Становление проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность темы. В настоящее время в мире происходят процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, несущие в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Реализация интегративной функции педагогики, связанной с использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, выступает как одно из методологических условий моделирования в образовании. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особенную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

Успешность качественной подготовки будущих специалистов может зависеть от становления проектной культуры личности в процессе образования как важной части общей и профессиональной культуры.

Понятие «проектная культура» становится всё более актуальным в педагогической науке и практике. Педагогическое проектирование является важной составляющей труда современного учителя. Неизмеримо возрастает значение его проектной культуры, проявляющейся в умении решать проблемы в условиях неопределенности задач и вариативности возможных результатов. Анализ психолого-педагогических источников позволяет выделить несколько групп научных работ, посвящённых данной проблеме.

Различным аспектам педагогического проектирования посвящены труды В.И. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.Е Радионова, И.А. Колесниковой, С.А.Писаревой, Н.А.Дука, В.А. Ченобытова и др.

Проблемы социально-культурного проектирования, которое можно рассматривать как мировоззренческую и технологическую основу целого ряда профессий социально-культурной, социально-педагогической и культурологической направленности исследуются в трудах Э.А. Орловой, В.Л. Глазычева, Т.М. Дридзе, А.П.Маркова, Л.Н. Когана, О.Н. Яницкого и др.

Теория и методология дизайна, проектной культуры и проектной деятельности разрабатывалась теоретиками Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики (Г.П. Щедровицким, О.И. Генисаретским, В.Л. Глазычевым, А.А. Дороговым, Л.Б. Переверзевым, В.И. Пузановым, В.Ф. Сидоренко и др.).

Проблемы истории, теории и практики материальной культуры, прикладного искусства, дизайна разрабатывались в трудах А.Е. Торненко, К.М. Кантора, С.М. Темерина, Е.Н. Лазарева, Ю.Я. Герчука, В.И. Тасалова, Х.Т. Тхагопсоева.

Дидактическое обоснование введения в учебный процесс средней школы элементов художественного конструирования и технической эстетики, проектирования, то есть основ дизайна, дано в работах Ю.И. Иванова, Ю.Ф. Катхановой, Б.М. Неменского, Б.В. Нешумова, Н.Н. Ростовцева, В.Д. Симоненко, А.С. Хворостова, Б.П. Юсова и др.

Данные проблемы нашли отражение в диссертационных исследованиях, выполненных в последние годы (Е.В. Кручай, О.В. Ожерельевой, Н.И. Прокопьевой, Н.И. Торлоповой, Ю.А.Фильчаковой, и др.).

Имея давнюю историю, культура проектирования сегодня входит во многие области общеобразовательной практики в виде проектных методик обучения. Вопросы организации обучения по методу проектов рассматривались в работах отечественных и зарубежных учёных (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, Л.Э. Левин, С.Т. Шацкий). В настоящее время варианты использования метода проектов рассматриваются в трудах В.В. Гузеева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др. Как самостоятельная система обучения и способ познания учащимися социума этот метод представлен в трудах П.С. Лернера, Дж. Пита, М.Б. Павловой, М.И. Гуревич, В.Д. Симоненко, И.А. Сасовой, М.Б. Романовской, Е.А. Фураевой, И.Д. Чечель и др.

Целостность процесса проектирования может обеспечиваться его освоением на разных уровнях - методологическом, теоретическом, эмпирическом. Средством становления проектной культуры студентов может быть проективное обучение, основанное на проектной активности учащихся, применения и развитости их способности к совместной преобразовательной деятельности. Способами проективного обучения студентов являются метод проектов, научно-исследовательская деятельность, социокультурное проектирование в рамках воспитательного процесса образовательного учреждения.

Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) она обеспечивает усвоение личностью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это позволяет нам рассматривать дизайн в качестве одного из эффективных средств проективного обучения.

Являясь по методу - художественным проектированием, по цели - эстетической организацией среды, дизайн, по своему характеру относится к проектной, интеллектуально-эстетической деятельности. Как часть проектной культуры, он в перспективе может оказывать большое воздействие на область управления и организацию процессов социального масштаба. В то же время возможности дизайна, его место в культурной, и тем более, педагогической сфере не до конца исследованы.

Становление проектной культуры связано с развитием общей культуры человека; осмыслению этого аспекта проблемы способствуют работы М.М. Бахтина, Г.С.Батищева, В.С. Библера, Л.С. Выготского, И.Е. Видт, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Н.Б. Крыловой.

Становление личности студента среднего специального учебного заведения рассматривается в исследованиях О.А. Винокуровой, Н.Г. Григорьевой, Н.В. Матолыгиной и др.

Одной из основополагающих характеристик культурного человека является его способность к созидательной творческой деятельности.

Различные аспекты проблемы развития творческих способностей учащихся рассмотрены известными психологами Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкиным, Б.М. Тепловым и другими.

