технология проектирования нормативных педагогических норм», «квалитативная технология реализации педагогических норм», «аксиоматика теории педагогических норм» и др.

В качестве практических рекомендаций:

Органам управления профессиональным образованием регионального уровня предлагается:

- утвердить для учреждений НПО и СПО регионального подчинения перечень профессиональных компетенций для каждого направления подготовки;

- разработать совместно с различными типами образовательных учреждений регионального подчинения педагогические контрольные материалы для диагностики профессиональных компетенций и сертифицировать их.

Органам управления образованием муниципального уровня рекомендуется:

- утвердить для своих профильных школ перечень компетенций с учетом потребностей региона;

- разработать материалы для диагностики компетенций выпускников профильных классов своего региона.

Руководству учреждений системы НПО, СПО и ВПО:

- организовать изучение ППС ФГОС по направлениям подготовки в своих учреждениях;

- утвердить на методических комиссиях своих учебных заведений перечень компетенций с учетом требований ФГОС по каждой дисциплине учебного плана;

- разработать контрольные материалы для диагностики компетенций по основным дисциплинам учебного плана и внедрить их в учебный процесс.

Дальнейшая перспектива в разработке рассматриваемой проблемы может быть осуществлена по следующим направлениям:

- обоснование спектра компетенций по группам родственных специальностей (РФ, региона, вуза);

- нормирование требований к специалистам, бакалаврам, магистрантам по направлениям подготовки;

- разработка контрольных материалов для диагностики компетенций (инвариантной и вариативной части);

- межстрановые исследования по компетентностному подходу в сфере образования.

Проведенное исследование позволяет заключить, что предложенные концептуальные основания и положения для квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм могут найти применение в учреждениях профессионального образования России и будут способствовать дальнейшему повышению качества подготовки специалистов.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

I. Научные статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК Минобразования РФ для публикации основных научных результатов на соискание ученой степени доктора наук

1. Любимова, О.В. К вопросу о статусе педагогической нормологии / О.В. Любимова, В.С. Черепанов // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2007. - №3(45). - С.3-6. (авт. 1/2)

2. Любимова, О.В. Нормативные знания: концепция, структура, проблемы диагностики/ О.В. Любимова, В.С. Черепанов // Знание. Понимание. Умение, 2007. - №4. - С.53-56. (авт. 1/2)

3. Любимова, О.В. Основные направления развития образовательной нормологии / О.В.Любимова, В.С. Черепанов // Сибирский педагогический журнал, 2007. - №10. ? С.12-15. (авт. 1/2)

4. Любимова, О.В. Методика проектирования учебных квалитаксонов // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2008. - № 2(50). - С.105-109.

5. Любимова, О.В. Нормативный подход к содержанию технологических знаний в системе профессионального образования // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2008. -№ 9(57). - С.51-57.

6. Любимова, О.В. Методика проектирования дидактических квалитаксонов // Сибирский педагогический журнал, 2008. - №9. ? С.59-63.

7. Любимова, О.В. Технологические знания учащихся: проблемы нормирования, формирования и диагностики // Сибирский педагогический журнал, 2008. - №11. - С.340-347.

8. Любимова, О.В. О разработке модели структуры нормативных знаний // Казанский педагогический журнал, 2008.- №12. - С.28-33.

9. Любимова, О.В. Актуальные проблемы квалиметрии высшей профессиональной школы / О.В. Любимова, В.С. Черепанов //Образование и наука. № 6 (63), 2009. - С.36-42. (авт. 1/2)

10. Любимова, О.В. Использование классификатора нормативных знаний при изучении школьного курса биологии // Наука и школа, 2008. ?№4. - С.5-6.

11. Любимова, О.В. Методика составления нормативных тестовых заданий для школьных дисциплин // Наука и школа, 2008. ?№9. - С.8-10.

12. Любимова, О.В. Таксономические модели нормативных знаний обучаемых // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. №4(38), 2009. -С.176-179.

13. Любимова, О.В. О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций // Вестник Томского государственного университета, № 327, 2009. - С.181-184.

