Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование)

Н.И. Гуткина,

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией

В статье представлены результаты исследования развития учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу, проведенного в нескольких школах Москвы на протяжении последних лет (первая часть описания четырехлетнего лонгитюда по изучению динамики учебной мотивации современных младших школьников). Исследование выполнено с помощью метода эксперимента (методика «Сказка» Н.И. Гуткиной) и опросников (методика «Внутренняя позиция школьника» Н.И. Гуткиной и методика «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой). Результаты исследования показали отрицательную динамику учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу современной на чальной школы, причем хуже всего обучение в первых двух классах начальной школы сказывается на детях с изначально высоким уровнем мотивации учения. мотивация школа сказка

Ключевые слова: мотивационная готовность к школе, учебная мотивация, познавательные моти вы учения, социальные мотивы учения, внутренняя позиция школьника, развитие, динамика, перво классники, второклассники.

The article describes the results of a research on learning motivation development in pupils that was con ducted in several Moscow schools over the past few years (this article is the first part of the description of a fouryear longitude on learning motivation dynamics in modern elementary school pupils). The research was carried out using the experimental method (a technique by N.I. Goutkina 'A Fairy Tale') and several question naires (a technique by N.I. Goutkina 'Inner Schoolchild Position' and a technique by N.G. Louskanova). The results obtained in the research show negative dynamics of learning motivation in pupils during the first two years of school, and it is pupils with initially high level of learning motivation that these two years have the worst effect on.

Key words: motivational school readiness, learning motivation, cognitive motives of learning, social motives of learning, inner schoolchild position, development, dynamics, firstyear pupils, secondyear pupils.

Учебная мотивация включает в себя разнообраз требность является ненасыщаемой и стимулирую ные учебные мотивы, которые можно сгруппи щей дальнейшее развитие познавательной активносровать в три большие группы: познавательные моти вы учения, социальные мотивы учения и мотивы до стижения [2, 9, 10, 14 и др.]. С точки зрения Л.И. Бо жович, к познавательным мотивам относят мотивы, связанные непосредственно с процессом узнавания нового: «познавательные интересы детей, потреб ность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [3, с. 23].

А.К. Маркова [9] делит познавательные мотивы на три подгруппы: 1) широкие познавательные моти вы (связаны с ориентацией школьников на овладе ние новыми знаниями), 2) учебнопознавательные мотивы (связаны с ориентацией школьников на ус воение способов добывания знаний) и 3) мотивы са мообразования (связаны с направленностью школь ников на самостоятельное совершенствование спо собов добывания знаний).

Познавательные мотивы учения тесно связаны с познавательной потребностью, которая порождает познавательную активность. Познавательная по ти [11].

К социальным мотивам учения Л.И. Божович от носит мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобре нии, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» [3, с. 23--24].

А.К. Маркова [9] разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы: 1) широкие социальные мотивы (связаны со стремлением получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, чтобы полу чить хорошую профессию), 2) узкие социальные, или позиционные мотивы (связаны со стремлением занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими), 3) социальные мотивы сотрудни чества (состоят в том, что ученик не только хочет об щаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать и совершенст вовать свои способы и формы сотрудничества и вза имоотношений с другими).

Среди социальных мотивов учения могут быть мотивы, связанные со стремлением избежать непри ятностей, которые могут возникнуть, если школьник не будет учиться (плохие отметки, порицания взрос лых, неуважение со стороны одноклассников и т. д.). П.М. Якобсон [16] относит эти мотивы к отрицатель ной мотивации учения.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в об ществе людей, а именно позицию, открывающую до ступ в мир взрослости, и потому, что у него есть позна вательная потребность, которую он не может удовле творить дома. Тесное переплетение этих двух потреб ностей способствует возникновению нового отноше ния ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [2]. Это му новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение в плане адаптации ребенка в школе. С нашей точки зрения, внутренняя позиция школьни ка, показывающая степень мотивационной готовнос ти ребенка к школе, может вообще выступать как кри терий готовности к школьному обучению.

Помимо познавательных и социальных мотивов учения, выделяют мотивы достижения [14], которые не связаны с какойлибо специфической деятельнос тью, а являются индивидуальной характеристикой мо тивационной сферы человека, проявляющейся в осо бенностях его стремления к достижению результата (путем стремления к успеху или избегания неудачи).

В своей работе мы исходим из предположения, что различные уровни развития учебной мотивации ребен ка младшего школьного возраста могут определяться различной выраженностью учебных мотивов и различ ным их сочетанием. Так, мы полагаем, что высокий уровень учебной мотивации в этом возрасте возникает при наличии у ребенка познавательных и широких со циальных мотивов учения, связанных с его желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Тесное переплетение этих мотивов, как было указано выше, способствует появле нию нового отношения ребенка к окружающей среде, выражающегося в психологическом новообразовании «внутренняя позиция школьника». Таким образом, на личие внутренней позиции школьника может быть критерием высокого уровня развития учебной мотива ции в младшем школьном возрасте. Именно этот уро вень мотивации позволяет ребенку стать активным субъектом учения и способствует эффективному усво ению знаний. Вместе с тем у ребенка может быть такой уровень учебной мотивации, на котором будут домини ровать либо только познавательные мотивы учения, либо только социальные, причем как связанные со стремлением занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, так и относящиеся к от рицательной мотивации учения (избегание наказания и тому подобное). Можно сказать, что на этом (сред нем) уровне развития учебной мотивации «внутренняя позиция школьника» находится в стадии формирова ния. Если у ребенка вообще нет выраженных мотивов учения, то можно говорить об отсутствии учебной мо тивации или, точнее, о низком уровне ее развития. На этом уровне мотивации учения внутренняя позиция школьника вообще не обнаруживается.

