На уроке «Введение умножения», рассмотренном выше, учителю удалось НЕ навязывать детям ничего такого, что превратило бы их из творцов в исполни телей, НЕ предлагать никакой помощи, которую вто роклассники еще не готовы принять, и дети оказа лись на высоте -- изобрели новый способ действия и новую схему. Это значит, что учитель смог гибко ме нять тактику постановки одной и той же учебной за дачи, ориентируясь на направление детского поиска. Поэтому волна детской поисковой активности нара стала на протяжении обоих уроков и вынесла иска телей к желанной цели. Но что является целью уро ков, на которых ставится учебная задача?

С одной стороны, к концу урока в ходе решения практической задачи у детей появляется новая схе ма -- мощный инструмент мышления, с помощью ко торого они завтра же начнут решать практически «с места» широкий класс задач на умножение и деле ние. С другой стороны, может быть, чувственноэмо циональный опыт поиска нового способа действия (любого действия) значительней, чем его сухой оста ток -- способ решения конкретного класса задач?

Впрочем, стоит ли размышлять, что важнее -- готов ность к действию или мощные средства действия? По счастью, перед учителем (по крайней мере, в системе Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова) этот выбор не стоит: существуют педагогические средства, позволяющие обеспечить и то, и другое. Вместе с тем педагогические средства, дающие всем детям опыт поиска новых спосо бов действия в учебных ситуациях, т. е. энергетическую основу будущего умения учиться, пока что ограничены, что мы и увидели при сравнении двух классов.

Казалось бы, невозможно поддерживать детские инициативы более тонко, чем это делала учительница на рассмотренных выше уроках. Однако эта изящная рабо та педагога велась на тактическом уровне поддержки от дельных поисковых импульсов. На стратегическом уровне организации поисковой работы всего класса бы ло сделано лишь то, что рекомендует конструктивист ская педагогика (создано поисковое искушение): на сто лы поставлены совершенно определенные баночки, в связи с которыми произнесены слова, провоцирующие совершенно определенное направление мысли у тех, кто сегодня склонен поразмышлять. А далее учитель факти чески идет на поводу у тех, кто принял вызов задачи.

До тех пор, пока я не рассмотрела в окуляр микро анализа события в «смелом» и в «робком» классах, мне казалось, что больше ничего не надо делать. Одна ко именно «смелый», т. е. наиболее азартный класс показал ограниченность педагогических средств уп равления поиском. Жесткая поляризация этого клас са на ищущих (решение задачи) и сочувствующих, на игроков и болельщиков на этом уроке была представ лена особенно явно. Игроки немедленно захватили площадку, ловко подхватывали мысли друг друга и, обогатив их новым содержанием или критикой, пере брасывали партнерам. Радость легкого полета мысли так увлекла (и всегда увлекает) учителя, что он позво лил второклассникам целый урок решать предметную задачу в умственном плане, что заведомо не по плечу большей части этого класса -- «группе поддержки». Как показали события в «робком» классе, эти дети были бы не менее инициативны, азартны и самостоя тельны, если бы смогли проверять предлагаемые ги потезы на предметном, а не на словесном уровне.

Известно, если за понятием не стоит предметное дей ствие, то это понятие формально, оно не имеет инстру ментальной силы, оно не будет перенесено в новую си туацию, не будет использоваться как средство мышле ния. Однако нередко про класс, который, решая задачу, совершает предметные действия «в уме», говорят, что он «умнее», чем класс, который склонен решать задачи «ру ками»: реально действуя с реальными предметами. И это говорят про первые и вторые классы! Мне всегда обидно за эти классы, потому что их достоинства зани жаются. И труд сравнительного анализа двух уроков был предпринят именно для того, чтобы не на словах, а в живой ткани педагогического действия показать то, что слова о поддержке детской инициативы обычно за балтывают до оскомины, а работа по поддержке детской инициативы осуществляется лишь наполовину.

Поддержка детской инициативы должна осуще ствляться одновременно тактически (как это дела лось на рассмотренных уроках -- на уровне под держки отдельных инициативных импульсов ребен ка) и стратегически -- на уровне поддержки высших возможностей разных социальных групп, складыва ющихся внутри учебного сообщества. Иными слова ми, планируя работу в «смелом» классе, учитель мо жет рассчитывать, что наступит тот момент урока (не позднее реплики № 33 в приведенном выше про токоле), когда придет пора сказать: «Те, кто хочет проверить идею Алика, соберитесь в этой части класса. А для тех, кто хочет найти иное решение, я приготовила те же сосуды в другой части класса. За дача каждой группы: закончив решение задачи, опи сать его схемой так, чтобы другая группа могла по нять вашу идею и выполнить ваши действия по схе ме без дополнительных разъяснений». Не на каждом уроке и не в каждом классе такое следует делать. Но в этом классе, на этом уроке было необходимо разде лить детей, уже способных в уме спланировать дей ствие, состоящее из пяти операций, и тех, кто нуж дался в материальных опорах на отдельных этапах планирования действия. Это было необходимо хотя бы для того, чтобы Алик, которому не дали прове рить его блистательное предположение, но сразу же дали понять, что он свою мысль недодумал, пять лет спустя не сознался мне, что считает мысли Мити и Матвея интереснее своих собственных.