Сущность понятия «проектная деятельность» основана на общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школе Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что, хотя в педагогической теории рассматриваются различные аспекты проектной деятельности, тем не менее, недостаточно исследована сущность проектной культуры личности, а также система работы по её формированию в средних специальных учебных заведениях. Несмотря на достаточно широкое исследование в литературе проблем подготовки будущих учителей, остаётся актуальной и недостаточно исследованной сфера среднего профессионально-педагогического образования, возможности педагогических колледжей и училищ в обеспечении условий для становления проектной культуры личности современного педагога.

Анализ теоретических, экспериментальных исследований и реальной практики позволил выявить противоречия между:

- необходимостью подготовки будущих специалистов к проектной деятельности и недостаточной разработанностью этого процесса через проективное обучение;

- между потребностью становления проектной культуры студентов и методической необеспеченностью данного процесса в условиях среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля.

Существующие в настоящее время противоречия между социальным заказом общества и уровнем организации учебно-воспитательного процесса, проявляющиеся в системе профессионального образования, определили выбор данной темы исследования: «Становление проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа».

Данные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, связанной с необходимостью разработки модели становления проектной культуры студентов среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля и конструированием технологии её реализации.

Объектом исследования является образовательный процесс в среднем профессиональном учебном заведении педагогического профиля.

Предмет исследования - становление проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Цель исследования заключается в разработке модели становления проектной культуры студентов и конструировании технологии её реализации в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования. Процесс становления проектной культуры студентов будет успешным, если:

- определены содержательные компоненты проектной культуры личности и способы её реализации в образовательном процессе педагогического колледжа;

- разработана и реализована при помощи адекватной технологии модель становления проектной культуры студентов;

- проективное обучение, способами которого являются метод проектов, научно-исследовательское, педагогическое, социокультурное и дизайн-проектирование, является обязательным условием реализации модели;

- определены критерии и показатели результативности технологии становления проектной культуры студентов в образовательном процессе педагогического колледжа;

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность проектной культуры в контексте общей культуры личности, её компонентный состав и содержательную составляющую; выявить педагогические возможности дизайна как социокультурного феномена в становлении проектной культуры студента;

2. Уточнить и соотнести понятия «проектная культура», «моделирование», «конструирование», «проектирование», «проект», в плане применения их в социальной практике, а также в теории педагогики и дизайна;

3. Разработать модель становления проектной культуры студента, выявить и обосновать педагогические условия и способы её становления, апробировать её реализацию;

4. Сконструировать технологию становления проектной культуры студентов педагогического колледжа, включающую критерии оценки эффективности её становления.

Методологическая основа исследования.

В качестве основополагающего методологического ориентира исследования были приняты:

- культурологический подход, позволяющий рассмотрение проектной деятельности как неотъемлемой части общечеловеческой культуры (Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, И.Е. Видт, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Г. Раппопорт, В.Ф. В.М. Розин, Л.А. Шипилина, Г.П. Щедровицкий и др.),

- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- средовый подход (В.А. Бордовский, Г.А. Ковалёв, Ю.С. Мануйлов, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.), согласно которому на развитие и становление проектной культуры учащихся значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы.

Теоретическая основа исследования:

- теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования, стратегии её развития (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.);

- педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.С. Шибаева);

- современные теории о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачёв, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.);

- теоретические исследования образовательных технологий (Н.В. Чекалёва, В.П. Беспалько, В.В.Гузеев, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Г.К.Селевко, И.С. Якиманская и др.);

- теории по проблемам и методологии дизайна (Б. Арчер, Н.В. Воронов, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, Дж.К. Джонс, А.А.Дорогов, Т. Мальдонадо, Г.Б. Минервин, В.И. Пузанов, В.М. Розин, К.М. Кантор, В.Ф. Сидоренко, С. Хан-Магомедов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Методы исследования:

- теоретические, включающие анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме; изучение и обобщение опыта воспитательной работы в средне-специальном учебном заведении; изучение научных исследований, сравнение анализ и обобщение документации, моделирование;

- эмпирические: опытно-экспериментальная работа, тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, проективные методики, экспертное оценивание, изучение продуктов деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования: Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Новосибирский педагогический колледж №3, а также Новосибирский государственный технический университет, Новосибирский государственный педагогический университет.

Этапы исследования:

Первый - аналитико-поисковой этап (2001-2002гг) - осуществлялся анализ методической документации, научно-практических источников по проблемам дизайна и культурологии, современным проблемам образования в целом. В этот период были сформирована общая идея предстоящего исследования, проводилась констатирующая часть эксперимента, в процессе которого было изучено реальное состояние проблемы становления проектной культуры студента средствами дизайна.

Второй этап - (2002-2004) - аналитическая часть завершилась обобщением полученных данных, разработкой и уточнением гипотезы исследования, понятийного аппарата исследования, организацией и проведением формирующего эксперимента, проверкой и уточнением теоретических положений исследования.