Гипотеза и задачи исследования

Гипотеза исследования возникла из анализа совре менной социальной ситуации развития ребенка в до школьном возрасте. Игнорирование закономерностей психического развития ребенкадошкольника, кото рое проявляется сегодня в обилии занятий по школь ному типу, практически полностью вытеснивших из жизни детей ведущую игровую деятельность, не мог ло не отразиться на общем психическом развитии ре бенка. Искажение социальной ситуации развития, присущей дошкольному возрасту, должно было ска заться на формировании психологических новообра зований к концу этого возрастного периода. Посколь ку дошкольный период детства -- это период разви тия мотивационнопотребностной сферы [15], то бо лее всего должен был пострадать процесс личностно го формирования ребенка и, в частности, развитие но вых мотивов поведения и деятельности. При полно ценном проживании дошкольного детства к концу этого возрастного периода у ребенка появляются по мимо познавательных еще и социальные мотивы уче ния. Тесное переплетение тех и других мотивов стано вится основой для возникновения нового отношения ребенка к среде, названного Л.И. Божович «внутрен ней позицией школьника», способствующей кризису психического развития (кризис 7 лет), в результате чего ребенок переходит в новый возраст -- младший школьный. При неполноценном проживании до школьного детства к концу возрастного периода не появляются психологические новообразования, необ ходимые для перехода в следующий возраст. В качест ве одного из таких неформирующихся новообразова ний мы предполагаем социальные мотивы учения, связанные с потребностью ребенка занять новое мес то в системе доступных ему общественных отноше ний. С нашей точки зрения, большинство современ ных первоклассников приходит в школу без указан ных социальных мотивов учения, причем мы предпо лагаем, что в современной начальной школе они тоже не появляются. Сегодня обучение в первом классе на чинается на основе познавательных мотивов учения (в отсутствие указанных социальных мотивов уче ния), но и эти мотивы учения начинают быстро уга сать (о чем свидетельствуют наблюдения учителей и родителей), поскольку программа обучения в первом классе дублирует программы подготовки детей к шко ле (в детском саду и при школах). В результате через некоторое время учащиеся теряют всякий интерес к учебе: познавательный интерес гаснет в отсутствии новизны изучаемого материала, а социальные мотивы учения, благодаря которым ребенок может выполнять даже не интересную для него деятельность, отсутству ют. В такой ситуации школа сталкивается с пробле мой не просто слабого развития учебной мотивации учащихся, но с отрицательной динамикой последней. Это теоретическое предположение, подтверждаемое наблюдениями практиков, работающих в образова нии, мы решили проверить в лонгитюдинальном ис следовании, взяв его за гипотезу.

Итак, в основе исследования лежит гипотеза, что у большинства современных детей младшего школь ного возраста плохо развита учебная мотивация, что проявляется в недостаточной сформированности или даже отсутствии психологического новообразо вания «внутренняя позиция школьника». Также предполагается, что на протяжении обучения в на чальной школе происходит отрицательная динамика учебной мотивации учащихся.

В соответствии с гипотезой были поставлены сле дующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать современных первоклассников с точки зрения развития их мотивации учения.

2. Изучить динамику учебной мотивации учащихся в начальной школе. (В данной статье -- изу чить динамику учебной мотивации учащихся от пер вого ко второму классу).

Метод

В соответствии с задачами исследования был вы бран план лонгитюдинального исследования.

Выборка испытуемых

Первоначальная выборка испытуемых для четырех летнего лонгитюдинального исследования состояла из 181 испытуемого первых классов нескольких москов ских школ. Во втором классе число испытуемых, при нявших участие в обследовании одновременно и в пер вом, и во втором классе, сократилось до 158 человек.

Для чистоты исследования первоначальная вы борка составлялась таким образом, чтобы в нее попа ло приблизительно равное число школьников из классов, куда набирались хорошо развитые дети, и классов, куда попали дети с плохими показателями развития. Заметим, что речь идет не о показателях психологической готовности к школе, а о показате лях педагогической готовности к обучению, т.е. вла дение ребенком простейшими школьными умения ми и навыками типа чтения и счета на момент нача ла обучения в первом классе.

Методики

Для определения различных уровней развития учебной мотивации использовались три методики, позволяющие определить наличие у ребенка познава тельных и социальных мотивов учения. Это две мето дики Н.И. Гуткиной («Сказка» и «Внутренняя пози ция школьника») и методика Н.Г. Лускановой («Ан кета по оценке уровня школьной мотивации»). Мето дика «Сказка» позволяет экспериментальным путем определить доминирование познавательного или иг рового мотива в мотивационной сфере ребенка, а ме тодики «Внутренняя позиция школьника» и «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» представля ют собой опросники, по которым можно узнать, есть ли у ребенка внутренняя позиция школьника.