14. Любимова, О.В. Педагогическое нормирование: концептуально-программный подход // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, №3, 2009. - С.370-373.

15. Любимова, О.В. Таксономические модели нормативных знаний специалиста // Вестник Ижевского государственного технического университета, №1 (41), 2009. - С.163-165.

16. Любимова, О.В. Универсальные и ключевые компетенции - основа нормативных требований к специалисту // Вестник Ижевского государственного технического университета, №2 (42), 2009. - С.184-186.

17. Любимова, О.В. Нормативное образование и технологические знания // Высшее образование сегодня, №4, 2010. - С.42-44.

18. Любимова, О.В. Компетенции в профессиональном образовании: проблемы идентификации, нормирования и диагностики // Вестник Ижевского государственного технического университета, №1 (45), 2010. - С.170-172.

19. Любимова, О.В. Методика обработки результатов диагностики компетенций // Вестник Ижевского государственного технического университета, № 3 (47), 2010. - С.177 - 180.

20. Любимова, О.В. О нормативной обученности учащихся профильной школы // Профильная школа, №5 (44), 2010. - С.55 - 58.

21. Любимова, О.В. Технологические знания: проблемы содержания и диагностики // Вестник Ижевского государственного технического университета, №1 (49), 2011. - С.165-167.

22. Любимова, О.В. К вопросу объективированности педагогических норм // Вестник Ижевского государственного технического университета, №4 (52), 2011. - С.206-208.

II. Монографии

23. Любимова, О.В. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход: монография / О.В. Любимова, В.С. Черепанов. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 80 с. (4,7 п.л., авт. 2,8 п.л.)

24. Любимова, О.В. Основы педагогической когнитологии и образовательной нормологии: монография / О.В. Любимова, Т.А. Снигирева. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009. - 124 с. (7,2 п.л., авт. 3 п.л.)

25. Любимова, О.В. Основы образовательной стандартологии и нормологии: монография / О.В. Любимова, О.Ф. Шихова. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009. - 184 с. (10,7 п.л., авт. 5 п.л.)

26. Любимова, О.В. Остаточные и пороговые знания: концептуально-нормативный подход: монография / О.В. Любимова, Ю.Г. Кислякова. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 140 с. (8,1 п.л., авт. 3,2 п.л.)

27. Любимова, О.В. Основы квалиметрии нормативных профессиональных компетенций: монография. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 144 с. (8,4 п.л.)

28. Любимова, О.В. Методы проектирования образовательных квалитаксонов: монография. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 68 с. (4,0 п.л.)

29. Любимова, О.В. Ключевые компетенции: вопросы идентификации, нормирования и диагностики: монография.- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 116 с. (6,7 п.л.)

30. Любимова, О.В. Нормативные профессиональные компетенции: проблемы содержания и диагностика. - Saarbrьcken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. - 248 с. (11 п.л.)

III. Статьи в научных журналах, сборниках научных трудов

31. Любимова, О.В. Особенности диагностики «пороговых знаний» обучаемых // Сб. тр. «Проблемы квалиметрии образования и дидактической тестологии». - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С.46-48.

32. Любимова, О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности» абитуриентов // Педагогические измерения, №1. - М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2004. - С.55-60.

33. Любимова, О.В. Методика кредитной оценки нормативных компетенций выпускников профессиональных учебных заведений: материалы 8-х Есиповских чтений: Глазов: Изд-во ГГПИ им. В.Г. Короленко, 2011.

IV. Статьи в материалах научных конференций

34. Любимова, О.В. Диагностика порогового уровня обученности в системе «школа-вуз» // Материалы XXIV научно-метод. конф. ИжГТУ. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С.50-52.

35. Любимова, О.В. О тестовой диагностике системности знаний по биологии // Развитие тестовых технологий в России: материалы VI Всероссийской научн.- метод. конф. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2004. - С.157-158.

36. Любимова, О.В. Теория педагогических норм в структуре педагогических наук // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: Материалы региональной научно-метод. конф. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. - С.67-70.