Третий этап - (2004-2006) - завершающий. Основным направлением работы на данном этапе был анализ полученных данных экспериментальной работы, формулировка выводов и оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Ш Конкретизировано содержание структурных компонентов проектной культуры студентов педагогического колледжа, способов и этапов её становления (установочный, проектировочный, продуктивный), уровней сформированности (фрагментарный, конструктивный, автономный);

Ш Выявлены и обоснованы педагогические возможности дизайна, как одного из средств, обеспечивающих процесс становления проектной культуры студентов среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля;

Ш Выявлена особенность процесса становления проектной культуры студента педагогического колледжа в контексте идеи дизайнерского подхода - её интегративный характер, который проявляется в умении комплексно решать проектные задачи, визуализируя процесс и результаты решения;

Ш В контексте исследования определены критерии (социально-целевой, интеллектуальный, действенно-волевой, нравственно-оценочный) и показатели сформированности проектной культуры студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Ш уточнена сущность проектной культуры студента, содержательными компонентами которой являются: проектная компетентность; развитие творческих качеств и способностей; ценностно-эстетическое отношение к среде жизнедеятельности;

Ш определены этапы становления проектной культуры студентов (установочный, проектировочный, продуктивный) способами проективного обучения, с учётом развивающих факторов социокультурной среды;

Ш конкретизированы понятия «проектная культура», «проектирование», «проект», «моделирование», «конструирование» с позиций применения их в социальной практике и теории педагогики и дизайна;

Ш обоснованы педагогические условия становления проектной культуры студентов педагогического колледжа: активизация проектной (учебной, научно-исследовательской, социокультурной и дизайнерской) деятельности студентов, в которой рефлексивные процессы являются системообразующими факторами; обучение основам теории и практики дизайна в образовательном процессе ссуза; организация оптимальной среды жизнедеятельности студентов;

Ш разработан критериально-оценочный аппарат для определения сформированности уровня проектной культуры студентов педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования для решения проблемы становления проектной культуры студентов:

Ш разработке технологии становления проектной культуры студента в условиях педагогического колледжа;

Ш определении методик диагностики сформированности уровней проектной культуры студентов;

Ш создании методического обеспечения реализации технологии становления проектной культуры студентов. Оно включает в себя а) методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в области дизайн-проектирования; б) программу курса по выбору «Основы декоративной композиции в дизайне»; в) методические рекомендации по обучению студентов с учётом дизайнерского подхода.

Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена теоретико-методологическими обоснованием; логической структурой построения исследования; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, использование статистических методов обработки экспериментальных данных; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях различных образовательных учреждений.

На защиту выносится:

1. Становление проектной культуры студентов - это целенаправленный процесс реализации собственных потенциальных возможностей в эстетическом освоении и преобразовании окружающего мира, протекающий в специфических условиях образовательной среды. Использование возможностей дизайна в образовательном процессе педагогического колледжа - одно из условий становления проектной культуры студента, содержательными компонентами которой являются: проектная компетентность; развитие творческих качеств и способностей; ценностно-эстетическое отношение к среде жизнедеятельности.

2. Модель становления проектной культуры студента, с опорой на принципы комплексности, культуросообразности, социальности, с учётом дизайнерского подхода в обучении, интегрирующего данные принципы, представлена системой взаимодействующих структурных элементов, где рефлексивные процессы являются системообразующими факторами, определяющими личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки будущего учителя.

3. Технология становления проектной культуры студентов реализуется поэтапно (установочный, проектировочный, продуктивный этапы) через проективное обучение, содержанием которого является опыт саморазвития и самообразования, получаемый совместной проектной деятельностью.

4. Динамика развития всех компонентов проектной культуры студента в процессе её становления проявляется в выделенных критериях и показателях (социально-целевом, интеллектуальном, действенно-волевом, нравственно-оценочном).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

- через совместное участие в научных и дизайнерских разработках проектов с учащимися лицея и студентами различных образовательных направлений и специальностей;

- через работу с учителями школ, преподавательским составом средне-специальных и высших учебных заведений по организации социокультурных и дизайн-проектов;

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета, кафедры художественно-эстетического воспитания и общественных наук в педагогическом колледже №3 города Новосибирска, кафедры «Материаловедение в машиностроении» Механико-технологического факультета Новосибирского государственного технического университета; использовались в преподавании учебных предметов и элективных курсов в Новосибирском педагогическом колледже №3, Новосибирском государственном техническом университете, Новосибирском государственном педагогическом университете.

Основные идеи диссертанта нашли отражение в его докладах и выступлениях на конференциях по проблемам образования: международных - «Проблемы управления качеством образования в современном образовательном учреждении» (Новосибирск - Бийск 2005), «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации» (Новосибирск 2006), «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск 2006), «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (Новосибирск 2006); всероссийских - «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск 2003), «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск 2006); межвузовских - «Шаровские чтения (К 90-летию со дня рождения Ю.В. Шарова)» (Новосибирск 2004), «Научный круглый стол, посвящённый 100-летию со дня рождения Д.С. Лихачёва» (Новосибирск 2006)

1. Процесс становления проектной культуры студентов как проблема педагогической теории и практики

Посвящена рассмотрению основных положений, имеющих методологическое значение для выявления сущности процесса становления проектной культуры студентов и обоснования педагогических возможностей дизайна как одного из условий и средств для его эффективной реализации.