При исследовании детей в первом классе исполь зовались методики Н.И. Гуткиной [6, 7] «Сказка» и «Внутренняя позиция школьника», по которым вы считывался единый балл, характеризующий степень развития учебной мотивации этих детей. Подробнее об этом будет написано ниже. При исследовании учащихся во втором классе применялась методика Н.Г. Лускановой [8] «Анкета по оценке уровня школьной мотивации». Выбор во втором классе дру гой методики исследования объясняется тем, что не было достаточно данных относительно валидности и надежности методик Н.И. Гуткиной для второ классников. Отметим, что сопоставление методики Н.И. Гуткиной «Внутренняя позиция школьника» и методики Н.Г. Лускановой «Анкета по оценке уров ня школьной мотивации» показало, что методики коррелируют между собой на высоком уровне значи мости (коэффициент корреляции Спирмена = 0,75; p < 0,001)*.

Полученные по методике Н.Г. Лускановой дан ные о развитии учебной мотивации во втором классе соотносились с результатами тех же детей в первом классе. Для корректности сравнения уровень разви тия мотивации учения в первом и втором классе оце нивался по единой трехбалльной системе. Для этого была разработана специальная процедура пересчета баллов, полученных испытуемым по методике Н.Г. Лускановой по пятибалльной шкале, в баллы по трехбалльной шкале, в которых оценивались резуль таты по методикам Н.И. Гуткиной.

Методика «Сказка» [6].

Методика предназначена для определения доми нирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рас смотреть их. Затем экспериментатор подзывает ре бенка к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хо чется, поиграть с выставленными на столике игруш ками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказ ки. За такой выбор ребенок получает 3 балла. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Их выбор оценивается в 1 балл. Заметим, что игра, как правило, носит манипулятивный харак тер. Если ребенок сначала выбирает игрушки, но, не начиная игры, возвращается к экспериментатору и просит дочитать сказку до конца, то в таком случае его выбор оценивается в 2 балла.

Методика «Внутренняя позиция школьника» [6].

В исследованиях по изучению этого новообразо вания дошкольного возраста [4] было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся нали чием внутренней позиции школьника, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содер жание игры сводилось к реальной учебной деятель ности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого обра зования дети предпочитают в игре в школу роль учи теля, а не ученика, а также вместо конкретной учеб ной деятельности -- игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т. д.

Это связано с тем, что, как показали исследова ния Д.Б. Эльконина, центральным моментом в игре дошкольников всегда становится самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом самые зна чимые моменты наиболее развернуты и реалистич ны в игре. Соответственно незначимым моментам уделяется мало внимания. С точки зрения Л.И. Бо жович, экспериментальная игра в школу может по казать, что прежде всего привлекает будущих перво классников в их новой школьной жизни.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слиш ком много времени. В том же исследовании было по казано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

На основании вышеизложенного Н.И. Гуткиной была разработана беседа, включающая вопросы, кос венным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка.

Беседа состоит из 12 вопросов [6].

Шесть вопросов являются ключевыми, в зависи мости от ответа ребенка на эти вопросы делается за ключение о наличии или отсутствии у него внутрен ней позиции школьника. Остальные шесть вопросов не являются ключевыми, но они дают информацию о познавательном интересе испытуемого, об уровне его развития и о том, как он реагирует на трудности в работе. Знание этих особенностей ребенка необхо димо при развивающей работе с ним.

Для того чтобы сделать вывод о наличии или от сутствии внутренней позиции школьника у ребенка, необходимо проанализировать его ответы на ключе вые вопросы. Положительный вывод делается, если на все ключевые вопросы ребенок дает ответы, свиде тельствующие о наличии у него внутренней позиции школьника. В этом случае результат по методике оце нивается в 3 балла. Отрицательный вывод делается, если на все ключевые вопросы испытуемый дает от веты, свидетельствующие об отсутствии внутренней позиции школьника. В этом случае результат по ме тодике оценивается в 1 балл. Если часть ответов гово рит в пользу внутренней позиции школьника, а часть -- против нее, то делается вывод, что внутрен няя позиция школьника находится в стадии форми рования. В этом случае результат по методике оцени вается в 2 балла.

Ответы на неключевые вопросы позволяют луч ше представить особенности познавательного инте реса детей.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации [8]

«Анкета по оценке уровня школьной мотивации» является частью метода, разработанного Н.Г. Луска новой, который позволяет оценить уровень школь ной мотивации учащихся начальных классов [8]. Ан кета состоит из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана сис тема балльных оценок за каждый ответ испытуемого (от 1 до 3). В зависимости от суммарного количества полученных баллов испытуемый относится к тому или иному уровню школьной мотивации.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности: 1й уровень (25--30 баллов). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мо тивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

Хорошая школьная мотивация: 2й уровень (20-- 24 балла). Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

Положительное отношение к школе, но школа при влекает больше внеучебными сторонами: 3й уровень (15--19 баллов). Дети с таким уровнем мотивации до статочно хорошо чувствуют себя в школе, однако в школу ходят, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Низкая школьная мотивация: 4й уровень (10-- 14 баллов). Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, иг рами. Испытывают серьезные затруднения в учеб ной деятельности. Находятся в состоянии неустой чивой адаптации к школе.

Негативное отношение к школе, школьная дез адаптация: 5й уровень (ниже 10 баллов). У таких детей наблюдаются серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испы тывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко вос принимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Данная анкета может быть использована при ин дивидуальном обследовании ребенка, а также приме няться для групповой диагностики. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дез адаптации ребенка, а его повышение критерием поло жительной динамики в обучении и развитии.

Результаты*

В I классе срез делался в ноябре, т. е. эти данные можно рассматривать как исходный уровень учеб ной мотивации, с которым дети пришли в школу. Во II классе срез делался во втором полугодии; эти дан ные характеризуют уровень развития учебной моти вации во II классе.