Интериоризовано может быть лишь то, что че ловек впервые сделал сам, по собственной инициа тиве, попав в ситуацию взаимодействия. В учебном взаимодействии ребенок по собственной инициа тиве ищет то, чего он не знает, т. е. действует как нормальный человек, умеющий находить недоста ющие знания там, где они нужны для решения соб ственных задач. И от того, получит ли ученик опыт такого поиска, зависит все последующее поведение человека в ситуациях, требующих не только приме нения знаний, но и познания нового. Подробно всматриваясь в живое взаимодействие детей и учи теля, наблюдая точки рождения детских учебных инициатив и, увы, точки их гибели, образователь ное сообщество сможет разработать профилактику выученной беспомощности («это мы не проходили, это нам не задавали») и перейти наконецто от бес смысленных споров о том, какие темы оставить в учебных планах, а какие сократить, к конструктив ному разговору о том, как выращивать людей, ини циативных в самообучении.

Существенная часть ответа на этот вопрос уже найдена: необходимо совершить переход от схем од носторонне активного взаимодействия, строящегося по замыслу одного из партнеров, к взаимноактивно му сотрудничеству, строящемуся по двум замыслам. При этом отпадает вопрос: кто среди двух равных равнее -- учитель или ученик, но злободневным ста новится вопрос: что такое равенство ребенка и взрос лого при отчетливо неравном уровне развития, объе ме знаний и умений. Равное право на поисковую инициативу, равные обязанности строить взаимопо нимание, но поначалу (на начальной ступени школь ного образования) отчетливое неравенство обязан ностей побуждать и поддерживать инициативность партнера, направляя ее на открытие и использование определенных культурных средств -- вот первый принцип жизни учебного сообщества, способного развить в ребенке умение и желание учить себя*.

Литература

1. Выготский Л.С. История развития высших психичес ких функций // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике, 2 класс. М., 2002.

4. Коул М. Культурноисторическая психология: наука будущего. М., 1997.

5. Мещеряков Б.Г. Логикосемантический анализ кон цепции Л.С. Выготского. 1998.

6. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа млад ших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6.

7. Цукерман Г.А. Учебная задача -- точка роста поиско вой активности. М., 2005.

8. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

9. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. М., 1989.

10. Bodrova E., Leong D.J. Learning and Development of Preschool Children from Vygotskian Perspective //Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al.). Cambridge University Press, 2003.

11. Brown A.L., Campione J.C. Guided discovery in a com munity of learners // Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice Cambridge (ed. by K. McGilly). MA: MIT Press. 1994.

12. Hakkarainen P. Narrative Learning in the Fifth Dimension. 2002. http: // kajaaninkampus.oulu.fi /vaka / viidesdimensio / indexengl.html.

13. Giest H. Instruction and learning in elementary school // Learning in Classrooms: A CulturalHistorical Approach (edited. by M. Hedegaard). Aarhus University Press. 2001.

14. Matthews M.R. Constructivism. Editorial // Science & Education. -- 2000. № 9.

15. Rogoff B. Apprenticeship in Thinking. -- N.Y., Press. 1990.

16. Schmittau J. CulturalHistorical Theory and Mathematics Education // Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al.). Cambridge University Press. 2003.

17. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. N. Y., 1999.

References

1. Vygotskii L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funkcii // Sobranie sochinenii v 6 t. T.3. M.: Pedagogika, 1983.

2. Davydov V.V. Teoriya razvivayushego obucheniya. M., 1996.

3. Gorbov S.F., Mikulina G.G., Savel'eva O.V. Obuchenie matematike, 2 klass. M., 2002.

4. Koul M. Kul'turnoistoricheskaya psihologiya: nauka budushego. M., 1997.

5. Mesheryakov B.G. Logikosemanticheskii analiz kon cepcii L.S. Vygotskogo. 1998.

6. Cukerman G.A. Opyt tipologicheskogo analiza mladshih shkol'nikov kak sub'ektov uchebnoi deyatel'nosti // Voprosy psihologii. 1999. № 6.

7. Cukerman G.A. Uchebnaya zadacha -- tochka rosta poiskovoi aktivnosti. M., 2005.

8. El'konin B.D. Vvedenie v psihologiyu razvitiya. M., 1994.

9. El'konin D.B. O strukture uchebnoi deyatel'nosti // Izbrannye psihologicheskie trudy. M., 1989.

10. Bodrova E. & Leong D.J. Learning and Development of Preschool Children from Vygotskian Perspective // Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al.). Cambridge University Press, 2003.

11. Brown A.L., Campione J.C. Guided discovery in a com munity of learners // Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice Cambridge (ed. by K. McGilly). MA: MIT Press. 1994.

12. Hakkarainen P. Narrative Learning in the Fifth Dimension. 2002. http: // kajaaninkampus.oulu.fi / vaka / viidesdimensio /indexengl.html.

13. Giest H. Instruction and learning in elementary school // Learning in Classrooms: A CulturalHistorical Approach (edited. by M. Hedegaard). Aarhus University Press. 2001.

14. Matthews M.R. Constructivism. Editorial // Science & Education. -- 2000. № 9.

15. Rogoff B. Apprenticeship in Thinking. -- N.Y., Press. 1990.

16. Schmittau J. CulturalHistorical Theory and Mathematics Education // Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al.). Cambridge University Press. 2003.

17. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. N. Y., 1999.

Размещено на Allbest.ru