Произведённый анализ различных подходов к определению культуры позволяет рассматривать её как великое богатство, накопленное человечеством в сфере духовной и материальной жизни, высшее проявление сил и способностей человека; среду социально значимого взращивания человечности и пространство свободного произрастания новых элементов творческого опыта.

Проектирование в настоящее время становится определяющей стилевой чертой нашего сознания и бытия во всех сферах жизнедеятельности, неотъемлемой частью общечеловеческой культуры. Проектная культура аккумулирует материальную и духовную культуру, являясь условием развития творческих способностей личности и гуманизации общества. Практическое созидание предметного мира есть самоутверждение человека как одухотворённого, творчески активного существа. В этом смысле тезис о том, что человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя, приобретает принципиальное значение. образовательный компетентность проектный студент

Изучение различных подходов к деятельности проектирования (О.И. Генисаретского, В.Л. Глазычева, М.И. Гуревича, А.П. Маркова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, М.Б. Павловой, Дж. Питта, В.Е. Симоненко и др.) позволяет рассматривать её, с одной стороны, как технологию решения проблем в условиях максимальной неопределенности задач и вариативности их возможных решений; с другой стороны, - как универсальный тип деятельности, направленной на создание реальных объектов с заданными качествами. Необходимостью является проектная аккультурация учащихся, позволяющая эффективно адаптироваться в любой ситуации, проектировать свою профессиональную деятельность, реализовывать творческое отношение к жизни. Проектная подготовка будущих педагогов соответствует новым тенденциям в развитии образования.

В диссертации сделан подробный терминологический анализ, позволяющий сформировать в рамках разрабатываемой темы актуальное понятийное поле, дающее возможность определить общие рамки и мировоззренческие ориентиры проектной деятельности. Необходимость уточнения понятий «проект», «проектирование», «моделирование», «прогнозирование», «конструирование» связана с некоторой несогласованностью трактовок состава данных категорий и их понятийной интерпретацией в социальной практике, педагогике, методологии дизайна, наблюдаемых в настоящее время. Проведённый анализ проектирования позволяет сделать вывод о том, что основные его этапы являются универсальными как для научно- исследовательской, педагогической, социокультурной деятельности, так и для дизайна.

В диссертации обоснованы целесообразность и продуктивность обучения основам дизайна в современном образовании с позиций инноватики. Изучение работ, посвящённых многоаспектному феномену дизайна (О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, А.А. Дорогов, Л.Б.Переверзев, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Х.Т. Тхагопсоев, Г.П. Щедровицкий и др.) позволило определить дизайн как художественно-проектную деятельность, направленную на эстетическую организацию целостной среды жизнедеятельности и отдельных её составляющих. Анализ психолого-педагогической литературы и трудов теоретиков Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики (ВНИИТЭ) позволил сделать вывод о том, что дизайн может способствовать подготовке специалиста, ориентированного на творческий поиск новых методов и форм воспитания и обучения, готового к исследовательской и творческой работе, способного вписаться в инновационный режим современных школ. Проектная деятельность в дизайне как специфическая форма творчества является средством развития личности человека, усовершенствования окружающей действительности и себя.

Анализ определений проектной культуры И.А. Колесниковой, А.П. Маркова, В.Е. Радионова, Ю.А. Фильчаковой позволил понимать её в контексте нашего исследования как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.

На основании анализа определений проектной культуры (И.А. Колесникова, Е.В. Радионов, В.А. Ченобытов и др.), общей культуры личности (О.С. Газман, И.А. Зимняя и др.)., и опираясь на концептуальные положения теории деятельности, которые помогли проанализировать творческую, проектную сущность дизайнерской деятельности мы можем сделать вывод о том, что проектная культура студента основывается на:

а) проектной компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам дизайна и проектированию;

б) эстетическом отношении к среде жизнедеятельности, предполагающем творческую активность в преобразовательской деятельности, направленной на её оптимизацию и эстетическую организацию;

в) сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях.

Под компетентностью мы понимаем единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, способность (умение) действовать на основе полученных знаний, позволяющую эффективно решать проблемы и задачи (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, И.Д. Фрумин, Т.Б. Голуб, О.В. Чуракова, Л.М. Долгова и др.). Теоретическая готовность в контексте темы исследования включает знание общих основ дизайна. Практическая готовность будет выражаться в умениях организовывать и вести проектную деятельность, согласно алгоритму дизайн-проектирования, разрабатывать и реализовывать социально-значимые проекты, представлять и защищать полученные результаты.

Анализ трудов И.А. Бирич, А.А. Мелик-Пашаева, М.С. Кагана и др. способствовал пониманию эстетического отношения к среде жизнедеятельности как особого отношения к жизни, которое характеризуется непосредственным переживанием личностью единства с окружающим миром, а также новым уровнем самосознания. Данный компонент проектной культуры проявляется в участии студентов в эстетическом преобразовании окружающей среды, внесении элементов эстетического во всё многообразие реальной жизни, а также в практике эстетического освоения действительности в личностном плане. Потенциалы среды становятся реальными возможностями развития личности, условиями ее самореализации, в то время как она изменяется, преобразуется под влиянием творческой активности студента.