Уровни учебной мотивации обозначены баллами: 1, 2, 3. Самый высокий балл -- 3, самый низкий балл -- 1.

Соответственно:

3й уровень учебной мотивации -- высокий, 2й уровень учебной мотивации -- средний, 1й уровень учебной мотивации -- низкий.

В первом классе: к 3му уровню отнесены дети, получившие по ме тодикам «Сказка» и «Внутренняя позиция школьни ка» по 3 балла; ко 2му уровню отнесены дети, получившие следующие баллы: методика «Сказка» -- 3 балла, методика «ВПШ»** -- 1 или 2 балла; методика «Сказка» -- 2 балла, методика «ВПШ» -- 2 или 3 балла; методика «Сказка» -- 1 балл, методика «ВПШ» -- 3 балла; к 1му уровню отнесены дети, получившие следующие баллы: методика «Сказка» -- 1 балл, методика «ВПШ» -- 1 или 2 балла; методика «Сказка» -- 2 балла, методика «ВПШ» -- 1 балл.

Во втором классе: к 3му уровню отнесены дети, попавшие в 1й уро вень школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой; ко 2му уровню отнесены дети, попавшие во 2й уровень школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой; к 1му уровню отнесены дети, попавшие в 3й, 4й, 5й уровни школьной мотивации по анкете Н.Г. Луска новой.

Сравнение результатов, полученных в I и II клас сах, проводилось с помощью критерия Стъюдента для процентов [13].

В табл. 1 показано, сколько детей попадает в каж дый уровень развития учебной мотивации в I и II классах.

Табл. 1 показывает, что в 3й уровень (высо кий) учебной мотивации в I классе попадают 38 детей, а во II классе -- 49 детей, что составляет соответственно 24% и 31% от общего числа детей (158 человек). Разность процентов недостоверна даже на 5процентном уровне значимости. Это оз начает, что численность группы детей с 3м уров нем (высоким) учебной мотивации статистически достоверно не изменяется от I ко II классу (рис. 1).

Ко 2му уровню (средний) учебной мотивации в I классе отнесены 102 ребенка, а во II классе -- 49 ре бят, что составляет соответственно 65% и 31% от об щего числа испытуемых (158 человек). Разность про центов достоверна на 0,1процентном уровне значи мости. Следовательно, во II классе численность груп пы детей со средним уровнем учебной мотивации ста тистически достоверно уменьшается (рис. 1).

На 1м уровне (низкий) учебной мотивации в I классе находятся 18 детей, а во II классе -- 60 детей, что составляет соответственно 11% и 38% от общего числа испытуемых (158 человек). Разность процен тов достоверна на 0,1процентном уровне значимос ти. Таким образом во II классе численность группы ребят с низким уровнем учебной мотивации статис тически достоверно возрастает (рис. 1--3).

Табл. 1 и рис. 2 показывают, что в I классе самая большая группа учащихся (больше половины всех учеников) обладает средним уровнем учебной моти вации -- 102 ребенка из 158, что составляет 65%. При этом в высокий и низкий уровни мотивации учения попадает существенно меньше первоклассников: в высокий -- 38 детей, что составляет 24%, а в низ кий -- 18 детей, т. е. 11%.

Во II классе самая большая группа учащихся (60 человек из 158, что составляет 38%) обладает низ ким уровнем учебной мотивации. А в высокий и сред ний уровень попадает поровну второклассников, со ответственно 49 и 49 человек из 158 (т. е. по 31%).

Выраженность учебной мотивации в I и II классах (лонгитюдинальная выборка)

Таким образом, в I классе высоким и средним уровнем учебной мотивации обладают 140 детей из 158 (или 89%), а во II классе -- 98 из 158 (или 62%). Разность процентов достоверна на 0,1процентном уровне значимости, т. е. уменьшение интересующей нас группы статистически достоверно. Соответствен но во II классе возрастает группа детей с низким уров нем учебной мотивации: с 18 человек из 158, что со ставляет 11%, до 60 человек из 158, что составляет 38%. Разность процентов достоверна на 0,1процент ном уровне значимости, т. е. увеличение данной груп пы статистически достоверно. Для наглядности ре зультаты изображены в форме диаграммы (см. рис. 3).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Динамика выраженности уровней учебной мотивации от I ко II классу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Выраженность уровней учебной мотивации в I и II классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Отрицательная динамика учебной мотивации от I ко II классу (по уровням мотивации)

Итак, анализ результатов показывает, что во II классе по сравнению с I классом не становится больше учащихся с высоким уровнем учебной мотивации. Кроме того, уменьшается число ребят со сред ним уровнем учебной мотивации и увеличивается число детей с низким уровнем мотивации учения (см. рис. 1). Таким образом, прослеживается отрица тельная динамика развития учебной мотивации от I ко II классу.

Проанализируем табл. 2, чтобы ответить на во прос, у какого числа учащихся развивается учебная мотивация на протяжении первых двух лет обучения в школе, а у какого -- нет.

Можно сказать, что учебная мотивация развива ется у детей с положительной динамикой мотивации учения. Из табл. 2 видно, что таковых всего 41 ребе нок из 158 (т. е. 26%).