37. Любимова, О.В. К вопросу о разработке «нормативных знаний» в сфере образования // Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования: Сб. материалов Всерос. науч. - практ. конф. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2007. - С.107-109.

38. Любимова, О.В. Научное наследие С.И.Архангельского - фундамент современной квалитологии образования / О.В. Любимова, В.С. Черепанов // Закономерности развития высшего профессионального образования: материалы Всерос. научн. - практ. конф., посвященной 100-летию со дня рождения российского ученого-педагога С.И. Архенгельского. - М.: Изд-во МАНПО, 2009. - С. 168-170. (авт. 1/2)

39. Любимова, О.В. Классификатор нормативных знаний социального значения // Научный потенциал - современному АПК: материалы Всерос. научн. - практ. конф. - Ижевск: Изд-во ФГОУ ВПО ИжГСХА, 2009. - С.183-186.

40. Любимова, О.В. Об использовании инновационных технологий при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании: материалы XVI Всерос. научн. - практ. конф. - Екатеринбург: ФГАО ВПО «Рос. гос. проф. - пед. ун-т», 2010. - С.107-109.

41. Любимова, О.В. О понятийно-терминологическом аппарате компетентностного подхода в профессиональном образовании // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сб. докл. междунар. научной заочной конф. Т.1. Педагогические науки. Кн. II. - Липецк: Изд. центр «Де-факто», 2010. - С.104-105.

42. Любимова, О.В. Методологические проблемы реализации компетентностного подхода в образовании // Модернизация России: наука, образование, высокие технологии: Тезисы выступлений участников II Всерос. конф. по науковедению. - М.: МПГУ, 2010. - 263-265.

43. Любимова, О.В. К вопросу о классификаторе компетенций бакалавров // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч. - метод. конф. - Красноярск: Сиб.федер. ун-т, 2010. - С.67-69.

44. Любимова, О.В. О математическом аппарате компетентностного подхода в профессиональном образовании / О.В. Любимова, Е.Г. Булатова // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч. - метод. конф. - Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2010. - С.80-81 (авт. 1/2)

45. Любимова, О.В. Некоторые особенности квалитативной технологии проектирования нормативных компетенций / О.В. Любимова, В.С. Черепанов // «Педагогическое образование: вызовы XXI века»: материалы Всерос. научн. - практ. конф., посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина. - М.: Изд-во МПГУ, 2010. - С.205-210 (авт. 1/2)

46. Любимова, О.В. О методике оценивания сформированности нормативных компетенций // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 16-й Всерос. науч. - практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2010. - С.250-251.

47. Любимова, О.В. К методике оценивания сформированности компетенций: материалы 2-й междунар. конф. (Перм. ГУ, 1-3 декабря 2010 г.). - Пермь: ПГУ, 2010.

48. Любимова, О.В. Математические модели распределения кредитов при проектировании основных образовательных программ: материалы междун. науч. - практ. конф. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011.

49. Любимова, О.В. К вопросу определения рейтинга специалиста в компетентностном формате // Пути внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза: материалы межвуз. науч. - метод. сессии УдГУ - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011. - С.62-64.

50. Любимова, О.В. Ключевые компетенции - основа компетентности специалиста // Пути внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза: материалы межвуз. науч. - метод. сессии УдГУ - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011. - С.65-68.

IV. Учебные пособия, методические разработки

51. Любимова, О.В. Введение в экспериментальную педагогику / О.В. Любимова, В.С. Черепанов: учеб. пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 88 с. (5 п.л., авт. 1 п.л.)

52. Любимова, О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода / О.В. Любимова, В.С. Черепанов: методическое пособие.- М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 52 с. (2,8 п.л., авт. 2,5 п.л.)

53. Любимова, О.В. Технологические знания: нормативный подход педагогику / О.В. Любимова, В.С. Черепанов: учеб. пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 72 с. (4,2 п.л., авт. 1 п.л.)

54. Любимова, О.В. Проектирование дидактических квалитаксонов: методическое пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2009. - 56 с. (3 п.л.)

Размещено на Allbest.ru

...