Таким образом, когнитивный аспект проектной культуры личности представлен в проектной компетентности студента, эмоционально-ценностный аспект отражается в эстетическом отношении студента к среде жизнедеятельности, творческий аспект развития личности студента проявляется в процессе проектирования данной среды и отдельных её частей.

Перечисленные компоненты проектной культуры студента, по нашему мнению, наиболее оптимально могут формироваться в процессе освоения студентами основ художественного проектирования (дизайна), в практической проектной деятельности, направленной, в конечном итоге, на создание гармоничной эстетической среды образовательного учреждения.

Процесс становления проектной культуры студентов - это непрерывный, сложный динамический процесс, определяющийся в большей мере активностью самого студента, его субъектной позицией. Предполагается поэтапное его осуществление на основе комплексного подхода к организации учебно-воспитательного процесса, единства теоретической и практической подготовки и направленности на последовательное развитие всех компонентов проектной культуры. Педагогическое взаимодействие в данном процессе рассматривается как сочетание приёмов педагогической поддержки (активизация, помощь, совет, консультация, сотворчество, фасилитация) со стороны преподавателя, обеспечивающей успешность усвоения знаний и умений в процессе работы над проектом; позволяющей актуализировать и развивать внутренний потенциал личности студента, который самоопределяется в ценностно-смысловой сфере, находя личностный смысл в проектировании, способствующем повышению его профессиональной и общей культуры.

Анализ исследований проблемы педагогического проектирования и проектной культуры (Н.А. Дука, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Л.Б. Переверзев, С.А. Писарева, В.И. Пузанов, В.Е. Радионов, В.Ф. Сидоренко, О.В. Тарасюк, В.А. Ченобытов, Г.П. Щедровицкий, и др.) дал нам основания для построения модели процесса становления проектной культуры студентов среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля. (см. рис. 1). Представленный анализ составляющих проектной культуры и сущности проектирования позволяет выявить в этом процессе возможности активизации самостоятельной деятельности студентов, развития их творческих качеств, коммуникативных, организаторских и рефлексивных способностей, творческого мышления, субъектной позиции, эмоционально-эстетической и нравственной сферы.

В основу педагогической модели становления проектной культуры студентов мы закладывали принципы культуросообразности, комплексности и социальности; использовали средовый, личностно-деятельностный, системный подход к образованию и воспитанию будущих педагогов.

Педагогический анализ проблемы, опыт педагогических исследований, посвящённых становлению личности студента ссуза (О.А. Винокуровой, Н.Г. Григорьевой, Н.В. Матолыгиной и др.) позволил выделить характеристики стадий процесса становления проектной культуры студентов и его функциональные уровни. Руководствуясь логикой построения педагогической модели, мы представили её в виде взаимосвязанных структурных элементов. Целевой комплекс модели отражает прогнозируемые результаты процесса становления проектной культуры студентов. Структура содержания имеет обязательный минимум дидактических единиц, интегрирующих тематику теоретического, практического и контрольного учебного материала.

Теоретический материал способствует расширению знаний по теории дизайна и проектной деятельности, ориентирует на формирование научного мировоззрения, единство научно-практических знаний, связан с такими учебными дисциплинами как педагогика, история искусства, трудовое обучение (технология), мировая художественная культура, естествознание, математика, литература.

Практические задания направлены на освоение теоретического материала; формирование проектировочных умений, а также умений и навыков при работе с различными графическими и живописными материалами и техниками; освоение алгоритма проектной деятельности; умение применять знания в профессиональной деятельности. Формы и методы организации обучения и практики адекватны возрастным особенностям студентов, их личностному развитию, творческой деятельности дизайн-проектирования.

Основанием процесса становления проектной культуры является субъектная позиция студента, которая подразумевает личностную значимость для студента процесса и результатов проектирования, его творческую активность в проектной деятельности.

Динамическая природа процесса становления проектной культуры студента рассматривалась нами как поэтапный переход из одного состояния в другое, отличающееся своими функциями в решении задач становления личности студента. В данном целостном и непрерывном процессе мы условно выделили три этапа (установочный, проектировочный, продуктивный). Каждый компонент проектной культуры, выделенный нами (проектная компетентность, эстетическое отношение к среде жизнедеятельности, творческие качества и способности личности) на определённом этапе наполняется различным содержанием, характеризуется развитием и формированием системы отношений, личностных качеств, а также получением определённой суммы знаний, выработкой умений и навыков.

На первом (установочном) этапе происходит знакомство с видами и принципами дизайна, в процессе которого студентам даётся мотивационно-ценностная установка на актуальность и значимость проектной деятельности и дизайна в современной культуре, его проектной и творческой сущности, необходимости его изучения для профессиональной самореализации. В это время студенты овладевают базовыми основами дизайна: знаниями и умениями в области изобразительного искусства (композиции, цветоведения, основ графики, живописи, декоративно-прикладного искусства, формообразования); а также алгоритмом проектной деятельности в процессе изучения элективного курса «Основы декоративной композиции в дизайне». Студенты вовлекаются в социокультурное проектирование, значимое для образовательного учреждения. На данном этапе происходит дифференциация студентов по уровню сформированности проектной культуры, которая позволяет преподавателю наметить пути и средства формирования проектной культуры, а студентам самоопределиться в выборе индивидуальной траектории получения образования.