Чтобы получить число детей, у которых не раз вивается учебная мотивация, нужно к числу детей с отрицательной динамикой мотивации учения (63 человека) прибавить число детей с отсутствием динамики (54 человека) и из полученной суммы вычесть число детей, у кого был и остается 3й уро вень (максимальный) развития учебной мотива ции* (12 человек из 158)**. Получается, что число испытуемых, у которых на протяжении первых двух лет обучения в школе не развивается учебная мотивация, равно 63 + 54 -- 12 = 105 из 158 (66%).

Итак, наше исследование показывает, что у 66% испытуемых в течение I и II классов обучения учеб ная мотивация не развивается; у 26% развивается***; происходит ли развитие у оставшихся 8% испытуе мых -- данное исследование не позволяет сделать вывод в силу особенностей методики исследования. Полученные результаты свидетельствуют, что у большинства учащихся начальной школы не проис ходит развития учебной мотивации в I и II классах, как это должно быть в случае, если учебная деятель ность становится ведущей. Налицо факт, что в совре менных условиях обучения в начальной школе учеб ная мотивация развивается плохо, а нередко наблю дается отрицательная динамика, что говорит о неже лании детей учиться.

Полученные данные дают общую картину разви тия учебной мотивации в I и II классах, но не позволя ют судить о том, как изменяется мотивация учения у детей, пришедших в школу с различной степенью мо тивационной готовности к школе и с различными уровнями развития учебной мотивации. Так, из выше приведенных результатов не ясно, сохраняется ли группа учащихся с высоким уровнем учебной мотива ции неизменной на протяжении первых двух лет обу чения не только в количественном, но и в качествен ном плане, т. е. состоит ли она из одних и тех же детей и в I, и во II классе. Для ответа на этот вопрос прове дем сравнение данных внутри различных по первона чальному уровню учебной мотивации групп (группы с различной мотивационной готовностью к школе) по трем показателям: отрицательная динамика учебной мотивации, положительная динамика учебной моти вации и отсутствие динамики учебной мотивации.

Динамика учебной мотивации от I ко II классу

Характер отсутствия динамики учебной мотивации от I ко II классу

Сравнение данных по показателю «отрицательная динамика учебной мотивации»

Данные табл. 4 показывают, что 68% детей из группы с первоначально высоким уровнем учебной мотивации (хорошая мотивационная готовность к школе) к концу II класса переходят на более низкие уровни мотивации учения. Табл. 5 раскрывает, на ка кие именно уровни: 32% испытуемых спускаются на 2й (средний) уровень, а 37% на 1й (низкий) уро вень учебной мотивации.

Из группы с первоначально средним уровнем учеб ной мотивации (средняя мотивационная готовность к школе) на более низкий (1й) уровень мотивации уче ния спускаются 36% испытуемых (см. табл. 4 и 5).

Статистическая проверка гипотезы о том, что во II классе на низкий (11) уровень учебной мотива ции переходит одинаковое процентное число детей как с высокого, так и со среднего уровня, показывает правомерность нашего предположения. Различия между группами недостоверны даже на 5процент ном уровне значимости. Следовательно, часть уча щихся с первоначально высоким и средним уровнями учебной мотивации на протяжении I и II классов не гативно реагируют на ситуацию школьного обуче ния, что приводит к исчезновению мотивации учения независимо от ее первоначального уровня.

Анализируя показатели снижения уровня учеб ной мотивации от I ко II классу по группе с высоким уровнем и по группе со средним уровнем мотивации, можно заметить, что процент отрицательной дина мики в первом случае почти вдвое выше, чем во вто ром. Различия достоверны на 0,1процентном уровне значимости. Более выраженная отрицательная дина мика в группе с первоначально высоким уровнем мо тивации учения не может объясняться тем, что с 3го уровня можно спуститься на 2й и 1й, а со 2го толь ко на 1й. Дополнительная градация позволяет более тонко дифференцировать характер отрицательной динамики, но не может влиять на увеличение или уменьшение числа испытуемых, проявляющих сни жение уровня мотивации учения. Следовательно, по лученный факт, скорее всего, свидетельствует о крайне неблагополучной ситуации, складывающейся на протяжении первого и второго года обучения в на чальной школе для детей, которые пришли в I класс с хорошей мотивационной готовностью к школе и вы соким уровнем учебной мотивации.

Относительно отрицательной динамики в группе с изначально низким уровнем учебной мотивации (плохая мотивационная готовность к школе) нельзя ничего сказать, так как методика исследования не позволяет зафиксировать снижение мотивации у ис пытуемых этой группы.

Полученные результаты заставляют задуматься о том, что в сегодняшней начальной школе тормозится развитие учащихся. У младшего школьника при нор мальном личностном и интеллектуальном развитии должна развиваться, а не деградировать мотивация учения, мотивация, которая определяет ведущую учебную деятельность этого возраста. Результаты исследования показывают обратное. Это означает, что обучение в современной начальной школе не приводит к развитию детей.

Динамика учебной мотивации от I ко II классу у детей с разной степенью мотивационной готовности к школе (в %)

Характер отрицательной динамики учебной мотивации от I ко II классу

Сравнение данных по показателю «положительная динамика учебной мотивации»

При сравнении полученных данных по показате лю «положительная динамика учебной мотивации» (см. табл. 4) оказывается, что в группе с изначально высоким уровнем мотивации по этому поводу ничего нельзя сказать, так как методика исследования не позволяет зафиксировать положительные изменения мотивации учения в этой группе испытуемых.