На втором (проектировочном) этапе студенты продолжают изучать основы изобразительной грамоты и педагогического проектирования в процессе освоения учебных дисциплин «Изобразительное искусство с методикой преподавания» и «Технология с методикой преподавания». В процессе педагогической практики в школе студенты получают возможность реализовать собственные проекты. Этому способствуют следующие её виды: практика «Пробные уроки», практика «Воспитательная и внеклассная работа по предмету».

Одновременно студенты овладевают основами проектирования в процессе групповой и индивидуальной деятельности под руководством преподавателя по разработке и реализации социокульурных и дизайн - проектов, направленных на оптимизацию среды жизнедеятельности образовательного учреждения. Выполнение проектных заданий такого рода сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осуществлением обоснованного выбора решения из ряда альтернативных вариантов с последующей рефлексией. В это же время учащиеся знакомятся с методологией исследовательской работы, разрабатывая курсовые проекты по выбранной теме. Совокупность данных способов проективного обучения помогает дальнейшему формированию субъектной позиции студента, а также готовности студента к проектированию профессиональной деятельности и собственной жизненной траектории.

Третий (продуктивный) этап характеризуется активной самостоятельной деятельностью студентов по разработке и реализации социокультурных и дизайн - проектов, которые могут носить интегративный характер, выходя за рамки одного образовательного учреждения.

Особую роль на данном этапе имеет разработка дипломных проектов, представляющих собой синтез творческой, научно-исследовательской и проектной деятельности.



Рис. 1. Модель становления проектной культуры студентов среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля

На основе разработанной модели была сконструирована технология становления проектной культуры студентов, которая представлена в диссертации системой взаимодействующих структурных элементов (цели, содержания, условий, методов, организационных форм, результатов), где рефлексивные процессы являются системообразующими факторами, определяющими личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки будущего учителя.

В процессе исследования нами выявлен ряд условий, от которых зависит эффективность становления проектной культуры личности студентов.

На основании концепции средового подхода (В.А.Бордовский, А.А. Макареня, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.) мы сделали вывод о том, что проектная культура студентов должна формироваться не отдельным предметом, а целостной образовательной средой, где преподаватели и студенты являются коллективом единомышленников, воспроизводящих и творящих культурное, эстетически организованное пространство образовательного учреждения.

Становление проектной культуры студентов происходит в процессе проективного обучения, способами которого являются метод проектов, научно-исследовательская деятельность, социокультурное проектирование в рамках воспитательного процесса образовательного учреждения.

Использование педагогических возможностей дизайна в разработанной модели, есть условие и средство становления проектной культуры студентов. Дизайн, рассматриваемый как социокультурный феномен, есть комплексная творческая, проектная деятельность, освоение которой может помочь формированию проектировочных умений будущих учителей, обеспечивая целостность освоения процесса проектирования на практическом уровне.

В отличие от других видов проектирования дизайн развивает эстетическое отношение к среде жизнедеятельности. В идеале - всякое проектирование должно быть дизайнерским, то есть предусматривающим использование научных данных и получение значимых и оптимальных по отношению к человеку результатов, учитывающих требования эстетики.

Разработанная технология предусматривает обучение основам дизайна студентов в процессе освоения элективных и учебных курсов, организованной деятельности по дизайн-проектированию, а также преподавания учебных дисциплин с позиций дизайна. Дизайнерский подход в обучении заключается в продуктивном сочетании методов традиционной дидактики и дидактики творческого развития; использовании различных форм организации учебных занятий, импровизации в эффективном оперировании средствами обучения; социальной направленности творческих задач и, вместе с тем их личностной значимости для каждого. Преподавание с учётом дизайнерского подхода предполагает использование проектных заданий в учебной деятельности, комплексную, системную разработку каждого проекта, практическое знакомство учащихся с алгоритмом, методами и основными принципами дизайна. Проявлениями дизайнерского подхода к обучению будет обязательная визуализация студентами логических умозаключений и результатов. Умение использовать знако-кодовое, образное выражение идеи является показателем способности к абстрагированию и обобщению, анализу и синтезу, как основным составляющим мыслительного процесса. Использование на занятиях различных вариантов заданий с установкой на возможность творческого, неоднозначного решения стимулирует студентов к достижению оптимальных результатов, помогает преодолевать многие психологические барьеры обучения. Оценка качества выполняемых студентами заданий также предполагает учёт основных принципов дизайна: красота, функциональность (польза), конструктивность (надёжность), экономичность, эргономичность (удобство пользования). Помимо конечного результата, возможна оценка деятельности студента в течение всего процесса выполнения задания.

Таким образом, дизайнерский подход способствует развитию личности студента и становлению его проектной культуры.