В группе с первоначально средним уровнем учеб ной мотивации (группа со средней мотивационной го товностью к школе) улучшение уровня мотивации учения наблюдается у 31% испытуемых, то есть 31% учащихся этой группы переходит со 2го на 3й уро вень учебной мотивации к концу II класса (см. табл. 4).

В группе с первоначально низким уровнем учеб ной мотивации (группа с плохой мотивационной го товностью к школе) к концу II класса 50% испытуе мых переходят на более высокие уровни развития учебной мотивации (см. табл. 4). Данные табл. 6 уточняют, на какие именно уровни: 22% -- на сред ний уровень, а 28% -- на высокий уровень.

Статистическая проверка гипотезы о том, что к концу II класса на высокий уровень учебной мотива ции переходит одинаковое процентное число детей как с низкого уровня мотивации учения, так и со среднего уровня, показывает правомерность нашего предположения. Разность процентов недостоверна даже на 5процентном уровне значимости. Таким об разом, с 1го и со 2го уровня учебной мотивации на высокий (3й) уровень переходит одинаковое про центное число детей.

Анализируя показатели повышения уровня моти вации от I ко II классу по группе с низким уровнем и группе со средним уровнем мотивации учения, мож но сделать вывод, что процент положительной дина мики в первом случае почти вдвое выше, чем во вто ром. Но статистическая проверка результатов пока зывает, что различия между группами недостоверны даже на 5процентном уровне значимости. Следова тельно, можно сделать вывод, что положительная динамика от I ко II классу в группах испытуемых с первоначально низким и первоначально средним уров нями учебной мотивации фактически одинакова.

Проведенный анализ показывает, что к концу II класса группа испытуемых с первоначально высо ким уровнем учебной мотивации более чем наполо вину (на 68%) уже состоит не из первоначального контингента детей, а из другого*. Этот новый кон тингент образуется за счет испытуемых, которые в I классе были на среднем или на низком уровне учеб ной мотивации, причем те и другие во II классе пред ставлены поровну в новом контингенте группы вы сокого уровня.

Сравнение данных по показателю «отсутствие динамики учебной мотивации»

При сравнении полученных данных по показате лю «отсутствие динамики учебной мотивации» (см. табл. 4) видно, что в группе с изначально высоким уровнем мотивации учения у 32% испытуемых к концу II класса не происходит никакого изменения уровня мотивации, они остаются на первоначальном высоком уровне мотивации учения.

В группе с изначально средним уровнем учебной мотивации к концу II класса у 33% испытуемых от мечается отсутствие изменения уровня учебной мо тивации, они попрежнему остаются на первоначаль ном среднем уровне развития мотивации учения.

В группе с изначально низким уровнем учебной мотивации к концу II класса 50% испытуемых оста ются на первоначальном низком уровне мотивации учения.

Статистическая обработка данных показывает, что при сравнении всех трех групп попарно нигде не выявлено статистически достоверных различий. Это означает, что по показателю «отсутствие динамики учебной мотивации» все группы испытуемых незави симо от первоначального уровня развития мотивации учения характеризуются наличием одинакового про центного числа детей в каждой группе, которое не ме няет исходный уровень учебной мотивации.

Характер положительной динамики учебной мотивации от I ко II классу

Таким образом, полученные результаты полно стью подтверждают нашу гипотезу об особенностях развития учебной мотивации учащихся начальных классов на современном этапе.

Обсуждение

Полученные результаты любопытно сравнить с данными, приведенными Л.С. Выготским [5], о разви тии показателя IQ у учащихся начальной школы, из начально различавшихся по уровню развития этого показателя. Отметим, что результаты исследования, на которое ссылается Л.С. Выготский, относятся при близительно к 1920м гг. Исследование показало, что дети с изначально высоким IQ имеют тенденцию те рять свои высокие показатели по этому параметру на протяжении четырех лет начальной школы. Л.С. Вы готский задается вопросом, является ли полученная статистическая закономерность отражением какойто психологической закономерности? Отвечая на этот вопрос, он делает акцент на том, что большинство де тей, пришедших в школу с высоким IQ (больше 70%) -- это не выдающиеся по одаренности дети, а де ти, выросшие в хороших культурных условиях, а по тому имеющие преимущества по объему интеллекту альных знаний, которые они приобрели до школы за счет зоны ближайшего развития. С поступлением в школу ситуация для таких детей меняется к худшему, поскольку теперь их обучением занимается в основ ном школа, а не семья, а в школе их учат тому, что они уже знают, поскольку они опередили по уровню обу ченности своих одноклассников. В конце начальной школы проявляется тенденция к сближению показа телей IQ у детей с изначально низким и изначально высоким IQ. Л.С. Выготский объясняет этот феномен тем, что в школе ситуация резко меняется для каждой из выделенных групп детей. Для ребят с изначально низким IQ она становится благоприятной для их раз вития, поскольку обучение попадает в зону их бли жайшего развития -- отсюда повышение показателя IQ. Для детей с изначально высоким IQ, напротив, си туация становится неблагоприятной для их развития, поскольку для них обучение не попадает в зону бли жайшего развития, а остается в рамках уровня акту ального развития, и, как следствие, -- показатель IQ не повышается. Относительно этой группы детей Л.С. Выготский делает замечание, что такие дети «раньше пробегают свою зону ближайшего развития, а потому оказываются с относительно малой зоной развития, так как они до некоторой степени ее исполь зовали» [5, с. 409]. Данное замечание и приведенное Л.С. Выготским исследование наводят на размышле ния о нецелесообразности существующей сегодня модели подготовки ребят к школе. То есть подготовка к школе по принципу получения детьми еще до школы простейших знаний, умений и навыков из курса школьной программы в результате ведет не к ускорен ному, а к замедленному развитию. Такая система под готовки детей к школе опирается на представление о развитии ребенка как об уровне актуального разви тия, которое характеризуется показателем IQ, связан ным с уже имеющимся у будущего первоклассника запасом знаний. То что несостоятельность этой точки зрения была показана Л.С. Выготским почти 100 лет назад, игнорируется нашими педагогами по непонят ным причинам: то ли не знают, то ли не хотят знать. Задача непрерывного развития ребенка не может ре шаться через систему многократного повторения од них и тех же знаний, а именно эту систему стихийно ввели школа и дошкольное образование для подготов ки детей к школе, а теперь предполагается узаконить ее в форме дошкольной ступени образования. Такая система подготовки к школе игнорирует закономер ность развития ребенка через зону ближайшего разви тия, в результате -- развитие тормозится.