2. Опытно-экспериментальное исследование процесса становления проектной культуры студента педагогического колледжа

Определяются цель и задачи опытно-экспериментальной работы, приведена характеристика уровней проектной культуры студентов, описываются основные направления деятельности по обучению основам дизайна, выделяются методы и приёмы формирования проектной культуры студентов, даётся критериальная оценка эффективности разработанной технологии в педагогическом колледже.

Экспериментальная проверка разработанной модели и реализация технологии становления проектной культуры личности студентов проводилась на базе Новосибирского педагогического колледжа №3 с 2001 по 2005г. Экспериментальной базой диссертационного исследования явились группы 1го, 2 го и 3го курса педагогического колледжа №3. Ежегодно в эксперименте участвовало около 60 студентов. Общая выборка составила около 300 студентов. Данное исследование предусматривало методическое обеспечение реализации технологии становления проектной культуры студентов: разработку и апробацию в учебном процессе методических рекомендаций по изучению основ дизайна; разработку программы элективного курса «Основы декоративной композиции в дизайне»; организацию самостоятельной дизайн-деятельности студентов, использование творческих проектных заданий в практике воспитательной и образовательной работы педагогического колледжа; преподавание дисциплин, предусмотренных учебным планом педагогического колледжа, с учётом дизайнерского подхода; определение влияния совокупности вышеперечисленных условий на эффективность становления проектной культуры студента.

Эмпирическое исследование проводилось нами по единым критериям и показателям, с использованием единых методов и методик в констатирующем и итоговом замерах.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика уровня сформированности проектной культуры личности, включающая в себя определение уровня знаний и умений школьных курсов «Изобразительное искусство», «Технология», «Черчение», освоение которых является базовым основанием дизайнерской деятельности. Также на данном этапе определялся уровень личностного развития студентов, включающего сформированность силы воли, уровень ценностных ориентаций, степень активности и самостоятельности студента в познавательной и практической деятельности; умение анализировать свою деятельность; некоторые психологические характеристики студентов (ригидность, гибкость, беглость мышления) их установки на изучение основ дизайна.

Выделенные нами компоненты проектной культуры проявлялись в поведении и отношениях студента в разной степени выражения, что позволило нам представить уровни сформированности проектной культуры личности как совокупности личностных проявлений и обозначить их соответственно как 1(фрагментарный), 2(конструктивный) и 3(автономный). Критерии сформированности проектной культуры мы разрабатывали, опираясь на труды П.С. Лернера. Оценка уровня сформированности основ проектной культуры студентов проводилась по критериям, которые отражают характеристику компонентов проектной культуры студента (социально-целевого, интеллектуального, действенно-волевого, нравственно-оценочного). Для определения уровня сформированности каждого из критериев и проектной культуры в целом мы определили цифровые интервалы, соответствующие каждому уровню: фрагментарный уровень 0?b?2; конструктивный уровень 3?b?5; автономный уровень 6?b?8.

Результаты диагностического обследования показали следующее распределение студентов по уровню сформированности проектной культуры: 1(фрагментарный) уровень - 63% экспериментальная группа, и 60% - контрольная группа, 2(конструктивный) уровень - 37,5% экспериментальная группа и 40% - контрольная группа, и 3(автономный) уровень - 5,3 % экспериментальная группа и 3,7% контрольная группа. Это означает, что уровни сформированности проектной культуры студентов в контрольных (КГ) и экспериментальных группах (ЭГ) не имеют существенных различий.

На этапе экспериментальной работы конструктивно-преобразующего характера по организации, содержанию, методам обучения и воспитания для студентов экспериментальной группы были созданы условия для эффективного формирования их проектной культуры. Согласно гипотезе, одним из данных условий является обучение основам дизайна в образовательном процессе ссуза.

В ходе формирующего эксперимента занятия по курсу дисциплины «Изобразительное искусство с методикой преподавания», «Технология с методикой преподавания» в контрольных группах проводились традиционными методами по традиционной программе. В экспериментальных группах осуществлялся дизайнерский подход в преподавании данных дисциплин. Использование дизайнерского подхода в обучении способствовало формированию познавательной активности студентов, включению их в систематическую, педагогически целесообразную организованную проектную деятельность. Экспериментальные и контрольные группы обучались на элективном курсе «Основы декоративной композиции в дизайне», способствующем формированию представлений о видах дизайна, его проектной сущности и роли в современном мире; о материалах, средствах и техниках, используемых в дизайне. В рамках этого курса были разработаны творческие проектные задания, помогающие освоению деятельности дизайн-проектирования.

Большинство студентов принимало участие в самостоятельной разработке дизайнерских проектов, направленных на оптимизацию социально-культурной среды колледжа, во внеурочное время. Самостоятельная проектная работа студентов осуществлялась индивидуально или группами, в зависимости от цели, объёма и выбранной тематики проекта, уровня сложности и уровня умений студентов.

Принцип культуросообразности требует вовлечения в пространство развития педагогического колледжа ближайшего социального окружения для формирования общей развивающей среды и образования такой ситуации, когда колледж становится источником развития для других социальных образований, представляя образцы педагогического профессионализма, самообразования, задавая норму социальной культуросообразной жизни. Поэтому многие разрабатываемые проекты носили интегративный характер, объединяя деятельность преподавателей и студентов педагогического колледжа, лицея, технического и педагогического университетов, а также учителей и учащихся школ города.

Следствием обучения основам дизайна и дизайнерской практики явилось повышение качества подготовки студентов, о чём свидетельствуют следующие данные: абсолютная успеваемость в экспериментальных группах составила 95%, средний балл - 4,2%, качественный показатель (число положительных оценок) - 88%., из них 60% отличных отметки.

Общие итоги опытно - экспериментальной работы были подведены в конце 2005 года. Были проанализированы результаты обследования 300 студентов, обучающихся в педагогическом колледже №3 в 2001-2005 годах. Главным критерием успешности проводимой в ходе исследования деятельности был рост уровня сформированности проектной культуры студентов. В процессе исследования мы отметили изменение отношения к творческой проектной деятельности, которое проявлялось в возрастающей активности студентов, что свидетельствовало о формировании субъектной позиции. Также отмечено изменение отношения студентов к процессу и результату деятельности, появление уверенности в себе и положительного настроя на успех. Значительный рост качества проектных работ, в которых отражался эстетический вкус и творческие способности студентов; эффективное формирование их духовно-нравственных качеств, выражающихся в эстетическом отношении к среде жизнедеятельности, подтверждает результативность разработанной технологии.

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволил выделить критерии оценки и показатели успешности реализации модели становления проектной культуры личности студента педагогического колледжа (см. Таблица1). В таблице также указаны диагностические средства, позволяющие в процессе опытно-экспериментальной работы выявить и оценивать эффективность деятельности по каждому из них.

В целом, динамика роста показателей экспериментальных групп подтверждалась анализом продуктов деятельности студентов, итогами педагогических наблюдений. Наиболее заметен стабильный рост показателей в экспериментальных группах, где велась целенаправленная работа в выбранном направлении. Менее успешно изменялись показатели в контрольных группах, где занятия велись традиционно и студенты эпизодически включались в разработку социокультурных и дизайн-проектов.

По результатам исследования мы можем констатировать существенный рост уровня сформированности проектной культуры у студентов экспериментальных групп: 1(фрагментарный) уровень - 63% экспериментальная группа, и 60% - контрольная группа, 2(конструктивный) уровень - 37,5% экспериментальная группа и 36,3% - контрольная группа, и 3(автономный) уровень - 5,3 % экспериментальная группа и 3,7% контрольная группа (см. рис. 2).

Рис. 2. Показатели уровня сформированности проектной культуры в контрольной и экспериментальной группах: ЭГ - экспериментальные группы; КГ - контрольные группы

Обобщение материалов исследования позволило сделать вывод о продуктивности разработанной технологии становления проектной культуры студентов, результатами которой является эффективное творческое развитие студента, сформированность его коммуникативных и организаторских способностей, информационных умений, субъектной позиции, ценностно-эстетического отношения к среде жизнедеятельности, повышение качества профессиональной подготовки и, как следствия, повышение уровня проектной культуры.

Таблица 1. Критерии и показатели успешности процесса становления проектной культуры студентов

Критерии оценки	Показатели успешности	Диагностика
Интеллектуальный	Знание особенностей своей личности; Знание проектных методов, умение пользоваться ими в процессе проектной деятельности; - владение знаниями, умениями, навыками по основам композиции, цветоведения, методами дизайн-проектирования; - высокая успеваемость по дисциплинам художественно-эстетического цикла, рост личностных достижений в конкурсах, проектах;	Метод наблюдения. Изучение продуктов деятельности. Метод экспертной оценки Анкетирование Анализ документов. Анализ процесса и результатов деятельности. Диагностическая беседа
Социально-целевой	Увлечённость различными видами искусства и творчества, адекватная степень их понимания. Высокий уровень коммуникативных и информационных умений. Вовлечённость в творческую, проектную деятельность, направленную на эстетич. организацию и оптимизац. среды; активность, проявление инициативы.	Метод самооценки Диагностика ригидности (Г. Айзенк); опросник «Организация деятельности»; Модифицированные методики П. Торренса. Анализ высказываний;
Нравственно-оценочный	Сформированность ценностных ориентаций и норм поведения; - положительное отношение к окружающим, обучению, проектной деятельности. Оценочные суждения о своих действиях на разных этапах деятельности; Способность осуществлять рефлексию своей деятельности.	Методика ценностных ориентаций М.Рокича; Метод самооценки Метод наблюдения, беседы.
Деятельно-волевой	Способность к самореализации, целеустремлённость, ответственность, активность.	Метод наблюдения, беседы. «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (по А.А. Реану); методики выявления мотивационных установок на «процесс -результат деят - ти»

Заключение

1. Сущность понятия «проектная культура личности», в контексте исследуемой проблемы включает в себя проектную компетентность, эстетическое отношение к среде жизнедеятельности, творческие качества и способности студента. Сформированность данных компонентов проектной культуры является основой профессионального самоопределения и социально-психологической адаптации будущего специалиста, что в целом обеспечивает его конкурентоспособность на рынке труда.

...