Данные нашего исследования по развитию в на чальной школе учебной мотивации, полученные в начале ХХI в., напрямую соотносятся с результатами о развитии IQ, приведенными Л.С. Выготским в на чале прошлого века. И хотя учебная мотивация пря мо не является характеристикой IQ, она, несомнен но, является характеристикой развития и в этом смысле косвенной характеристикой IQ. Цифры, при веденные нами выше, наглядно свидетельствуют о том, что первоклассники с высоким уровнем учеб ной мотивации в начале обучения оказываются в са мом неблагоприятном положении с точки зрения их развития. В результате у большинства таких ребят (68%) снижается уровень учебной мотивации, в том числе и до самого низкого (37%)*. Дети из группы с первоначально низким уровнем мотивации учения в 50% случаев переходят на более высокий уровень учебной мотивации, что свидетельствует о благопри ятном воздействии на их развитие школьной ситуа ции обучения. Тот факт, что у 66% наших испытуе мых не происходит развития учебной мотивации на протяжении первых двух классов школы (в данный процент не входят дети, стабильно находящиеся на высоком уровне развития учебной мотивации), гово рит о неблагоприятной в целом картине развития учащихся современной начальной школы.

Интересно также сопоставить данные нашего ис следования и данные, приведенные Л.С. Выготским, с данными о развитии мотивов учения младших школь ников, полученными в середине прошлого века в лабо ратории Л.И. Божович [2]. Л.И. Божович, Н.Г. Морозо ва, Л.С. Славина [4] показали, что на протяжении I и II классов обучения происходит развитие как познава тельных, так и социальных мотивов учения, в результа те чего учащиеся этих классов характеризуются доста точно выраженным ответственным и добросовестным отношением к учению. Было отмечено, что в I--II клас сах школьники очень любят учиться, а их мотивы уче ния характеризуются в общем теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Но приблизительно с III класса наблюдается перелом в отношении детей к учению. Результаты нашего исследования показывают, что сегодня уже во II классе учащиеся обладают значи тельно более низкими показателями учебной мотива ции, чем в начале I класса. Таким образом, в современ ной начальной школе по крайней мере на год раньше (а у нас есть основания полагать, что еще раньше) про исходит изменение отношения школьников к учению в отрицательную сторону. Чтобы понять причины этого явления, обратимся к анализу мотивов учения млад ших школьников, проведенному в лаборатории Л.И. Божович. Характеризуя мотивы учения в двух первых классах школы, исследователи отмечали, что в это время ребят «привлекают именно серьезные заня тия и значительно холоднее они относятся к тем видам работ, которые им напоминают занятия дошкольного типа. … Они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пе ния. Урок они предпочитают перемене, хотят сокра тить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и по знавательные интересы детей и переживание ими со циального значения их учебного труда» [2, с. 248]. За метим, что в середине прошлого века, когда проводи лись эти исследования, большинство детей дошколь ного возраста ходили в детский сад, где квалифициро ванные воспитатели по специальным программам за нимались их воспитанием и развитием. В то время обу чение в I классе начиналось в 7--8 лет, но тем не менее детей не готовили к школе путем выработки у них про стейших школьных знаний, умений и навыков до шко лы, поэтому уроки чтения, письма и арифметики в школе были для них новым занятием. И это принципи ально важный момент, отсутствующий у сегодняшних первоклассников, которые иногда по третьему разу проходят одну и ту же программу обучения в первом классе, поскольку содержательно то же самое они неод нократно изучали до школы с целью подготовки к школьному обучению. В этой связи уместно сослать ся на исследование М.Ф. Морозова [12], проведенное в лаборатории Л.И. Божович, где было показано, что уже в I классе учащихся начинают привлекать занятия, которые требуют интеллектуальной активности и ум ственного напряжения, причем особенно нравятся за нятия, в которых постоянно усложняется содержание. Вероятно, это связано с тем, что на таких занятиях де ти работают в зоне ближайшего развития. «Все наши наблюдения, -- пишет М.Ф. Морозов, -- свидетельст вуют, что в тех случаях, когда учитель ведет урок, все время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим интересом и не нуждаются в том, что бы содержание урока было разбавлено занимательны ми, но не относящимися к сути дела материалами» [12, с. 20]. С точки зрения Л.И. Божович [2], данные этого исследования опровергают расхожее мнение, будто интересы младших школьников возникают из за нимательных заданий и поддерживаются ими. «Обоб щая приведенные в исследовании М.Ф. Морозова на блюдения и эксперименты, можно утверждать, что уча щиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочи тают те из них, которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напряже ния, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения» [2, с. 251]. Таким образом, экспери ментальные психологические исследования показали, что для развития учебной мотивации младшим школь никам необходимо изучать новый, все время усложня ющийся учебный материал, а не повторять много раз один и тот же программный материал.

Исследуя мотивы учения младших школьников, Л.И. Божович приходит к выводу, что «в системе мо тивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настоль ко большое место, что способны определить положи тельное отношение детей к деятельности, даже ли шенной для них непосредственного познавательного интереса. Такое отношение детей к школьным заняти ям имеет очень большое значение для организации учебной работы с маленькими школьниками» [2, с. 249]. Однако необходимо иметь в виду, что дан ный вывод был сформулирован в ситуации, когда до школы дети занимались в основном сугубо детскими видами деятельности, большей частью игрой, и имен но с поступлением в школу они связывали для себя начало взрослой жизни со взрослыми занятиями. Обучение в школе начиналось не ранее 7 лет, т. е. в том возрасте, когда ребенок уже сознательно отказы вался от позиции дошкольника с его достаточно без заботным образом жизни и по большей части был го тов к новому образу жизни, что проявлялось в форми ровании внутренней позиции школьника. Принципи ально важно, что между дошкольным и школьным пе риодом была черта, переступая которую ребенок как бы оказывался в мире взрослых, где у него уже были свои права и обязанности, а также серьезная деятель ность (учение), не похожая на разнообразные занятия дошкольника. Отсюда значимость этой деятельности и серьезная побудительная сила социальных мотивов учения. Получается, что чем дольше мы не даем ре бенку заниматься серьезной деятельностью, тем боль ше он к этому стремится -- «запретный плод сладок».

Сегодняшняя практика подготовки детей к школе основана как раз на обратном принципе: детей начина ют учить школьным премудростям лет с пяти, а иногда и раньше. Считается, что иначе ребенок будет не в со стоянии хорошо освоить программу начальной школы. В результате ребенок находится в позиции ученика уже в детском саду, и при этом ему не хватает времени на свои детские занятия. Поэтому, переходя учиться в школу, он не очень четко понимает разницу между его вчерашним и сегодняшним положением и статусом и, кроме того, он не чувствует, что стал взрослее, так как не изменился основной вид его занятий: чем он зани мался в детском саду, тем же он занимается и в школе. В связи с этим трудно объяснить ребенку, что теперь он уже взрослый и должен ответственно подходить к но вой серьезной деятельности -- учению. А раз так, то, ес ли интересно -- ребенок работает, а если неинтересно учебный материал в начальной школе должен быть за нимательным. А как уже было отмечено выше, идя по пути занимательности, мы мешаем развитию ребенка в младшем школьном возрасте, поскольку в это время развитие учебной мотивации зависит от посильной ин теллектуальной нагрузки, а не от развлекаловки.

Итак, можно констатировать, что сегодня учебная мотивация в начальной школе практически не развива ется, тогда как 50 лет назад на протяжении первых двух

Мы пришли к выводу, что основной причиной того, что в современной школе мотивация учения развивается очень слабо, мож но считать неправильную подготовку детей к школе, а именно дублирование программы I класса в детском саду.

В результате старшие дошкольники фактически уже до школы занимаются учением, а потому поступление в школу не вносит в их жизнь серьезных содержательных перемен, которых они ждали бы, если до поступления в школу занимались традиционными дошкольными видами деятельности, в частности игрой. Более того, им приходится опять и опять выполнять задания, анало гичные тем, которые они выполняли, готовясь к школе. Отсутствие новой содержательной деятельности, но визны и сложности в учебных заданиях приводит к то му, что учебная мотивация в современной начальной школе почти не развивается. Интересно отметить, что в этом плане мы сегодня столкнулись с проблемами, ха рактерными для западной начальной школы еще в то время, когда в нашей стране этих проблем не было, по скольку не было такой системы подготовки к школе. Л.И. Божович в 1968 г. на основе анализа и сопоставле ния советских и американских исследований того вре мени отмечала, что в советской школе учащиеся начи нают терять интерес к учебе с III класса, а в американ ской школе -- с I, при том, что американские дети, так же как и советские дети, до школы очень хотели стать школьниками. С нашей точки зрения, серьезные про блемы с мотивацией учения в американской начальной школе (и в прошлом, и в настоящем) как раз связаны с особенностями развития американских дошкольников, а именно с началом раннего обучения по школьному ти пу в ущерб сугубо детским видам деятельности, в осо бенности игре [1]. Нашей школе этих проблем во мно гом удавалось избежать, пока в детских садах програм ма развития, обучения и воспитания строилась с учетом возрастных закономерностей психического развития ребенкадошкольника. Принципиально важным при этом было понимание важности и уникальности этапа дошкольного детства в целостном развитии ребенка. Проблема развития мотивационной ния дошкольников средствами, адекватными дошколь ному возрасту. Одним из самых сильных моментов со ветской дошкольной педагогики было признание роли игры как ведущей деятельности дошкольного возраста на деле, а не на словах. С того времени, когда в наших детских садах развитие детей стало отождествляться с их обученностью школьным знаниям, умениям и навы кам, а игра была серьезно потеснена учебными заняти ями, с этого самого времени школа начала испытывать трудности в обучении младших школьников изза сла бого развития их учебной мотивации.